導語：如何才能寫好一篇教育心理學中的問題解決，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、中小學心理健康教育存在的問題

1、對中小學生的心理問題有過分夸大的傾向

當代中小學生大多是獨生子女，中小學生的心理問題是客觀存在，心理健康教育勢在必行。盡管如此，也不能因此而夸大中小學生的心理問題。

2、心理健康教育從教人員專業(yè)性不強

心理健康教育是一項專業(yè)性很強的工作。但從總體來看，中小學心理健康教育的工作者基本上是由非專業(yè)人員兼任，學校為滿足開課的需要，雜拼從教人員的現(xiàn)象比較嚴重，一些從教者既不知曉心理學專業(yè)知識，也不懂心理輔導策略與技巧，因而難以取得應有的績效。

3、德育化傾向是心理健康教育實施過程中存在的問題

當前中小學心理健康教育的德育化傾向主要表現(xiàn)在兩方面：一是由于對心理健康教育認識不足、定位不當，認為學校的道德教育包含了心理健康教育，沒有必要去開展什么心理健康教育，沒有正確區(qū)分學校道德教育和心理健康教育之間的界限。二是在具體操作中簡單地以德育教師或思想政治工作者來替代心理健康從教人員，把心理健康教育劃歸在德育管理機構，并在工作開展中移植套用道德教育的方法或手段，使得心理健康教育顯得機械呆板，收效甚微。

4.片面強調心理健康教育的學科化

心理健康教育是綜合運用心理學、教育學、現(xiàn)代醫(yī)學、社會學等科學的基本原理，采用多種方法對中小學生心理施加影響，以促進中小學生身心正常發(fā)展，提高其心理健康水平的一種教育活動。但目前一些學校的心理健康教育中存有學科化、知識化的傾向，片面追求心理健康教育課程開設，向中小學生強行灌輸有關名詞、定義、概念，強行記憶心理學知識和原理，甚至于象其它學科知識教學一樣，機械設定知識體系、目標任務，這種用學科知識傳輸?shù)氖址▉聿僮餍睦斫】到逃?，必然帶來極大的負面效應。

二、如何解決中小學心理健康教育不良的傾向

1、作為心理教育工作者要轉變觀念，提高對心理健康教育重要性的認識

我們必須大力做好心理健康教育的宣傳工作，提高學校領導和教師對此項工作重要性和緊迫性的認識。因為心理健康教育不僅僅是方法和技術層面的問題，而是一種先進而科學的教育理念，是全面實施素質教育的基本要素之一，只有轉變思想，提高認識，才能使心理健康教育得以真正發(fā)展。

2、健全隊伍，組建高素質的心理健康教育從教人員

教師是中小學推進心理健康教育的主導力量，組建高水平的師資隊伍是保證心理健康教育正常開展的重要條件。就總體而言，每個教師都應是心理輔導員，他們都應擁有心理衛(wèi)生保健知識，掌握一定的心理輔導技巧，熟悉青少年學生常見的心理問題及疏導策略，把握青少年學生的心理發(fā)展軌跡，并以良好的心理特質去影響學生。

3、全員參與，共建良好的心育環(huán)境

心理健康教育在走專業(yè)化發(fā)展之路時，伴隨此項工作的普及，它現(xiàn)已成為現(xiàn)代學校發(fā)展的內在必然要求，必將成為每位教師必備的職業(yè)能力，此理念將滲透在現(xiàn)代教育質量觀和學生觀之中，并在學校教育的全過程中得以體現(xiàn)，成為學生潛能開發(fā)的重要內涵。因此，心理健康教育并非只是專業(yè)從職人員的事情，并非針對哪一個學生的問題，它指向于全體師生。

三、對于小學心理教育可以結合語文學科教學進行

1、教師要以自己的言行影響學生，提高學生的心理健康水平。

孩子的言行既是家長的一面鏡子，也是老師的一面鏡子。因此，作為教育工作者，我們要不斷學習有關心理健康的知識，將理論與實踐相結合，不斷提高自身心理素養(yǎng)，在教育學生的過程中教師要以一顆赤誠的愛心來面對所有的孩子；以一顆寬容的心悅納每一位學生；以一個健康的心理來感染每位學生健康的心靈，教師要真正在“教書、育人”中與學生共同成長、共同提升。

2、把心理健康教育體現(xiàn)在教學的諸多環(huán)節(jié)，諸多形式中。

⑴在“閱讀教學”中進行心理健康教育。

小學語文教材蘊含了大量的心理健康因素的課文。例如：有些課文內容表現(xiàn)了對祖國、對家鄉(xiāng)的熱愛；有的是要培養(yǎng)學生有集體榮譽感；有的是與他人和睦相處；也有的是要勇敢、要有毅力等。因此我們的語文教師要充分利用課堂這塊主陣地，以教材為載體，通過各種形式的教學活動，創(chuàng)造性的使用教材，深入挖掘教材中的心理健康因素。從而在潛移默化中培養(yǎng)學生健康的人格。

⑵、在“課文內容”中進行“人生觀、世界觀”的心理健康教育。

人生觀和世界觀是人格結構的核心。中小學生，特別是小學生處在人生觀世界觀的形成時期。有了科學正確的人生觀和世界觀，才能對社會、對人生、對世界有正確的認識；才能采取正確的態(tài)度和相應的行為方式生活。作為語文教師應該充分利用語文教材，讓學生在讀、說中認識人生觀和世界觀。

⑶、在語文實踐活動中對學生進行“情感體驗”的心理健康教育。

除了課堂上不失時機的對孩子進行心理教育，在課堂外我們同樣可以結合語文教材通過實踐活動，引導孩子樹立健康向上的心態(tài)。同時,在活動中通過各種分工合作、小組交流及在活動中與他人的溝通交流，讓學生在活動中建立良好的人際關系，也讓學生明白了要想小組成功，必須要共同克服各種困難和要維護集體榮譽感等道理。

⑷、在習作教學使學生進行“心靈交流”

教師可以通過開設班級秘密“知心信箱”，讓學生通過寫信、寫作文將自己的心聲呈現(xiàn)出來，便于教師了解事情的原委，從而做到能與學生更好的溝通，起到更好的心理調解作用。

篇2

關鍵詞 新課改；小學語文教學；問題；解決策略

中圖分類號 G633.3

文獻標識碼 A

一、小學語文教學中存在的一些問題

1.對語文的工具性和人文性的認識偏頗

工具性和人文性始終是語文學科的長期爭論的問題，盡管對這個問題的爭論沒有因為《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）的精準定位而結束，但“統(tǒng)一工具性和人文性”一直得到了廣大的語文教師的認同。特別要注意糾正小學語文教學僅僅對工具性重視，忽視人文性顯著的效果。以往的小學語文教學充滿了很多的層次、段落的分析和字、詞、句、段、篇等的訓練，老師的課堂講解沉悶乏味，學生學習也饒有興趣。今天的小學語文課堂教學中，老師更注重文本的內容對學生的影響和教育，在課堂中總是能看到老師指導學生分段閱讀、反復討論、聯(lián)系到現(xiàn)實生活中談感受。其結果是，整堂課的時間，學生只是淺顯的明白了文本的微言大義和主要內容，然而作小學語文學習的另外一個重要目標――對語言的理解吸收，卻十分少有。

2.片面理解小學語文的教學方法

學生通過參加很多語言的實踐活動獲得了較好的語感能力，所以我們拒絕零碎的講解、分析以及大量的機械式的訓練，主張“每個時期的語文教學都應重視默讀和朗讀?！薄安糠衷娢倪€規(guī)定學生要誦讀，有助于培養(yǎng)、體驗、積累語感”。因而，在如今的語文課堂上，我們會聽到瑯瑯的讀書聲，讀中體驗、讀中理解也漸漸是廣大的教師的共識。

但是冷靜地反思現(xiàn)在的小學語文課堂教學，我們只能深表遺憾，因為很多課還是以分析為主要。以往是逐段或逐句只提問不朗讀，如今卻是一邊朗讀一邊提問。一邊朗讀一邊提問：教師提出的問題依然只是鑒于文章的內容的本身，沒有較大的可供思考的價值。表面上是書聲瑯瑯，但實際上以為什么而讀書，怎樣讀書，教師對這些問題的思考并不深入，所以也不會通過朗讀對學生做有針對性的教導。

在小學語文的教學中，除了指導學生咬文嚼字、品詞析句之外，誦讀、默讀、朗讀也確實是十分有效的學習手段和方法。

3.評價方式過于簡單

對學生的評價主要是激勵性，通過合理、有效公平的課堂評價激發(fā)學生學習語文的主動性、積極性，這逐漸被很多教師認同。在實際教學過程中，總是能看到教師對學生投以贊美的目光，能聽到教師的贊美言辭。然而，現(xiàn)在的小學語文課堂教學中，評價學生的方式也有著很多的問題。如：單一的評價手段和形式。對于表現(xiàn)良好的學生，只在口頭上獎勵“你真聰明！”“你的回答太好了！”等層次較淺的評價，或者采用小獎品、小紅花暫時性的激勵學生，可以造成學生有效的對更深層次的學習的思考的方法的缺失。此外，還要評價的結果不公平、隨意評價、沒有確定的評價目標。

二、有效的語文教學方法

（1）要全面提高學生的語文綜合素養(yǎng)：包括培育學生熱愛祖國語言文字的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國的語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應實際需要的口語交際能力、寫字識字能力、寫作能力、閱讀能力等；還必須對提高學生的審美情趣和品德修養(yǎng)給以重視，讓學生漸漸形成健全的人格和良好的個性。

（2）要正確了解小學語文教育中的規(guī)律：一是人文性突出―語文課程中人文含義對學生精神思想領域的影響十分深廣，學生對語文材料的反映具有多元性。這就需要重視語文的熏陶感染作用，注重教學內容的價值取向，同時還要尊重學生在學習過程的獨特體驗。二是實踐性很強―語文教學中應著重培養(yǎng)學生語文實踐能力；同時由于語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會很多，應重視引導學生在語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。

（3）要倡導自主、合作、探究、開放的學習方式：傳統(tǒng)的語文學習方式主要是接受性學習，不僅僅是因為學習方式的單一，造成他們對語文學習的厭倦情緒；更重要的是不能完全體現(xiàn)語文課程的特殊規(guī)律，單純的接受性學習難以發(fā)揮語文課程多重的育人功能，因此要倡導語文學習的多樣化和主體化。

（4）要建設開放而富有活力的語文課程：教師應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同的內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高能力。主要操作“切入點”為多讀書、少做題，積累感悟，品味熏陶；語文學習與社會生活相互貫通，開展以學生為主體的實踐活動等。

（5）突出以人為本教育理念，學科教學的價值取向由過去追求片面的短期的效應，轉到現(xiàn)在的重點為學生的全面發(fā)展和終身可持續(xù)發(fā)展奠定堅實基礎。比如，在各種版本的語文課標教材中，無論是單元前的導語、課后思考練習題，還是“語文園地”或“語文天地”；也無論是提出學習任務、啟發(fā)讀書思考，還是引導發(fā)現(xiàn)、交流、展示，都充分考慮了學生的年齡特征、學習心理特點，從激發(fā)學生學習興趣、調動學生學習的自主性出發(fā)，或以生動形象的圖畫表示，或以學習伙伴的口吻敘述，顯得十分生動、親切、自然，對學生具有很強的吸引力（北師大版課標教材中，設計了引導學生“讀、比、寫、說、填、連”等圖標；人教版課標教材中，以“我會讀”、“我會認”、“我會說”、“我會猜”、“我的發(fā)現(xiàn)”等形式設計訓練題）。

三、總結

老師們，新一輪語文課程改革，是一個極具挑戰(zhàn)性、復雜性、艱巨性和漸進性的過程，我們每一位教師作為新課程理念的具體踐行者、新課標教材的具體實施者，都應該從“全面提高語文教學質量，為學生終身可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的語文基礎”出發(fā)，堅持用新課程理念指引教學，用新課程目標規(guī)范教學，用辯證的思維、發(fā)展的眼光正視新課程實施中出現(xiàn)的困難和問題，在不斷地“實踐―反思―實踐”中推進課改、深化課標，讓語文教育永葆生機，為提高全市小學語文教學的整體水平作出貢獻！

參考文獻：

[1]黃關芬.試論小學語文教學的改革與創(chuàng)新[J].中國科教創(chuàng)新導刊.2011年33期

[2]徐培林.小學語文教學創(chuàng)新芻議[J].新課程研究（基礎教育）.2009年06期

[3]方煒煒.小學語文教學中學生質疑應對策略[J].教育前沿（理論版）.2008年09期

篇3

關鍵詞：領域一般；領域特殊；思維能力

中圖分類號：G441文獻標志碼：A文章編號：1673-4289（2014）06-0016-03

心理學創(chuàng)建之初，第一批心理學家為了將自己研究的學科與生理學和神經(jīng)學區(qū)別開來，并不按照特定的研究內容去思考，而是尋找普遍的心理功能和心理能力，如記憶、思維及學習等能力的規(guī)律，認為這些能力在處理不同問題時所起的作用是相同的，它們并不依賴在該領域中的觀念和內容的形式[1]。隨著認知科學的發(fā)展，學者們逐漸認識到這些心理能力的遷移作用是有限的，認知能力的發(fā)展與特定領域的知識緊密相關，在某一學科知識領域獲得的技能并不能很好地遷移到其他學科知識領域。近些年來，多數(shù)學者逐漸認為認知發(fā)展既不是絕對的領域一般的，也不是絕對的領域特殊的，而是領域一般性與領域特殊性的統(tǒng)一。在這種背景下，我們需要重新審視思維能力的培養(yǎng)問題。

一、問題：教育應該培養(yǎng)領域一般思維還是領域特殊思維

心理學研究從領域一般到領域特殊的轉向引發(fā)了思維能力培養(yǎng)的兩難問題，即：思維能力是跨學科領域的還是與特定學科領域緊密相關的，文中分別將其簡稱為領域一般思維能力（domain-general thinking）和領域特殊思維能力（domain-specific thinking）；思維能力可以單獨傳授，還是要與學科知識融合在一起？這兩種觀點在現(xiàn)實中都能找到各自的支持證據(jù)。

持領域一般思維能力觀點的學者認為思維能力是跨領域的，具有廣泛的遷移能力，與特定領域的知識和內容沒有多大關聯(lián)。因而，學者們在進行實驗研究時，并不關注具體學科的內容，而是尋找通用的思維能力培養(yǎng)策略。如盛行于18世紀的形式訓練說認為教育的目的，并不是使學生掌握某門學科，而是要打開學生的心智，發(fā)展學生的官能。官能一旦得到發(fā)展，將有利于所有知識的學習。因而，它并不關注學科本身的價值，而是學科對心智的訓練價值[2]。又如，英國教育心理學家斯皮爾曼通過實驗得出結論，人類的智力存在一般因素，它是被用于許多不同任務之中的、單一的智力能力，影響個體在所有智力測驗中的表現(xiàn)[3]?，F(xiàn)代的元認知理論也能為這種觀點提供證明，元認知理論認為，學習者從某情景、某學科、某領域中習得的自覺的計劃、評價、總結、調節(jié)、修正、補救等技能，不僅能積極地遷移到本學科、本領域的其他方面，而且可自覺地適用于另一情景、另一學科、另一領域，從而對學習等產(chǎn)生影響[4]。

持領域特殊思維能力觀點的學者認為一般思維能力在面臨新的問題情境時產(chǎn)生的遷移作用是很小的，思維與特定領域的知識和內容密切相關，每個領域培養(yǎng)的思維是不同的。培養(yǎng)思維能力的唯一途徑是學習該領域的知識和方法。例如，教育心理學家桑代克在1924年經(jīng)過兩項實驗得出，因某些學科引起的理智能力的提高極為有限，每門學科都有自己特殊的能力訓練價值，不存在哪一門學科在一般能力遷移方面更為優(yōu)越的問題[5]。又如，20世紀70、80年代，學者們通過一系列“專家――新手”實驗證明，專家之所以能快速準確地解決問題，原因在于他們較新手有著龐大的知識儲備，而且這些知識是以獨特的方式組織的，在解決問題時易被提取，從而能很好地表征問題，取得好的表現(xiàn)[6]348。

二、分歧：基于領域一般思維和領域特殊思維的教學觀

對于思維能力培養(yǎng)的不同看法，帶來了教學認識上的分歧，即產(chǎn)生了不同的教學觀。持領域一般思維能力觀點的學者倡導在教學中教授通用的思維能力。持領域特殊思維能力觀點的學者則認為，在教學中應該傳授具體的學科知識，使學生掌握學科的知識結構，在此基礎上形成良好的認知結構。

（一）基于領域一般思維觀點：在教學中教授思維培養(yǎng)的一般原則和策略

思維能力有跨領域的一般特性，學習者從某一領域習得的推理、歸納和問題解決等能力能夠有效地遷移到其他領域的學習中。因而，教師在教學中應該教授一般領域的思維培養(yǎng)策略，直接訓練人們的推理能力、理解能力和問題解決能力等。所謂一般策略，主要有問題解決的啟發(fā)式和元認知策略。啟發(fā)式指根據(jù)目標的指引，試圖不斷地將問題狀態(tài)轉換成與目標狀態(tài)相近的狀態(tài)，從而試探那些只對成功趨向目標狀態(tài)有價值的操作，主要包括目的手段分析，逆向反推法，爬山法，類比思維等。同時，教師還要教授指導認知活動的元認知訓練策略，主要包括計劃策略，監(jiān)控策略和調節(jié)策略。例如，對解題過程的計劃，對理解狀況的監(jiān)察，根據(jù)認知目標及時評價、反饋自己認知活動的結果與不足，及時修正、調整認知策略等。

支持這種觀點的學者設計了很多教程，如魯賓斯坦的問題解決模式，弗斯坦的思維工具強化教程等。這些教程旨在教給學生解決問題的一般原則和策略，通過這些訓練，學生的確能夠從中學到表征問題的抽象技術。例如德波諾的CoRT教程，這項教程教學生如何看待他們可能在校外面臨的問題，并對問題進行獨特的解答。教程包括廣度、組織、交互、創(chuàng)造力、信息和感覺、行動共六個單元，每單元包括10課，每一課都集中訓練表征或分析某一問題情境的特定策略。每一課開始，先由教師簡要解釋所要學習的認知技能，然后將學生分組，讓他們練習問題的解答，幾分鐘過后，各組匯報自己的進展，在教師的組織下進行討論。學生對類似的問題進行分析，列舉有利和不利因素，以及所有相關的觀點，確實提高了學生的問題解決能力[6]348。

在數(shù)學教學中運用概念圖就是一種有效的培養(yǎng)邏輯思維的教學策略。概念圖是用來組織和表征知識的工具，它通常是將有關某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關的概念和命題連接，這樣就形成了關于該主題的概念或命題網(wǎng)絡，以此形象化的方式表征學習者的知識結構及對某一主題的理解。制作概念圖通常由“選出中心概念內化概念間縱向結構確定概念圖的橫向關聯(lián)建立概念間連接反思完善概念圖”五個步驟組成，既可以針對一個具體的章節(jié)，也可以是一個教學單元或者一個學期計劃[7]。學生要繪制清晰的概念圖，必須對所學概念及概念之間的聯(lián)系有清晰的認識和把握，在這種過程中，學生的邏輯思維得以發(fā)展。這種教學策略也適用于物理、化學等其他邏輯性較強的學科。

（二）基于領域特殊思維觀點：在教學中教授具體學科的內容

認知主義者通過“專家――新手”等實驗得出，思維能力的發(fā)展與具體領域的知識結構緊密相關。因而，教師在教學中應該注重具體學科內容的傳授。知識是通過個體與信息甚至是整個情境相互作用而獲得的，個體一旦獲得知識，就會在頭腦中用某種形式代表其意義，形成認知結構。圖式是用來描述認知結構的一個重要概念。圖式理論試圖描述獲得的知識是怎樣組織和表征的，以及這些認知結構是怎樣促進知識以特殊的方式運用的。皮亞杰認為，隨著與環(huán)境的相互作用，圖式會得到不斷改造，認知結構不斷發(fā)展。個體與環(huán)境相互作用的建構過程促進了其內部心理結構的不斷變化。這種變化不是簡單地在原有信息的基礎上加上新的事實和思想，而是涉及思維過程的質的變化。

許多學者通過實驗證實了這一觀點。例如，凱利設計的關于動物辨識實驗，結果也顯示推理能力和問題解決能力深受知識掌握程度的影響[8]。最典型的是格拉澤等人設計的專家新手實驗。格拉澤及其同事在1982年設計了專家和新手在物理學科中問題解決能力的實驗。結果表明，新手與專家相比，解決問題的困難在于不完整的知識結構，而不是問題解決的策略知識的缺乏。

以物理中的一道習題為例，“在一小水池里，浮著一條船，船載滿了石頭。如果把石頭全部扔到水池里，池里的水面將會上升還是下降？”對這一問題的回答受到頭腦中認知結構的影響。不了解阿基米德原理及相關知識的學生，受日常生活經(jīng)驗的影響，會認為“石頭拋進水里，水就會上漲”或“船上的石頭拋出后吃水就少了，水面因而下降”等[9]。這類學生頭腦中因缺乏本學科的知識、概念及原理，無法形成正確的問題表征。而熟悉阿基米德原理的學生，頭腦中有著與此相關的豐富的概念和原理，能夠認識問題的初始條件及其相互關系，形成正確的問題表征，順利地解決難題。因而，學習者頭腦中擁有大量的具體學科的知識、概念或原理，形成豐富、完善的認知結構，是問題解決的重要前提。

三、處方：領域一般思維和領域特殊思維的交互作用

領域一般思維和領域特殊思維相互依存，不能人為將二者割裂。在問題解決過程中，既需要具體領域的知識，又離不開一般的思維培養(yǎng)策略。

（一）具體領域的知識是提高思維能力的前提條件

思維的訓練建立在一定知識基礎之上，缺乏了基本的知識，思維過程將成為無源之水。西蒙曾說，“我們不能在沒有教授物理知識的情況下培養(yǎng)出物理學家，或者脫離了心理學知識培養(yǎng)心理學家”[10]375-404。在學習者運用一般策略解決問題時，必須要擁有相關領域的知識基礎。大量的實證性研究證明了這個觀點，如史密斯和古德在1984年做的專家新手實驗表明，是否成功解決問題在于相關的和適合的知識的可利用性。并進一步總結說，一定量的相關知識對于問題解決是必要的，但是額外的知識會使問題解決變得更加容易和有效[10]375-404。事實上，如今大多數(shù)學者都承認知識對思維培養(yǎng)的重要作用。當學習者獲得知識的同時，他們同時也獲得了對問題進行心理表征的能力。

另外，要對獲得的知識進行積極地加工和運用，大多數(shù)突出的表現(xiàn)歸因于圖式的可利用性和活躍性。從建構主義觀點看，個體獲得知識的過程不簡單是知識從外到內的傳送轉移過程，不是學習者原封不動地接受、占有知識，而是學習者建構自己的知識的過程，這種建構活動是通過新信息與原有知識經(jīng)驗之間雙向的、反復的相互作用而完成的[11]。此外，Pressly等人認為學生在學習過程中還應該對學習到的知識進行大膽的質疑，尤其應該對所學知識的重要性進行質疑，以及反思具體事實性關系存在的合理性。這種教學方式有助于提高學生在解決問題時的表現(xiàn)。

（二）掌握一般思維策略有助于具體領域知識的獲得和利用

擁有了必備的具體領域的知識，學習者并非能夠成功的解決問題。有能力的學習者能夠意識到不同領域和任務之間的相關性，并根據(jù)這種相關性指導他們的表現(xiàn)。通過提煉和識別特定任務的顯著特征和宏觀結構，學習者能夠更加有效的運用最適合的圖式表征問題。許多研究者設計了各種實驗證實一般思維策略在問題解決中的重要作用。

Schoenfeld認為一般的管理和監(jiān)控策略有助于學習者有效地解決數(shù)學問題，學習者缺乏這些策略很可能無法解決問題。為了證明這個觀點，他描述了知識豐富但不能順利解決問題的大學生的表現(xiàn)，然而，一旦這些學生獲得了一般策略或啟發(fā)式方法的指導，當這些學生再次完成同樣的任務時，他們很少出錯。Chi等人通過例子學習的實驗也強調了掌握一般策略對獲得特殊領域知識的作用，他們在研究力學問題中的例子時，通過分析大學新生有聲思維方案，認為有效運用一般策略的學生能夠從例子中獲得更多的信息，表現(xiàn)差的學生在理解中很少能發(fā)現(xiàn)問題，這些例子更多的是強化了他們所知道的。

參考文獻：

[1]霍華德?加德納著.智能的結構[M].沈致隆，譯.北京：中國人民大學出版社，2008：26.

[2]洛克著.理解能力指導散論[M].吳棠，譯.北京：人民教育出版社,1993：39.

[3]王亞南,劉昌.斯皮爾曼：從智力二因素論的創(chuàng)立到方法論上的突破[J].南京師大學報(社會科學版)，2011，（6）：95-101.

[4]姜英杰.元認知研究的歷史源流與發(fā)展趨勢[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2007,（2）:157.

[5]施良方.課程理論―課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社,1996：29.

[6]陳琦,劉儒德主編.當代教育心理學（修訂版）[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[7]王麗軍.概念圖在數(shù)學作業(yè)改革中的應用研究[D].天津師范大學,2011.

[8] Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist,39, 93-104.

[9]鄧鑄.專門知識與學科問題表征[J].上海教育科研,2002,（5）:45-47.

篇4

關鍵詞 職業(yè)教育；心理學；課程建設；教學內容；教學方法

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0080-04

21世紀以來，伴隨著職業(yè)教育和心理科學的快速發(fā)展，作為職業(yè)教育類師范生的教師教育模塊必修課程，職業(yè)教育心理學在教材出版、教學研究等方面取得了較為豐碩的成果。盡管如此，我國職業(yè)教育心理學課程建設的現(xiàn)狀仍不容樂觀，特別是在課程定位、教材體系、教學內容、教學方法、師資隊伍等方面還存在很多不足。

一、職業(yè)教育心理學課程建設的困境

（一）課程地位邊緣化，缺乏應有重視

在學科體系中，職業(yè)教育心理學的生存處境艱難，基本處于職業(yè)教育學的“奴婢”和教育心理學的“附庸”的尷尬位置[1]。相應地，作為職教教師教育模塊的核心課程，職業(yè)教育心理學的地位也未得到應有體現(xiàn)，表現(xiàn)在忽略課程建設，忽視學分學時設定、任課教師選擇、教學時間安排、學生編班規(guī)模等。一些高校在遴選重點課程、精品課程時，往往優(yōu)先選擇專業(yè)課程，忽略公共課程，極少關注教師教育類課程。在安排教學任務時，通常優(yōu)先安排教學經(jīng)驗豐富、教學水平高的教師講授專業(yè)課程，只安排教學經(jīng)驗與教學水平一般的教師講授職業(yè)教育心理學等公共課程。任課教師往往也認為職業(yè)教育心理學課程似乎“低人一等”，對課程教學的準備、實施與評價投入的精力不足，不重視課程教學的質量與效果。為了節(jié)約教育資源，一些學校通常將多個專業(yè)的一兩百名學生合班上課，將授課時間安排在下午或晚上等“邊緣”時段。此外，很多學生認為職業(yè)教育心理學等公共課程“沒有用處”，導致在課堂上出現(xiàn)諸多問題現(xiàn)象或消極行為，甚至厭學逃課。

（二）教材體系龐雜化，缺少課程特色

當前國內出版的職業(yè)教育心理學教材存在一些不足，主要表現(xiàn)為：一是內容龐雜缺乏特色。有的教材內容就像一個“大雜燴”和“拼盤”，在共性的學習心理、教學心理的基礎上，體現(xiàn)“個性”和“特色”，各取所需地加入學生心理、管理心理、心理測量、心理健康、教師心理等章節(jié)，使得教材內容“大而全”。二是形式單一難顯活力。部分教材的文字敘述過多，直觀形象的圖表較少，不符合心理學的認知規(guī)律，難以激發(fā)學生的閱讀興趣。三是理論晦澀難以應用。有的教材偏重教育心理學基本理論知識，文字表述晦澀難懂，即使吸納一些認知實驗研究成果，但可能限于篇幅而斷章取義。四是取材陳舊脫離實際。有的教材體系仍是“新瓶舊酒”，對心理科學的最新研究成果吸收不足，而且脫離當前職校教育教學的實際。

（三）教學內容普教化，忽視學生所學專業(yè)

首先，一些教師在備課時只重視教學內容、教學方法和過程，忽視學生特點。如果忽視學生因素，備課必然會降低課程教學的針對性、實效性。有的教師備課時即使“備學生”，但未能考慮到不同專業(yè)學生的專業(yè)特征，可能導致課程教學內容與學生所學專業(yè)相脫節(jié)。其次，教師教學時重“基礎理論”輕“職業(yè)實踐”。大多數(shù)教師熟悉普教、高教系統(tǒng)而對職教系統(tǒng)較為陌生，特別缺乏對職業(yè)學校教育教學和學生情況的了解，往往“想當然”地進行教學。有的教師重職業(yè)教育心理學的基本概念、分類、功能、影響因素等理論知識的教學，忽視理論的實際應用。最后，教學內容重“學習”輕“教學”。受普通教育心理學課程體系的影響，課程教學內容的選擇重“學”輕“教”，更為關注學習理論、學習動機、學習遷移、學習策略、學習過程、知識學習、技能學習等學習模塊知識，輕視教學設計、教學方法、教學管理、教學評價、教師心理等教學模塊知識。

（四）教學方法程式化，忽略技能應用

首先，從教學方法看，由于課時少、學生多，再加上部分教師缺乏經(jīng)驗，缺少充分的課前準備，使職業(yè)教育心理學的課程教學難以做到多樣化，而更可能表現(xiàn)為程式化的教學，形式單一，以灌輸式、講授式的課堂教學為主。課堂教學過程中，缺少心理測驗、心理實驗、案例教學等教學方法與形式。其次，從教學手段看，教師采用多媒體輔助教學，但課件制作仍表現(xiàn)為翻版講稿，缺少圖表、音頻、視頻等多種形式的信息載體，難以激發(fā)學生的學習興趣。第三，從實踐教學環(huán)節(jié)看，職業(yè)教育心理學的實踐教學還比較薄弱，很多心理測驗、心理實驗難以安排到位，觀摩教學、微格教學、現(xiàn)場教學等組織起來也困難重重。第四，從考核形式來看，為了引起學生的高度重視，課程考核通常采取閉卷考試形式，但考題多為考核識記、理解等較低認知目標的選擇題、填空題、名詞解釋題等，表現(xiàn)出重基礎理論，重記憶能力，輕問題解決能力，特別是解決職業(yè)教育教學中實際問題的能力。

（五）師資隊伍單一化，缺乏有效合作

職業(yè)教育心理學的課程建設與教學改革，需要來自教育學、心理學專業(yè)教師、其他學科教師、職業(yè)學校教師甚至行業(yè)企業(yè)專家的有效合作，但目前各方面尚未形成應有的合力。首先，任課教師多畢業(yè)于師范院校心理學、教育學專業(yè)，師資隊伍結構單一化、同質化，缺少“雙師型”教師。課程組教師在教學內容編排、教學進度安排、課件制作、教學評價、教學研究等方面缺乏有效合作，導致教師在統(tǒng)一的課程教學大綱和教材的基礎上各自為政。其次，職業(yè)教育心理學教師缺乏相應的專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力，缺乏對職業(yè)學校教育教學實際的了解，缺少與專業(yè)、學科教師的交流，特別缺乏與各專業(yè)的學科教學論教師、見實習指導教師的深度合作。最后，在師資隊伍中極少有職業(yè)學校教師乃至企業(yè)相關人員的參與，也使學生難有機會了解職業(yè)教育和企業(yè)生產(chǎn)的一線信息。

二、職業(yè)教育心理學課程建設的對策

（一）提高重視程度，突出課程地位的重要性

要采取有效措施將職業(yè)教育心理學從課程體系的邊緣拉到中心地帶，在政策制定、經(jīng)費投入等方面向職業(yè)教育心理學課程適當傾斜，加強師資隊伍培養(yǎng)、教材編寫、實踐教學環(huán)節(jié)的扶持力度。學校要在保證課程基本學時的前提下，精心選擇教學水平高、經(jīng)驗豐富的教師擔任主講教師。在此基礎上，成立課程組或教學團隊，相關負責人領導并加強課程建設與教學改革，加強集體備課、組織教學觀摩和教學研究。此外，盡可能將來自同一專業(yè)的學生編班教學，以加強課程教學內容與學生專業(yè)的適切性。

（二）體現(xiàn)職教特點，凸顯教材體系的先進性

職業(yè)教育心理學教材編寫應以“研究職教、服務職教、引領職教”為出發(fā)點，堅持立足本土，放眼國際；立足職教，創(chuàng)新體系；立足職校，指導實踐等編寫原則，進一步加強教材的思想性、體系的科學性和內容的先進性。編寫教材應努力做到：一要內容精練。對教材內容加以高度凝練，適當整合、精簡和優(yōu)化部分章節(jié)與內容，避免過多地介紹基礎理論知識，使教材盡可能“薄”而“精”。二要知識新穎。內容選取盡量體現(xiàn)國內外最新研究成果，結合我國職業(yè)學校一線教師的成功案例和經(jīng)驗，及時充實和更新職校生的心理特征、學習心理、心理教育等內容。三要形式生動。圖表的呈現(xiàn)效果通常優(yōu)于大段的抽象文字，因此要盡可能采用圖表、提要、專欄等形式概括教材內容，使學生閱讀教材時能賞心悅目，對教材內容能“一目了然”。四要講求實效。圍繞職業(yè)學校學生的學習與活動，加強針對性，堅持理論聯(lián)系實際，突出實踐、體現(xiàn)實用、注重實效。

（三）以學與教為主線，注重教學內容的職業(yè)性

課程教學內容應以職業(yè)學校學生的學習與教學心理為主線，在重點關注學習心理的基礎上，還需關注教學心理、職業(yè)心理等模塊知識，特別要加強學習心理與教學心理的有效銜接，體現(xiàn)“學習心理―教學心理―職業(yè)心理”之間的有機融合。處理教材內容是一種情境化的行動，教師必須“用教材教”，而不是“教教材”[2]。因此，在教學內容的選擇上，要繼承課程穩(wěn)定的、公認的一些基本內容，并增加一些與職業(yè)教育改革關系密切，更好地貼近職業(yè)學校教學實際，貼近企業(yè)行業(yè)生產(chǎn)實際的內容，從而使得課程具有較好的職業(yè)性、應用性。在加強知識教學的同時，更要設法將學生的知識轉化為學習與教學技能。此外，課程教學在理論應用、問題解決等方面還須考慮學生不同專業(yè)和未來職業(yè)的特點，并把握當前“90后”學生的個性特征與心理需求因材施教。

（四）理論聯(lián)系實際，加強教學方法的實踐性

首先，理論教學與實踐教學密切結合。職業(yè)教育心理學課程既要重視理論教學，還要關注實踐教學，既有理論講授、練習討論，還可增加影視觀摩、嘗試教學、心理測試、心理實驗、案例分析、微格教學、現(xiàn)場教學等實踐教學環(huán)節(jié)。在未來幾年里，心理學的最重要特征是，關注將從已經(jīng)積累的心理學知識得到的解決方案投入實際應用[3]。教師要突出課程教學的實用性和操作性，關注職業(yè)教育實踐中的問題解決，可組織學生到職業(yè)學校去參觀考察、教學觀摩，給學生增加了解職校生的機會，增強感性認識，為理論學習奠定基礎，同時，可要求學生應用所學心理學知識分析與解決職業(yè)教育教學實踐中存在的問題。其次，課堂教學與計算機網(wǎng)絡教學緊密結合。在課堂教學的基礎上，充分利用網(wǎng)絡互動方式，進行教師團隊與學生的在線答疑與交流討論，使教學由課堂拓展到課外。最后，傳統(tǒng)課堂教學與開放教學密切結合。教師要努力改變單一的課堂化教學環(huán)境，把企業(yè)文化引入課堂教學，創(chuàng)設盡可能與職業(yè)崗位實際接近的教學環(huán)境，實現(xiàn)教室與車間、課桌與崗位、學校與工廠的有機融合。

（五）優(yōu)化教師隊伍，提高師資建設的有效性

從課程師資隊伍而言，要加強有效合作與團隊建設。課程教師要加強與專業(yè)學科教學論、見實習指導教師之間的交流與合作，積極聽取他們對課程教學的需求與建議，以更好地更新與拓展課程內容，優(yōu)化與改進教學方法，強化職業(yè)教育實踐環(huán)節(jié)。課程組要定期組織教師到職業(yè)學校去觀摩教育教學情況，組織教師深入行業(yè)企業(yè)進行調查分析，了解行業(yè)企業(yè)對人才能力素質的需求。此外，學校還可通過選派部分骨干教師以兼職掛職、項目合作等形式，深入職業(yè)學校、行業(yè)企業(yè)。其次，課程組還可從職業(yè)學校、企事業(yè)單位聘請相關人員，特別是“雙師型”教師，作為理論課兼職教師、實踐教學指導教師參與課程教學。

（六）強化教學研究，提升課程發(fā)展的科學性

教學研究是促進教學改革、提高教學質量的有效途徑，有計劃地開展教學研究是提升課程發(fā)展科學性和教學有效性的堅實保障?？傮w來看，職業(yè)教育心理學的教學研究可重點關注：一是教學內容研究。教師要關注教材體系內容的現(xiàn)狀分析與科學建構；結合教育科學、心理科學的最新研究成果和當前職業(yè)學校實際進行教學內容的拓展與更新；課程實踐教學體系構建與實踐環(huán)節(jié)安排等。二是教學方式方法研究。教師可嘗試采用案例教學法、情景教學法、分組合作教學法等方法形式，還可采取實驗班控制班前測后測實驗設計形式進行教學實驗研究。三是教學對象研究。教師可對學生進行分專業(yè)教學、分類教學、分層教學，可關注對口單招師范生、技能特長師范生等特殊學生進行個案研究、追蹤研究。四是教學評價研究。課程考核形式可由傳統(tǒng)的紙質閉卷考試拓展到上機考試、口試、現(xiàn)場教學等。課程考核還可采取“基本分+技能分”，“基本分”是指考察學生課程基本知識的掌握情況，技能分是考察學生的教學實踐能力。

參考文獻：

[1]崔景貴.我國職業(yè)教育心理學發(fā)展的困境與變革[J].職業(yè)技術教育，2006（22）：68-71.

篇5

關鍵詞：互動；認知；溝通

教育是一個雙邊互動的過程，作為教師在這個過程中起著極其重要的主導作用，教師施教的方式、觀念、內容、風格等方面各有不同的特點，作為受教的學生群體也因為個性、認知、生活環(huán)境等的差異對于同一個教師會產(chǎn)生不同的反應。人們常說“嚴師出高徒”“因材施教”等，而在實際的教學實踐中，學生更愿意和隨和的老師進行溝通或者互動。此兩者并不存在根本上的差異，從教育的目標上來講，不同風格的教師合理運用教育心理學，都會達到同樣的教學目的。由此可知，教育心理學的重要性可見一斑。

一、教育心理學在學生教育中的重要性分析

長期從事學生教育的教育工作者都會或多或少地運用到一些教育心理學方面的理論，一個優(yōu)秀的教師首先是一個優(yōu)秀的心理學家。另外，不可忽視的是，在當前教學過程中，有很多工作者并沒有很好地重視這一方面，包括一些教學業(yè)務能力很突出的教師在內，能夠主動花費時間、精力研究教育心理學并運用到教學實踐中的教師仍然是很少一部分。為達成教學目標，大部分的教師專心于專業(yè)領域的深入研究或思考，希望通過提高自己的專業(yè)能力來進行很好的施教，這是值得鼓勵的事情。只有深入了解教育心理學，清晰認識學生的階段心理和性格特點，并做出相應的教育方式調整，才能真正達到教育的目標。

對于高職學生來說，學生共同特點就是學習基礎差、自我意識比較突出、個性差異較大等，另外此類專業(yè)對于就業(yè)性要求更直接，學生要進行角色的轉變和調整。如何達成教學目標，做到因材施教，并能夠完成學生適應社會的心理轉變，對于高職院校的教育工作者是需要重視并推廣的課題。不少職校輔導員就反映學生難教，管理上做不到得心應手。在這方面，就更應該強調教育心理學在學生教育中的運用了，教育心理學在學生教育中的作用主要體現(xiàn)在以下方面：能幫助教師準確地了解教育問題，從而采取合理的教育方式；能幫助教師預測并干預學生的行為并進行修正；能幫助教師結合實踐教學進行研究；可以為實際教學提供科學的理論指導。

二、教育心理學在學生教育中的應用分析

1.人本主義學習理論的應用可以確立正確的教學理念

通過這個理論，把學習分為有意識和無意識兩類學習方式，強調以學生為中心的學習理念，學生在學習知識和技能的同時，更重要的是人格的健全發(fā)展和完善。以此為依據(jù)，高職院校的學生在此階段正是價值觀確定及對自我認識要求強烈的階段，教師在教學過程中，要充分考慮到學生的年齡特征、性格差異以及家庭背景等因素，對每個學生不同的思想差異進行認真分析與疏導，幫助學生度過心理上的困惑，讓每個學生充分認清自身，樹立正確的價值觀，用開闊的眼光看待即將進入的社會環(huán)境。思想問題解決了，學生自然對于學習有了新的認識，由被動接受轉變?yōu)樽詢榷獾囊环N求知。

2.羅森塔爾效應的應用有助于教師采用合理的教育方式

很多人熟悉教育心理學中的羅森塔爾效應，它也是在教育領域中很被推崇的一個教育理論。通過羅森塔爾的“權威性謊言”，做實驗被肯定的學生得到了教師更多的期望與欣賞，老師正面的、積極的態(tài)度鼓勵了這些學生，由此學生的信心得到加強，成績就得到了很大的提升。對于當前的職校學生而言，欣賞與肯定是教育工作中很重要的部分，這些學生大部分在校成績不甚理想，信心不足，加強學生學習的信心是學生學好學習任務的前提。欣賞和肯定則是增加學生學習信心的有效途徑。

3.斯金納強化理論的應用為如何修正學生的行為提供了理論依據(jù)

教育心理學一個重要的分支內容是關于行為主義理論，在這個理論中，斯金納的強化理論在教學過程也經(jīng)常涉及，這種理論認為人的行為后果會對行為發(fā)生作用，所以通過對影響行為后果的辦法來改變或者修正行為，教育中常常稱作正強化或負強化，如果教師對一個學生的學習積極行為進行肯定與鼓勵，那么學生下次進行同樣行為的幾率就會有所增加，通過不停的強化從而使良好的學習行為變成學生固定的學習行為。正強化的方法一般為表揚、改善學習條件、安排重要事情等，負強化則主要實施為批評、降級、處罰等，教師可以在教育過程中通過這些方法來對學生的行為進行約束與修正。

4.促進教師的教學提高

教師通過對教育心理學的學習與實踐，調整和完善教學過程，一方面促進了教學目標的順利達成，另一方面使教師對于自身的工作有了進一步的提高，拓寬了教學視野。

所有的老師不可能以同一個面孔出現(xiàn)在學生面前，根據(jù)個人情況，教師可以確定自己的教育特色或者風格，或嚴師型或親和型等，通過教育心理學的運用，發(fā)揮自己的優(yōu)勢所在，達成同樣的教學目標。

作為研究學校情景中教與學基本規(guī)律的教育心理學，對于教育工作者來說，不是研究的課題，而是需要在教學實踐中加以合理運用的有效工具，只有運用好這個工具，教學過程才能是雙邊互動的過程、教學相長的過程。充分認識到教育心理學在學生教育的重要作用，無論是對于教師的施教或者是學生的學習將不再是壓力或者煩惱，教師教中有樂，學生學中有趣，有利于形成一個良性的教育循環(huán)過程。

參考文獻：

［1］魯茜.“羅森塔爾效應”在基礎教學中的應用［J］，2011.

［2］耿麗巧.淺談斯金納強化理論在中職計算機教學中的應用［J］，2011.

篇6

關鍵詞：質的研究方法；訪談；物理問題；學習困難

中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003－6148(2007)9(S)－0003－3

1　引言

進入高中后，物理這門學科變得更加系統(tǒng)化，學生開始接觸較深層次的理論知識，對學生的觀察能力、實驗能力和邏輯思維能力要求更高，因而他們普遍感覺物理難學。關于中學生學習物理困難的原因，國內一些教育工作者已做過研究，認為學生的學習能力薄弱、物理意識不強、情感態(tài)度不端正等內部因素是學生學習物理困難的主要原因，另外社會、學校、家庭等外界因素也給學生學習物理帶來一定的困難。

女生由于知覺、注意、記憶、思維、語言、情感、意志、興趣、性格等心理特點使其在高中物理學習過程中遇到的困難相對男生更為顯著。目前，有關中學女生在物理學習中的困難研究很少，徐玉洪從智力、非智力和社會傾向等方面分析了中學男女生在物理學習中心理的差異，并分析了女生學習物理能力弱于男生的原因。羅云認為高一女生學習物理感到困難的主要原因是：從形象思維到抽象思維的不適應、不善于利用數(shù)學工具解決物理問題、學習方法不適應等。運用質的研究方法對中學生學習物理困難的研究還未見報道。本文首次用質的研究方法對廣州市兩所中學共五位女高中生進行訪談、觀察，注重學生自己的切身體會，力求得出的結果更加真實，并從教育心理學和教材教法的角度對高中女生學習物理的困難提出相應的解決對策，對幫助高中女生克服物理學習的障礙具有重要意義。

2　研究方法

質的研究方法是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下，采用多種資料收集方法，對研究現(xiàn)象進行深入的整體性探究，從原始資料中形成結論和理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。文中“學習物理的困難”是指智力正常的學生物理學習成效低下，不能適應物理學習要求的狀態(tài)。而“主要困難”在這里是從學生的角度來定義的，指的是學生自身在物理學習過程中體會最深最突出的困難。

2．1　抽樣

采用目的性抽樣，訪談了廣州市某兩所中學共五位高中女生：高二女生A、B在廣州市番禺區(qū)某重點中學，高一女生C、D、E在廣州市內某重點中學。其中女生A：短發(fā)、矮個、微胖、語言反應較好，物理成績較好。女生B：短發(fā)、小巧、語言組織和物理成績較差。女生C：長發(fā)、戴眼鏡、微胖、非常健談，物理成績較好。女生D：短發(fā)、比較健談，物理成績一般。女生E：短發(fā)、苗條、活躍、健談，物理成績較差。為了保護被研究者，文中人．名是虛構的。文中的“我”是研究者本人，使用第一人稱是為了再現(xiàn)研究現(xiàn)場，便于讀者對研究結論的可靠性做出自己的判斷。

2．2　資料收集

收集資料的主要方法是正式訪談和觀察，并對訪談進行了錄音。由于高中生的學習任務重、時間安排緊，所以訪談女生A、B是在10月27日的17點15分到19點之間逐個進行；訪談女生C、D、E是在12月5日的20點整到22點10分之間逐個進行。

2．3　推廣度

質的研究其結果不能像定量研究那樣推廣到從中抽樣的人群。但是，質的研究，目的不是將結果推廣到有關人群，而是使類似情況的人通過認同而達到推廣。雖然本調查屬于個案研究，其真實性只限于她們五人，但是對訪談結果進行剖析可以得到很多有類似經(jīng)歷的人的認同和共鳴。

3　研究結果與分析

學習物理知識的實質就是解決物理問題。解決物理問題的內涵是：面對一個具有一定新意的物理問題，力圖尋找有關的概念、規(guī)律、方法去解決這一問題的一個心理過程。物理問題解決教學是中學物理教學的一個重要組成部分，它對于深化和發(fā)展學生的認知過程、培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力都具有十分重要的作用。然而調查卻發(fā)現(xiàn)，不會分析物理問題正是高中女生學習物理時碰到的最大困難。

下面是我與五位高中女生之間的部分訪談對話：

我：你對物理有什么看法?

A：高中的物理比較難學，怕物理。

B：覺得物理有一點抽象，很難啊!

由此可知，A、B兩位學習物理都有困難。

我：那你學習物理時的主要困難是什么?

A：聽老師講的時候(聽得)比較明白，一旦自己做題時就不會分析。

我：有沒有怪老師沒教好呢?

A：沒有：是自己笨哪，呵呵!就是碰到物理，不知道分析，不懂得用什么樣的方法去做，不要把原因放在別人身上。

由此可見，A的主要困難是不會分析物理問題，且她認為導致困難的原因是自己沒學好，不是老師沒教好。訪談B時我問了同樣的問題：

我：你學習物理時的主要困難是什么?

B：老師在旁邊提醒一下的時候，覺得挺容易的。但老師不在，要自己動腦時，就(覺得物理)很難，有的時候無從下手。

我：為什么會無從下手呢?

B：不會分析，不知道朝哪個方向去想。

可見兩位高二女生的主要困難都是不會分析物理問題。那么高一女生的主要困難是什么呢?于是我又訪談了廣州市內某重點中學高一的三位女生。

我問女生C時，她第一句話就說“碰到難題不會分析，比如某種題目以前沒做過就無從下手，不知道從哪里去想。不能像老師那樣很容易地想到很多思路?！盌也對我說，“做一道題要花比較長的時間。比如受力分析，分析不出來它受哪些力。單個圖分析還行，但幾個圖疊在一起就很難了?！盓表現(xiàn)更突出，訪談時，她好像有備而來，特意帶了一份試卷給我看。她指著試卷對我說：“你看我們補習課時發(fā)的試卷，我基本上都不會，我全做錯了，我都要暈了。老師講的很簡單，聽得也很簡單，可自己做題就做不出來了。”

從五位高中女生身上發(fā)現(xiàn)，不會分析物理問題確實是高中女生學習物理的主要困難。她們多次強調“不會分析”四字。從女生的心理特點來看，女生溫順文靜、自尊心強。女生學得很努力，但只是強于機械識記能力，而抽象思維、邏輯推理、空間想象等方面能力比較弱。女生學習特點是重解題、輕分析，重結果、輕過程，重記憶、輕總結歸納。而物理學的內容豐富而復雜，它既有抽象的概念和定律，也有許多聯(lián)系生產(chǎn)生活的實際內容。因此，女生學習物理時一般比較吃力。

現(xiàn)代認知心理學家安德森(Anderson，1983)把知識分為陳述性知識和程序性知識。結合物理學科來說，所謂陳述性知識指的是物理學的現(xiàn)象、概念、規(guī)律等；所謂程序性知識指的是

為學習物理知識而進行的分析、推理、綜合等思維方法。上面五位女生在聽老師講課時聽得懂，看書也能看懂，但一旦要自己獨立去做題就不會了。這就說明她們掌握了陳述性知識，但是沒有掌握好程序性知識。

4　對策

由問題解決過程的特點可以看出，問題解決的能力是由知識、技能和策略的綜合應用能力所構成的。

物理學的知識具有嚴謹?shù)慕Y構體系，知識之間存在千絲萬縷的內在聯(lián)系，只有讓學生把各個概念、規(guī)律的內在聯(lián)系弄清楚，明確其使用范圍以及要求的條件，才能在學生的大腦中形成良好的認知結構。使自己的知識結構形成一個較為完整的有機的整體，從而提高學生分析和解決物理問題的能力。

從學生向老師學習策略，策略在新情境下的正向遷移，再到學生能根據(jù)新的問題情境自發(fā)地生成策略，是學生問題解決能力變化的三個階段。能夠自發(fā)地生成策略是學生問題解決能力發(fā)展的最佳境界，也是掌握好程序性知識的重要標志。要實現(xiàn)問題解決策略從學習、遷移到自發(fā)生成的順利發(fā)展，在問題解決教學中，教師應當將解決物理問題的有效思維策略十分清楚地提煉出來，明確地、有意識地教給學生，并讓學生在實踐中識別、表征、選擇、應用和反思各個環(huán)節(jié)的一般策略。這類策略內容豐富，例如：模式識別策略、問題轉化策略、圖解表征策略、邏輯推理策略、結合關聯(lián)策略、極端分析策略、虛設微元素策略、回顧反思策略等。需要教師根據(jù)解題的不同階段，有側重點訓練相關策略，使學生理解、掌握和熟練應用。

篇7

【關鍵詞】學習理論；學習觀；教學觀；教學模式；整合

學習理論是揭示人類學習活動的本質和規(guī)律，解釋和說明學習過程的心理機制，指導人類學習，特別是指導學生的學習和教師的課堂教學的心理學原理或學說。它主要探討行為（內部行為）是如何變化的，并試圖解釋和預測行為的變化，從而為課堂與教學理論奠定基。事實上，在學習理論發(fā)展過程中，伴隨著出現(xiàn)了一系列的教學模式，它們都曾把自己的學習理論應用于課堂教學實踐，從而產(chǎn)生了在該理論下的教學模式。

一、行為主義學習理論及教學模式

行為主義學習觀認為，學習本質的認識是以直接的“聯(lián)結”為基礎的。聯(lián)結包括刺激與反映之間的聯(lián)結，條件（問題）與動作（解決目標）之間的聯(lián)結，或是語義網(wǎng)絡節(jié)點之間的聯(lián)結。該理論強調可觀察的行為，認為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個體的行為或者個體模仿他人的行為。行為主義的教學觀認為，教學是創(chuàng)設情境引發(fā)學習者的反應，并通過練習和訓練使刺激與反應之間的聯(lián)結不斷得到重復和強化，以加強教育者期望的反應。教師和學生分別是獎勵和懲罰的實施者和接受者。行為主義的教學模式包括：

（一）程序教學模式：基本思想是對學生的正確學習效果必須給與強化，以鼓勵學生繼續(xù)進行學習。而在課堂教學中，教師不可能對每個學生給予及時地強化。教學機器可以提供給學生繼續(xù)個體化學習，并及時給予強化。

（二）自我調節(jié)學習模式：邁承巴姆（1997）根據(jù)班杜拉的社會學習理論中自我調節(jié)學習理論提出，教學可以教授學生對自己的行為進行監(jiān)控和調節(jié)。這種自我調節(jié)的策略被稱為認知行為矯正。學生要完成的任務比較長或者比較復雜時，幫助他們自我調節(jié)學習的一種方法是：給他們提供一張用于監(jiān)控活動進行的表格。該表格將任務分解為小的部分，這是對學生的一種激勵，使他們感覺到他們正在向大的目標前進。每一步檢查都會對學生產(chǎn)生強化或心理安慰。多次呈現(xiàn)該表，可以使學生看到自己的進步狀況。

（三）計算機輔助教學（CAI）模式：該模式運用計算機作為輔助者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習的機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。計算機輔助教學模式具體包括操作與練習模式、個別輔導、對話、模擬、游戲、問題解決等六種。

二、認知主義理論以及模式

認知理論與行為主義的聯(lián)結理論是根本對立的，它所關注的重點從外在學習環(huán)境轉移到有機體內部的信息加工過程，強調學習者在學習過程中的積極主動性，其模式為“輸入―內部加工―輸出”。認知主義教學觀教學要根據(jù)學生已有的心理結構，設置恰當?shù)膯栴}情境，引起學生認知不平衡，激發(fā)學生的認知需要，促使學生開展積極主動的同化和順應活動，在解決問題的過程中掌握一般原理，并將新知識納入自己的認知結構，從而使認知結構獲得發(fā)展。在認知主義指導下產(chǎn)生的教學模式最著名的當屬布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習法教學模式”、奧蘇泊爾的“組織者”教學模式和布魯姆的掌握教學模式。

（一）發(fā)現(xiàn)法教學模式：是指教師要為教師提供一定的材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應的知識，形成或改造認知結構的過程。

（二）“組織者”教學模式：是指在講授新知識時，呈現(xiàn)比將要學習內容更復雜更抽象的、概括性更高的材料，表明同新的學習內容的聯(lián)系?，F(xiàn)在普遍認為，組織者一般呈現(xiàn)在新知識傳授之前，但也可以呈現(xiàn)在新知識學習之后，它既可以是抽象水平高于新學習的材料，也可以是低于新學習的材料。

（三）掌握教學模式：基本理論是只要給了足夠時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度?；谶@一理論，布魯姆等人主張將學習任務分成一系列的學習單元，后一個單于啊的呢學習內容建立在前一個單元上。學完一個單元后教師進行總結性評價來評價學生的最后能力。達到了所要求的掌握水平的學生可以進行下一個單元，為掌握的重新學習，直至掌握為止。采用掌握學習模式，學生的成績是以完成單元內容所需要的時間為依據(jù)，而不是看學生在測驗中的名次。

三、人本主義學習理論及教學模式

人本主義學習觀認為學習是個人自主發(fā)起的，使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動。強調學習者內在的思維和情感活動，個人整體投入不僅涉及認知，還涉及情感、價值觀、個性等方面，因而學習不單對認知產(chǎn)生影響，而且對行為、態(tài)度、情感等多方面產(chǎn)生影響

人本主義學習理論背景下產(chǎn)生的教學模式有羅杰斯的“非指導性教學”、以題目為中心的課堂討論模式和開放課堂模式。

（一）以題目為中心的課堂討論模式：由科恩創(chuàng)建的以題目為中心的相互作用的心理治療方法應用于學校教育而形成的一種人本主義心理學的教育模式，運用到教育實踐中，允許學生任何時候討論，允許學生討論時離題，并允許學生表達可能一直擾亂他們的強烈情感。

（二）開放課堂模式：由韋伯提出的適用于5―7歲年幼兒童的一種人本主義教育心理學的理論模式。在實施開放課堂的學校里，學生并不需要把自己限制在某個課堂或者中心區(qū)域，他們走進學校以后可以做他們想做的事，學他們想學的科目，上課鈴并不是一個界限，即使上課鈴響后學生可以繼續(xù)做他們想做的事情。教師在教學過程中，首要任務是督促學生接觸材料。為完成這個任務，教師必須進行精確的觀察，建立兒童檔案，準備給予兒童獎勵和支持，以及在兒童決定的關鍵時刻，教師給予兒童認知的輸入。

（三）“非指導性”教學模式（自由學習的教學模式）：羅杰斯認為該模式比較適合于大學的教學，其主要做法是：1.學生有責任根據(jù)他們希望授課的形式，安排部分的上課時間，教師也可以如此；2.學生的學習可以采用不同的方式和從不同的信息源來獲得知識的內容；3.它鼓勵學生與教師達成一個口頭或書面上的契約，指明學生在這一個學期所要做的工作的種類和數(shù)量，以及圓滿完成這些工作所得到的分數(shù)；4.主張安排不同類型的課堂結構，甚至同一類型的課堂結構也可以做出不同的安排，以吸收不同的學生參與；5.由學生進行學習評價。

四、建構主義學習理論及其教學模式

建構主義學習理論是行為主義學習理論的進一步發(fā)展，它更加強調學習者的主動性和社會性，認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。建構主義學習觀的核心內容是是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用，建構知識或意義的過程。學生是學習的主體。學習活動是在教師的直接指導下，主要在學校環(huán)境中進行的。理想的學習環(huán)境一般包括情境、協(xié)作、交流、意義建構四個部分。當前，我們采用的教學模式大多數(shù)可以歸結到建構主義教學模式中去，其中比較著名的有：隨機通達教學模式，情境性教學模式，支架式教學模式，合作學習模式等。

（一）隨機通達教學模式：是布魯納訓練多樣性思維的深入發(fā)展，指對信息意義的建構可以從不同的角度入手，從而獲得不同方面的理解。在教學中，對于同一學習內容，在不同時間多次進行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。在這種教學中，學習者可以對概念多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗，，這種教學模式有利于學習者針對具體情境建構用于指導問題解決的圖式。

（二）情境性教學模式：建構主義批評傳統(tǒng)教學法去情境化的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單的處理，使其遠離現(xiàn)在的問題情境。他們主張弱化學科界限，強調學科的交叉。其次，這種教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境中，教師并不是將提前準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生能夠探索。最后，情境教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習者過程一致的情境化評估。

（三）支架式教學模式：以維果斯基“輔助學習”理論為基礎，教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的技能知識，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，就是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。

（四）合作學習模式：建構主義教學通常采用大量的合作學習，其你構想是：如果學生互相討論問題，那么他們更容易發(fā)現(xiàn)和理解復雜的概念。此外，建構主義強調學習的社會性，強調小組成員示范正確的思維模式、暴露和挑戰(zhàn)彼此的概念。

（五）基于問題的教學模式(PBL)：是指讓學生解決不一定具有正確答案的真實性問題而獲得知識的教學模式。PBL的過程包括創(chuàng)設情境、確定問題、研究問題、成果展示、評價與反思等幾個環(huán)節(jié)。

五、學習理論新進展――建造主義及其教學

建造主義（Constructionism）是由Papert所提出的學習理論，它是Papert延續(xù)修正皮亞杰的建構主義（Constructivism）而提出的，此理論特別強調學習者必須有意識地從事某項公開事物的建造。建造主義的基本理念是“做中學”，強調學習者要從事創(chuàng)作外在的或可與他人共享的作品。通過創(chuàng)建這項逐漸成形的作品，創(chuàng)作者可以指著實物的一部分回溯其過去的思考，并規(guī)劃出未來的活動。

建造主義在教育上兼具有學習理論與學習策略的特性，它建立于皮亞杰的建構主義。建造主義認為知識不是簡單地由教師傳達給學生們，而是學習者主動的心智建構，學習者不僅是去獲取創(chuàng)意（Ideas）而且是去開發(fā)出自己的創(chuàng)意。因此，建造主義主張應該讓學習者主動地參與一些外在作品的創(chuàng)作，同時讓他們有機會表達自己的看法，及與他人分享想法，如此，新的創(chuàng)意極有可能會被創(chuàng)造出來。在教室的教學情境中，建造主義能被落實的教學模式之一就是設計型學習模式（Learning by Design，簡稱LBD）。

參考文獻

[1]施良方.學習論―學習心理學的理論與原理[M].北京:人民教育出版社,2000.5.

[2]楊剛化.國內外學習理論研究述評[J].河南職業(yè)技術學院學報(職業(yè)教育版),2008(6):53.

[3]張奇.學習心理學[M].武漢:湖北教育出版社,2000.118-200.

[4]羅伯特.斯萊文著,姚梅林譯.教育心理學―理論與實踐[M].北京:人民郵電出版社,2004.191.

[5]陳霏.不同學習理論對學習的啟示[J].軟件導刊(教育技術),2008(9):8.

[6]莫雷.教育心理學[M].北京:教育科學出版社,2007.52:67-68.

[7]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2004.101-103.

篇8

人的整個生命活動會面臨許多的問題，人類史就是不斷的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。學校是當下青少年獲取知識的主要場所，教育的任務就是把在校掌握的知識遷移到生活世界中，解決現(xiàn)實的問題。這就號召我們學校培養(yǎng)出來的人才具有批判性思維、創(chuàng)新能力和實踐能力。反觀我們傳統(tǒng)教育培養(yǎng)出的學生只會做題，不會思維，這些題目都是經(jīng)過簡化、抽象的知識，如：數(shù)學中的幾何證明題、物理中的電壓計算等等，它們都是結構良好的問題，學生只需記住公式、定理就可以找到答案。而當現(xiàn)實生活中遇到類似的問題時，學生不會做到有效遷移，這就造成了學校教育與社會需求之間的斷層，使學生很難適應社會。

近年來，結構不良問題引起了研究者的關注，新建構主義高度重視結構不良問題對于發(fā)展學生的思維、創(chuàng)新和遷移能力，他們強調應當變傳統(tǒng)知識的接受者為主動的問題解決者。因為現(xiàn)實生活中充斥著大量結構不良問題需要解決者從諸多現(xiàn)象中自己分析、設計出解決方案，如：“修電腦”，寫論文，做Photoshop等等。本文擬對結構不良問題分析基礎上闡明其解決過程以及對教學的啟示。

一、結構不良問題的內涵、特點與功能

1.內涵與特點

Reitman（1965）首次從認知心理學的角度區(qū)分了結構良好問題和結構不良問題，前者是初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和算子都很明確的問題，而后者則是上述三者至少有一個沒有明確界定的問題。結構不良問題并不是說問題本身有什么錯誤而是指它沒有明確的結構或解決途徑。陳琦、劉儒德在《當代教育心理學》一書中對結構良好和不良問題進行了對比。

結構不良問題有以下特點：（1）和具體的情境相聯(lián)系：（2）問題的起始條件不充分、目標狀態(tài)也不清晰以及其中用于解決問題的概念、規(guī)則、原理等也不明確（算子）；（3）存在多種解決方案和評價標準；（4）答案存在多樣性、開放性等等。

2.功能

（1）從知識觀來看，結構不良問題的解決有利于高級知識的獲得

學習可以分為初級和高級學習兩層次。傳統(tǒng)教學認為，教學目標就是讓學生知道重要的概念和事實，學生在作業(yè)、考試中遇到問題只需再現(xiàn)其習得的知識。學生獲得了大量的“惰性知識”，因為在教學中教師呈現(xiàn)了大量結構良好的問題，教學設計從低到到高、由局部到整體地展開學習，使得教學過于簡單化。這種簡單化使得學生理解能力片面，阻礙其在具體情境中有效的遷移。建構主義認為，結構不良領域的問題能夠促進高級知識的獲得，為掌握復雜性和遷移做準備。其源于真實情境中的問題，需要學生對于問題準確表征、建立問題解決空間等等，學生在自主建構中問題解決能力和思維能力得以提升。

（2）從教學觀來看，結構不良問題的解決使學生進入真實情境來體驗生活

傳統(tǒng)教學傳遞客觀而確定的知識，注重學生對于概念、定理、公式的準確把握，脫離情境解決問題。而結構不良領域問題源于真實的生活情境，不僅需要激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，而且需要對知識經(jīng)驗的重新組織、改造。由于結構不良問題的問題表征不明確，需要學生自己確定問題是否存在，面對問題情境中的種種限制找出問題的本質：還要不斷的反思判斷、理解問題提出可能的解決方案：對方案的有效性不斷的進行監(jiān)控、評估來實施方案等等過程，因此我們教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的思維、推理、分析等思維能力，以及提供適當?shù)膸椭龠M學生自身建構意義和解決問題的活動。

二、結構不良問題的解決過程

結構不良問題的解決過程傾向于一種“設計”過程，筆者在喬納森（1997）基礎上分析結構不良問題的解決過程：

（1）表征問題。首先要理解問題然后要分析情境限制最后要建立問題空間。

（2）解決問題。準確表征之后，解決者可以從各種立場出發(fā)，搜尋可實施的解決方案。

（3）監(jiān)控和評估。在實施階段要不斷的評價各種方法的有效性、在整個問題解決過程中不斷監(jiān)控問題解決的過程以及不斷調整方案。

三、結構不良問題對當前教學的啟示

傳統(tǒng)教學由于脫離具體情境，課堂教學通常呈現(xiàn)的是課本知識、學科知識，課堂活動封閉等等，使得學生獲得了大量的“惰性知識”，難以在不同領域間進行知識和技能的遷移。結構不良問題由于其具有情境性、開放性、不確定性等等特點越來越受到教育專家、一線教師的關注。為了更好的運用結構不良問題促進學生高級知識、思維能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展，我們的教學應當關注：

1.設置恰當?shù)膯栴}情境

結構不良問題來自真實的生活情境，情境的有效發(fā)揮是關鍵，因此在教學中應該設置完善。第一，應該適合于學生的最近發(fā)展區(qū)。設置問題應該考慮學生的發(fā)展水平，問題應高于學生已有的認知，但也不能無限拔高大大超出學生能力；第二，應設置有意義的問題。要解決的問題必須對學生有意義，不是知識的簡單提取、記憶、重復運用而是能夠提升學生已有的認知，這樣才能激發(fā)學生強烈的認知沖突激起學生內部的學習動力。

篇9

關鍵詞：教育心理學；教育技術；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）06-0016-03

我國教育技術學專業(yè)絕大多數(shù)是由物理學、電子學、計算機或軟件工程等專業(yè)分化、擴展而成，絕大部分學生的知識能力結構是技術能力強，而教育技術基礎理論和教育、心理方面的基礎薄弱。很多教育技術學專業(yè)畢業(yè)生對教育技術的理解往往是技術取向，即“以技術支持教學”，把自身定位為教育教學過程的支持者，在學校教學中處于從屬地位。這樣，既限制了畢業(yè)生的就業(yè)，也不利于我國教育技術學的學科發(fā)展。而在國際上，教育技術學的發(fā)展已經(jīng)對人才培養(yǎng)提出了新的要求。AECT2005年提出“教育技術學是通過設計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術支持的教學過程與教學資源來促進學習并提高績效的理論與實踐”。根據(jù)這個定義，教育技術專業(yè)學生不僅僅是教學過程的技術支持者，而是有合適技術支持的教學過程與教學資源的設計者、開發(fā)者、利用者、管理者和評價者。這樣，教育技術專業(yè)畢業(yè)生則意味著是教學過程的直接參與者，大大提高了畢業(yè)生在教學過程中的主動性。然而要達到上述要求，教育技術專業(yè)畢業(yè)生應該同時具備較強的技術背景和教育技術學的基礎理論背景。但是目前由于各種原因，教育心理學的教學難以達到預期成效。對此，本文不僅對教育技術專業(yè)中教育心理學教學的突出問題和成因進行剖析，并提出教學改革的設想，同時，介紹了實際教學改革的流程和措施以及改革效果，最后對整個教學改革研究進行簡要的總結。

一、教育技術專業(yè)中教育心理學教學的突出問題和原因

教育技術專業(yè)的教育心理學教學問題集中表現(xiàn)在對專業(yè)實踐的影響較弱，理論和實踐相剝離。學生缺乏對教學和學習過程中心理規(guī)律的深入了解，難以融會貫通，更難以建立起理論知識、教學實踐和技術開發(fā)應用之間的聯(lián)系。這些問題的出現(xiàn)，有幾個方面的原因：

1.教學目標上注重認知，忽視情感技能的培養(yǎng)，尤其是自主性、創(chuàng)造性和批判性的培養(yǎng)。這些非智力因素對于一個獨立的設計開發(fā)者相當重要。

2.教學內容上缺乏針對教育技術專業(yè)的教育心理學教材，教材內容設置與教育技術專業(yè)實踐缺乏緊密聯(lián)系。

3.傳統(tǒng)的講授式教學法，教師是教學的設計者、執(zhí)行者和評價者，學生處于被動地位。學生沒有機會參與教學過程，也就難以從實踐角度深化對教育教學規(guī)律的理解。

4.教學評價以教師主導的終結性評價為主，缺乏過程性評價和學生參與，學生沒有機會鍛煉對教學過程的評價能力。

從以上分析可以發(fā)現(xiàn)，要對當前的教育心理學教學進行改革，加強教育心理學在培養(yǎng)學生綜合技能和實踐應用技能上的作用，必須從教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等各環(huán)節(jié)上同時入手。

二、教學改革流程與措施

1.教學目標制定。根據(jù)教育技術專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和課程體系設置，教育心理學課程教學可分為如下三級目標：基本目標（認知技能）：掌握基本教與學的規(guī)律。能識記、理解專業(yè)術語的內涵和重要的教學、學習理論方面的內容。中級目標（應用能力）：應用和實踐教育心理學理論的能力。能基于基本教學規(guī)律對具體教學案例和材料進行分析；能運用教學規(guī)律指導自身教學設計、課堂教學和教學評價。高級技能（綜合技能）：自主學習、合作和研究能力。掌握教育心理學學習策略和文獻檢索、閱讀策略；能就專業(yè)詞匯查閱文獻，并對文獻進行歸納總結，畫出知識結構網(wǎng)絡；小組成員能建立良好的合作模式。

2.教材選取。教材能為領域知識的掌握提供穩(wěn)定而基本的圖式和框架，但認知彈性理論的提出者Spiro認為，知識結構的過于模塊化和固化會阻礙學生的遷移能力，針對復雜和結構不良領域的學習，應以多角度呈現(xiàn)信息，并利用能提供不同范例的多種研究案例。教育技術作為現(xiàn)代技術應用于教育的橋梁學科，學生的應用遷移能力是必不可少的。顯然，認知彈性理論倡導的學習環(huán)境設計和超文本教學方式在課堂上難以直接實現(xiàn)，而且會令課堂教學失去有效控制。為了幫助學生靈活建構知識、提升理論實踐結合能力，在教材選擇方面，本課程同時選用了兩本特色各異、篇章結構迥然各異的教材，以國內教育心理學名家莫雷教授的《教育心理學》為主，以《教育心理學：理論與實踐》為輔。前者特點是結構清晰、內容全面；后者特點是側重應用，實踐性強，符合教育技術專業(yè)對教育心理學理論教學的要求。同時使用兩本教材可以有效利用兩種教材特點，取長補短，引導學生發(fā)現(xiàn)知識網(wǎng)絡的不同體系。

3.教學方式調整。過去的教學常用模式為前半部分由教師講授基礎理論部分，后半部分由學生講授專題。這種模式的初衷一方面考慮到基礎理論部分非常重要，學生缺乏相關經(jīng)驗和背景可能不易理解；另一方面考慮到基礎理論部分較難自學，需要教師給予更多的輔導。然而，這種教學方式簡單將教學內容分割成理論和實踐兩部分，不利于促進學生對理論的理解和實踐能力的提高，而且學生教學實踐的機會大大縮減。必須轉變學生在教學中的被動地位，使其也成為一個教學者和評價者，這樣學生才能在教學實踐中對教學過程和教學資源進行審視，深化對教育教學規(guī)律的理解，反思技術與教學的結合與滲透。為此，教學策略的選擇主要結合三種教學模式：合作學習（cooperation learning）、拋錨式教學（anchored instruction）和支架式教學（scaffolding）。合作學習是指讓學生在小組中進行一系列學習活動，并達成其共同目標的一種教學理論和策略。目前合作學習在大學課堂的應用主要集中在英語教學上，在教育心理學教學當中是否也可以達到類似的效果還需要實證研究進行檢驗。拋錨式教學策略通過創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習和知識獲?。ㄒ饬x建構）等教學環(huán)節(jié)，將問題建立在真實事件或真實問題之上，令學生通過主動搜集和分析材料、數(shù)據(jù)，對所學問題提出各種假設并努力加以驗證。該模式有助于提高學習者對知識意義的主動建構，從而提高學習者的認知能力、分析和解決問題的能力?；诰S果茨基教學思想的支架式教學，亦推崇通過創(chuàng)設問題情境的教學方式，強調學習過程中學習者的主動性和建構性。針對傳統(tǒng)的教師控制式教學，支架式教學重新規(guī)定了教師在教學過程中的角色。教師通過為學習者提供適宜的挑戰(zhàn)和支持的環(huán)境，培養(yǎng)學習者的自我調節(jié)能力，讓學習者學會如何學習，培養(yǎng)學習者獨立學習的能力，強調兒童的自我建構與自我發(fā)展。但是，由于經(jīng)驗、能力等的限制，學習者的自我建構帶有一定的盲目性，因而教師可以通過啟發(fā)、討論、提問等方式為學習者的學習發(fā)展提供方向，以減少學習者的許多無謂努力，使學習者能以最適宜的速度、合目的性地發(fā)展。然而，當學習者的能力增長時，教師必須將學習的管理權逐漸移交給學習者。綜合上述教學模式，本次課程除8學時由教師精講基本學習理論外，其余學時主要采用學生“自學—講課—討論”的方式來學習其余章節(jié)。該方式的具體操作過程為：課前教師進行導學，提供學習重點、難點，以及案例和問題，學生根據(jù)教師的導學學案以小組形式進行自學，并準備課堂講課；課程前半段隨機抽取小組上臺講課；課程后半段進行組間討論和教師評價。這種教學方式主要有以下特色：①“自學—講課—討論”方式能促使學生主動參與課堂學習。這種“從學到教”的角色轉變對學生的自主學習能力和認知理解深度提出了挑戰(zhàn)，增大了學生的學習時間和壓力，豐富了學生的直觀實踐經(jīng)驗，使之迸發(fā)出學習積極性，從而將課堂真正轉變?yōu)閷W生的課堂；②“自學—講課—討論”方式深化了學生對教學過程的認識和理解。參與講課過程中，學生必須對教材、教學對象和教學方法進行分析，對教學呈現(xiàn)方式進行選擇，在討論中他們還可以對教學過程進行反思。這些體驗可以讓學生對教學過程具有直觀而又理性的認識，為他們未來對基于技術支持的教學過程和教學資源的設計、開發(fā)和利用提供基礎；③始終采用合作學習的教學模式。在課程開始時，以自愿分組的形式將學生分為6組，每組約4~5人。在課程中，教師對于合作學習給予以下三方面的指導和監(jiān)控：第一是獎勵互賴，小組成績將占總成績的40%；第二是課堂展示，最后10分鐘每小組需報告合作過程和責任分配；第三是評價整改，教師針對學生合作過程中暴露出的問題給予具體解決建議。這些舉措增強了學生參與合作學習的積極性，提高了合作學習的效果；④教師支持和學生合作為學生學習提供支架。在學生自學過程中，隨時可以就講課的內容與老師進行提問和討論，這樣可以幫助學生澄清對知識的理解，深化他們對教育教學規(guī)律的認識。同時，教師通過學生的展示過程及課中討論提問可以更好地發(fā)現(xiàn)學生的理解誤區(qū)，從而為學生提供更好的反饋意見。

4.教學評價手段多樣。為了促進理論與實踐的結合，同時鍛煉學生對教學過程的評價能力，本課程的教學評價作出了相應的調整，主要有以下兩方面：①評價內容包括“講課”、“研究”、“識記”三方面，最終課程成績由三方面成績組成：“小組成績”（課堂展示成績）占40%，“個人表現(xiàn)成績”（組內表現(xiàn)）占10%，“期末考試成績”占50%；②評價主體從教師轉化為教師和學生相結合，如每節(jié)課給學生小組分發(fā)“課堂講課評價表”，要求各組學生根據(jù)每組講課情況進行評價，取各組評價得分和教師評價得分的均值作為“課堂展示成績”；整體課程結束后，學生為小組合作效果和各組員表現(xiàn)進行評價，記入“個人表現(xiàn)成績”中。

因此，新評價體制中弱化了對知識識記和教師評價的權重，著重通過日常作業(yè)的表現(xiàn)性評價和學生相互評價來考察學生的學習狀況。

本課程改革從教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等各環(huán)節(jié)上同時入手，試圖探索出符合當今教育技術人才培養(yǎng)目標的人才培養(yǎng)模式。從整個實踐過程來看，改革達到了預期的目標。其中有三點經(jīng)驗值得推廣：一是理論課和實踐相融合。理論課不僅應當教授學生理論，也可以培養(yǎng)學生的實踐技能，還可以通過學生參與實踐的教學方式達成教學目標和人才培養(yǎng)目標；二是促進學生積極參與教學過程。采用課程講課、導學自學、合作學習、拋錨式教學等多種方式，其根本在于肯定學生參與教學過程的價值；三是教學改革是整體系統(tǒng)的流程。本次改革從低、中、高三個層面設計教學目標，以教學目標引領教學內容、教學方法和教學評價的選擇。從目標到評價，各個環(huán)節(jié)都進行了改革，確保了改革的一致性，從而在根本上為改革成功提供保證。

參考文獻：

[1]何克抗.教育技術專業(yè)培養(yǎng)的人才應具有的知識能力結構及課程體系[J].中國電化教育，2007（11）：9-12.

[2]賈志斌.對教育技術學專業(yè)本科生實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的探析——以西北師范大學教育技術專業(yè)為例[J].電化教育研究，2009，195（7）：73-76.

[3]盛群力.教育心理學與教育技術學聯(lián)盟：促進學習者認知變化——與理查德·梅耶教授訪談[J].遠程教育雜志，2008（10）：21-26.

[4]郝寧.以教育心理學視角看當前網(wǎng)絡教育存在的缺陷[J].教育理論與實踐，2002（3）：51-55.

[5]鐘震穎.教育心理學課程體系的評價與構建[J].華中農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版），2009（3）：98-101.

[6]劉儒德，伍新春，姚梅林.教育心理學課程與教學改革探索[J].心理科學，2004，27（3）：753-754.

[7]李康.試論認知彈性理論的學習環(huán)境設計思想[J].中國電化教育，2007（10）：10-13.

[8]莫雷著.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007：107.

[9]（美）Robert Slavin著，姚梅林譯.教育心理學（第7版）[M].北京：人民郵電出版社，2004：236.

[10]曾琦.合作學習研究的反思與展望[J].教育理論與實踐，2002，（3）：45-47.

[11]陳桂芳.建構主義的拋錨式教學策略在課堂教學中的應用[J].教育理論與實踐，2005，25（6）：52-53.

[12]王海珊.教與學的有效互動——簡析支架式教學[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），130（1）：140-143.

篇10

關鍵詞：建構主義；教學模式；英美文學教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0277-02

一、對傳統(tǒng)英美文學教學模式的反思

傳統(tǒng)英美文學課堂幾乎是教師“一言堂”和“說文解字”般地課文釋讀，活生生的文學形象、優(yōu)美的文學語言經(jīng)過這般“肢解”變得毫無生氣，文學鑒賞和文學批評失去了生機，日復一日，學生對文學的向往、好奇與獨創(chuàng)消磨在機械、枯燥的教學活動中。這種教師主動施教、學生被動接受的教學模式過于側重知識的灌輸，以學生學到了多少知識為衡量教與學成效的指針，把人在學習過程中的主體地位降至最低，培養(yǎng)出來的學生缺少分析和批判的能力，學習缺乏自主性和獨立性，不符合現(xiàn)代教育注重能力培養(yǎng)的要求。

二、高校英美文學教學亟待改革

21世紀需要的外語人才不僅要具有扎實的語言基本功、寬廣的知識面，而且要具備較強的能力。英美文學作為英語專業(yè)教育的一門支柱課程，除了傳授英美文學專業(yè)知識，培養(yǎng)學生文學鑒賞、文學理論批評能力，更強調培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)與人文精神，是英語專業(yè)素質教育的前沿陣地。《高等學校英語專業(yè)教學大綱》規(guī)定：“文學課程的教學目的在于培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評基本知識和方法，通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學和文化的理解?！睆慕虒W大綱的表述可以看出，大綱對于英美文學教學提出了更高的目標和要求，英美文學教學改革勢在必行。

三、建構主義教學模式

建構主義是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進步，是與素質教育相吻合的。由于多媒體計算機和網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展，建構主義理論對教學和學習產(chǎn)生了日益明顯的影響。20世紀的主要代表人物有瑞士著名心理學家皮亞杰以及美國卓越教育心理學家布魯納。皮亞杰堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究學生的認知發(fā)展。認為學生是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構起關于外部的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。布魯納認為教師應該努力鼓勵學生自己去探索原理，師生應當進行積極對話，教師的任務是將信息轉換為適合學習者目前狀態(tài)的格式，課程應以螺旋上升式方式組織，這樣學生就能依靠已有的知識進行建構。建構主義教學模式，就是以建構主義理論為基礎，在整個教學過程中，以學生為中心，由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習因素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造精神，最終達到使學生有效實現(xiàn)對所學知識的意義建構目的的一種教學模式。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，教材所提供的知識是學生主動建構意義的對象；媒體則成為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，與傳統(tǒng)教學相比，教師、學生、教材和媒體四要素的作用與關系非常清楚、非常明確，成為教學活動過程的另外一種穩(wěn)定的結構形式，即建構主義教學模式。目前，已開發(fā)出的、比較成熟的建構主義教學模式主要有項目研究模式、問題解決模式、情境教學模式、探究學習模式、合作學習模式等。下面以問題解決模式、情境教學模式為例，探索建構主義教學模式在英美文學教學中的應用。

四、建構主義教學模式的設計與實踐

問題解決模式：建構主義理論認為，學習并非一種被動的接受過程，而是一個生動的建構過程，建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓學生主動建構自己的認知結構，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。基于這種觀點，問題解決模式嘗試把學習置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實的問題來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力。其實施包括組織小組、開始解決問題、小組討論、活動匯報、反思評價等。問題是這種模式學習的起點，是問題解決模式的核心。以講授霍桑的《紅字》為例，教師布置學生課后完成課本中節(jié)選章節(jié)的閱讀，并把班內同學分成幾個小組，每個小組分到一個問題，比如，如何解讀小說題目？小說的寫作背景是什么？小說中的寫作手法有哪些？小說的人物形象該如何解讀？每個小組根據(jù)問題，在教師的指導下確定學習目標，了解為實現(xiàn)目標所必須掌握的知識。學習目標確定后，小組成員將分頭查找資料、獨立思考、自主學習。在小組成員進行了充分的自學，查閱相關書籍后，下一周上課時按既定小組展開討論，小組成員開始合作學習，分享課前的思考和查閱到的資料，共同致力于完成教師提出問題，最后形成本小組的學習成果，由每組代表作本組總結發(fā)言，進行成果展示，教師對每組發(fā)言進行評價、補充。與傳統(tǒng)教學方法相比，問題解決模式的根本變化是，突出了學生在教學過程中的主體地位，更好地把“教―學”過程擴展為“教―學―研究”的過程，教師通過把課堂變成一個學習共同體，學生在其中為了解決問題一起工作，從而促進基于問題的學習，使學生在欣賞其優(yōu)美語言的基礎上提高科研能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

情境教學模式：情境教學是為了達到既定的教學目的，根據(jù)教材內容和學生特點，引入或創(chuàng)設與內容相適應的教學情境。讓學生置于特定的教學情境之中，通過多種感官刺激，激發(fā)學生的學習興趣，使其積極參與教學活動，激活思維，加深對知識的理解和體驗，更好地掌握知識，提高教學實效，取得較好的教學效果。情境教學采用科學的“多重感官學習法”，使學生在有限的時間內獲得最大的價值，充分體現(xiàn)了“教師主導，學生主體”的指導思想，構建教師與學生交互式的教學關系。建構主義主張基于豐富資源的情境性教學。教師可以根據(jù)教學內容，創(chuàng)設多種教學情境，比如在講授小說時，教師可利用網(wǎng)絡、VCR、錄像帶、教學軟件等為學生播放將要欣賞和評析的文學作品及相關的背景知識，利用技術手段為學生創(chuàng)設多維的語言學習環(huán)境。比如在講授戲劇時，教師可以給學生一定的時間排練微型舞臺劇，通過參與作品，讓學生感受到文學學習的樂趣，從而更深刻地理解文學作品。比如在講授詩歌時，教師可以把學生分組進行詩歌朗誦比賽，提高學生學習文學的興趣。教師還可以針對某些作品、某些問題，組織學生展開辯論比賽。文學是語言的藝術，學生通過有效的學習情境的創(chuàng)設，可以閱讀和主動參與文本意義的探尋，不僅可以使學生把新知識技能與先前已有的知識技能建立關聯(lián)，從而更有效地掌握新知識技能，而且可以使學生更好地體驗教學內容中的情感，使原來枯燥的、抽象的知識變得生動形象、饒有興趣。

五、設計以建構主義為本的科學評估

對學生學習效果的檢查與評價是課程教學的一個重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的學習評估注重終結性評價，尤其以期末試卷為主通過考試方式對學生的學習進行評估。這種學習評價方式不能客觀、科學地評估學生對知識意義的構建情況，尤其不符合文學知識本身具有的不確定性和主體認知的特點。建構主義教學理論指導下的學習效果的檢查與評價采用形成性評價的方式，重點考查學生知識建構的過程。學生通過參與課堂活動、撰寫學習筆記、完成網(wǎng)上探究學習等方式完成了知識建構，而教師通過對過程的評價和在過程中的評價，不僅考查學生的課堂表現(xiàn)、學術水平，也考核學生的實踐能力。

在英美文學課程中采用建構主義的教學模式是可行的。其關鍵在于教師能變化教材，觀察學生的學習情況，適當調節(jié)教學設計。另一方面，不把預設答案定為教學目標，讓學生通過個人及同伴學習，建構知識，并從中發(fā)展多元的能力，也非常重要。筆者期望在建構性文學學習的課題中，將來可以有更多的探索和嘗試，包括其他文學體裁及作品教學的探討。更重要的是，探究怎樣提高學生建構學習的深度和層次，以進一步建構文學學習的理論框架。

參考文獻：

[1]高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社，上海：上海外語教育出版社，2000.

[2]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2014.

[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997.

[4]錢小麗，唐靜靜，李慧芬.建構主義理論指導下英美文學與大學英語教學的融合[J].海外英語，2013，（2）：124-129.