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【關(guān)鍵詞】 全國國際商務(wù)英語 英漢翻譯 課程融通 課程改革

教育部印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》明確指出，建立開放溝通的職業(yè)教育學歷、學位和職業(yè)資格證書制度，以工學結(jié)合、學分認證為基礎(chǔ)，創(chuàng)新學習方式，積極推進學歷證書和職業(yè)資格證書“雙證融通”，這是促進職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展有機結(jié)合的有效途徑。學歷證書和職業(yè)資格證書“雙證融通”，前者反映畢業(yè)生的專業(yè)素質(zhì)，后者證明他們的職業(yè)技能；“融通”即要求人才培養(yǎng)方案將課程與就業(yè)、教學與考證有機結(jié)合，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與社會需求的無縫對接。這一產(chǎn)學研結(jié)合人才培養(yǎng)模式的又一具體措施能夠進一步促進教育教學與課程改革，使學生獲取的知識、技能、素質(zhì)通過證書得以清晰地體現(xiàn)，能增強畢業(yè)生的崗位競爭力。

一、對全國國際商務(wù)英語考試（CNBEC）的認識

隨著經(jīng)濟全球化的進一步發(fā)展，我國對外經(jīng)濟文化交流日益頻繁。一方面，各類工作崗位對國際商務(wù)從業(yè)人員的英語水平要求隨之提高；另一方面，應(yīng)用性與實踐性是高職教育最顯著的特色之一，高職商務(wù)英語的學生要想突出其職場競爭力，就必須具備優(yōu)于其他教育層次學生的職場適應(yīng)性和商務(wù)英語相關(guān)崗位的從業(yè)能力。然而，對于高職商務(wù)英語專業(yè)的學生，目前國內(nèi)可供選擇的考證并不多，大學英語四六級、PETS等非英語專業(yè)考試以及國際上通用的托福、雅思考試考查的是考生的英語通用能力，并不能作為國際商務(wù)領(lǐng)域的行業(yè)準入資格考試；劍橋商務(wù)英語（BEC）考查商務(wù)環(huán)境的英語語言運用，認可度較高，但對于職業(yè)院校學生針對性不強，職場實際操作性有待提升。在這樣的背景下，國家商務(wù)部中國國際貿(mào)易學會組織推出了全國國際商務(wù)英語考試，并于2007年4月組織了全國國際商務(wù)英語（一級）的首次考試，填補了我國國際商務(wù)領(lǐng)域英語考試的空白，對高職商務(wù)英語專業(yè)建設(shè)與課程改革產(chǎn)生了積極的推動作用。本文將以英漢翻譯課程為例，全面展現(xiàn)圍繞全國國際商務(wù)英語考試（一級）該課程所做的改革、創(chuàng)新與探索。

二、全國國際商務(wù)英語考試（CNBEC）對英漢翻譯能力的要求

全國國際商務(wù)英語考試（CNBEC）著重考察被測試者在商務(wù)環(huán)境下各個業(yè)務(wù)環(huán)節(jié)中的英語應(yīng)用能力，涵蓋語言與商務(wù)兩方面的要求，英漢翻譯無論在“聽、說、讀、寫、譯”的英語語言綜合能力中，還是在國際貿(mào)易實務(wù)的操作環(huán)節(jié)中都扮演著非常重要的角色，是國際商務(wù)從業(yè)者應(yīng)具備的基本技能之一。

該考試分為口試和筆試兩大部分，其中筆試分為聽力、閱讀、翻譯與寫作四大模塊。必須明確一點，在日常教學與考試中，各個部分既相對獨立又相互依托，不可分割。無論哪種題型其涵蓋的商務(wù)內(nèi)容主要包括以下幾點：一是商務(wù)辦公，如公司介紹、電話接聽、來訪者接待、郵件收發(fā)等；二是商務(wù)禮儀，如電話禮儀、名片禮儀、信函禮儀、求職禮儀等；三是國際市場營銷，如市場與需求、消費者購買行為、產(chǎn)品、定價等；四是國際貿(mào)易，如合同磋商、質(zhì)量和數(shù)量的表示方法、包裝與運輸標志、主要貿(mào)易術(shù)語等；五是其他國際商務(wù)相關(guān)內(nèi)容。

涉及到英漢翻譯方面，全國國際商務(wù)英語考試（一級）中的商務(wù)短文翻譯（英譯漢）涉及題型為一段50～60詞左右的英文段落，要求考生將其譯成正確、通順的漢語，段落翻譯的內(nèi)容是實用性的應(yīng)用文，包括廣告、告示、報告片段、說明書片段、合同片段、商務(wù)信函等。“正確”與“通順”兩個標準，聽起來容易，實則做起來難。翻譯（筆譯）是考查學生的中文和英文兩種語言轉(zhuǎn)換的書面表達能力，需要譯者同時對兩種語言都有較高的把握能力。商務(wù)英語作為普通英語的功能分支，其用詞、句型、語篇都形成了自身的特點，在交際中還須把握專業(yè)術(shù)語、正確的格式、恰當?shù)恼Z氣，以及須特別留意普通詞匯在商務(wù)語境中的專業(yè)釋義。達到“正確”與“通順”就是要做到忠實于原文的內(nèi)容，符合目的語的表達習慣，同時要有商務(wù)意識和文化意識。要達到這一要求，需要考生平時大量的積累，更需要在課堂教學中運用大量的諸如函電、公司簡介、產(chǎn)品說明書、商務(wù)廣告、單證等現(xiàn)實材料進行對比練習與實踐。

三、英漢翻譯課程“課證融通”改革原則

圍繞全國國際商務(wù)英語（一級）考試，綜合英語、英語閱讀、英語寫作、外貿(mào)函電、英漢翻譯、英語聽說等各門主干課程的課程標準、課程實施方案、教材的選用及教學方法有必要進行相應(yīng)改革，將學歷教育與職業(yè)培訓、綜合文化水平提升與職業(yè)技能的提高做到銜接與溝通。以英漢翻譯課程為例，要以就業(yè)為導向，把全國國際商務(wù)英語考試內(nèi)容納入課程教學之中，重構(gòu)課程標準，將職業(yè)資格證書考試要求與教學內(nèi)容深度融合，將證書考試大綱與課程標準有效對接，優(yōu)化學生知識結(jié)構(gòu)，使學生在掌握英漢翻譯基本原則和翻譯方法的基礎(chǔ)上，強化商務(wù)文本的翻譯技能。

因此，進行英漢翻譯課程“課證融通”改革要遵循一個基本原則：即將英漢翻譯日常教學內(nèi)容與全國國際商務(wù)英語考試要求相對照、相融合，以考促學，使學習有目標、效果有參照，提高學生的學習積極性和成就感，提升課程的教學效益。借考證推動高職商務(wù)英語專業(yè)英漢翻譯課程的改革和創(chuàng)新符合職業(yè)教育人才培養(yǎng)新思路，變枯燥的翻譯課堂成為學生提高實際翻譯技能和語言交際能力的工作坊。

四、英漢翻譯課程“課證融通”改革具體思路

1、將全國國際商務(wù)英語（一級）證書考核要求融入英漢翻譯課程標準的制訂

課程標準是一門課程得以順利實施達到預期效果的基礎(chǔ)，英漢翻譯課程的標準要有別于本科院校的學科性和學術(shù)性，突出課程的職業(yè)性、實踐性和開放性，在深入分析商務(wù)崗位和外貿(mào)崗位的職業(yè)需求基礎(chǔ)上進行課程設(shè)計、安排課程內(nèi)容。在課程標準和課程實施方案中融入證書考核內(nèi)容，在翻譯基本理論和方法的基礎(chǔ)上重點培養(yǎng)學生翻譯實踐的能力。傳統(tǒng)的課程標準無法與全國國際商務(wù)考試同步，課程與考證相互割裂，學生必須單獨花費大量的時間進行考前突擊復習和參加考前培訓，從而影響了學習和考證的效率。

2、改革課程內(nèi)容，把考證內(nèi)容融入課程教學之中

根據(jù)教材內(nèi)容，英漢翻譯的詞法翻譯方法（如詞義的選擇、增益翻譯法、凝練翻譯法、詞類轉(zhuǎn)換翻譯法、詞義引申翻譯法）以及句法翻譯方法（如主語的翻譯、被動語態(tài)的翻譯、英語從句的翻譯、詞語調(diào)整翻譯法等）占據(jù)了大量篇幅和時間，不可否認，這一部分是整個英漢翻譯入門的基礎(chǔ)。但是，對于高職學生和職業(yè)崗位需求，翻譯理論不可研究得過深，根據(jù)考證要求，必須以理論為基礎(chǔ)，重點在商務(wù)語篇的實踐，諸如商務(wù)信函語篇的翻譯、商務(wù)廣告語篇的翻譯、商務(wù)說明書語篇的翻譯、商務(wù)合同的翻譯、單證的翻譯、公司簡介的翻譯等等。因此，在課程內(nèi)容上，不能局限于教材，要將課程選用教材與考證培訓教材相結(jié)合，講授翻譯方法時，多選用現(xiàn)實商務(wù)材料作為實例，尤其是考證考綱中重點要求的商務(wù)語篇，將商務(wù)語篇的例子分解個個擊破。在基本翻譯方法入門之后，通過集中的商務(wù)語篇的翻譯實踐強化翻譯技能。在整個課程安排上理論環(huán)節(jié)與實踐環(huán)節(jié)比例要恰當，可適當擴大實踐環(huán)節(jié)。

3、翻譯課程的教學中要注意英語語言知識與商務(wù)知識的融合

改革后的翻譯課程，要以英語技能學習為先導，輔之以廣泛的商務(wù)專業(yè)知識和翻譯實踐技能的強化。從語言角度看，通過本課程學習幫助學生獲得國際商務(wù)相關(guān)崗位上所需的實際英語運用能力，尤其是中英文的相互轉(zhuǎn)換能力，提升學生的英語功底和專業(yè)技能。然而，職業(yè)教育不可忽視第二個層面，即學生要通過本課程涉獵各種商務(wù)、國際貿(mào)易、營銷、管理、會計學原理等廣義上的經(jīng)濟學知識，并能將二者有機結(jié)合，能夠在商務(wù)環(huán)境中自如地運用英語語言處理各種可能面臨的經(jīng)貿(mào)實務(wù)。因此，教師需要不斷地擴充自身的知識廣度，注意教學內(nèi)容中英語語言與商務(wù)知識的融合。例如國際商務(wù)合同的翻譯中涉及許多專業(yè)詞匯，如運輸標識、貿(mào)易術(shù)語、保險等方面，教師不僅教授的是英漢兩種譯文的記憶，而是相關(guān)專業(yè)知識的普及，讓學生在理解中從英語漢語兩個層面獲取知識。

4、打破以知識傳授為主要特征的傳統(tǒng)教學模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨ぷ魅蝿?wù)為中心組織課程內(nèi)容

傳統(tǒng)的翻譯課堂以教師為中心，知識的獲得以教師的傳授為主，教師注重用例子講授翻譯的基本方法等理論知識，學生被動地接受參考譯文，視參考譯文為標答。改革后，課程中的某些章節(jié)尤其適合以特定的翻譯項目和翻譯的全過程為兩條交叉的主線完成翻譯理論和翻譯技巧的傳授。翻譯的全過程分為譯前的準備工作和任務(wù)分析，譯中的語言轉(zhuǎn)換和修改潤色，以及譯后的固定表達總結(jié)和翻譯技巧點睛。任務(wù)教學法適用于部分句法翻譯方法的傳授和所有商務(wù)語篇的翻譯實踐，學生在完成具體項目過程中，構(gòu)建理論知識，發(fā)展職業(yè)能力。結(jié)合全國國際商務(wù)英語（一級）考證需要，項目設(shè)計重點放在60字左右的商務(wù)信函片段、國際銷售合同片段、商務(wù)報告片段、說明書片段等實用性應(yīng)用文的英譯漢。

5、以實踐教學為突破點，建立多渠道、多途徑、立體式的實踐教學新體系

由于專業(yè)性質(zhì)與工科專業(yè)的差異，以及中小企業(yè)對于商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生的需求，應(yīng)當全方位拓展實踐教學，課內(nèi)外相結(jié)合、校內(nèi)外相結(jié)合。校內(nèi)，擴大課內(nèi)實踐教學比例，充分利用校內(nèi)實訓基地，建立翻譯工作坊，借助現(xiàn)實材料強化翻譯實踐；聘請外貿(mào)公司或翻譯公司的企業(yè)專家指導實踐教學或舉辦講座。校外，帶領(lǐng)學生到校外實訓基地實地觀摩工作過程，選派一定比例學生到合作企業(yè)進行頂崗實習。同時教師自身要不斷提高實操能力，不僅須考取全國國際商務(wù)英語（一級）考官證及培訓師證，還須到企業(yè)進行半年的頂崗鍛煉，豐富實踐經(jīng)驗，了解學校教育與實際工作崗位的距離。

（注：基金項目：本論文為2014年武漢市屬高校教學研究項目立項課題“高職商務(wù)英語專業(yè)圍繞考證展開的任務(wù)型課程改革”（編號2014136）階段性研究成果，主持人：王穎。）

【參考文獻】

[1] 謝瀟、羅集廣：商務(wù)英語方向課程教學理念的更新與教學方法的選擇[J].當代教育理論與實踐，2014（7）.

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隨著經(jīng)濟社會發(fā)展的日趨完善，職業(yè)教育在教育體系中的地位愈加突顯。為各個行業(yè)培養(yǎng)技能型專業(yè)人才是職業(yè)教育的目的所在，因而其價值之重大更是不容忽視。本文旨在立足于職業(yè)教育，就項目課程的內(nèi)在含義、項目課程與理論體系的關(guān)系、項目課程與CBE課程的關(guān)系、以及項目課程改革的時機是否成熟做出探究，以期待為職業(yè)教育的發(fā)展做出更具指導意義的理論建設(shè)。

關(guān)鍵詞：

職業(yè)教育；項目課程；關(guān)鍵問題

職業(yè)教育的目標指向在于實際應(yīng)用，故而，職業(yè)教育的課程側(cè)重于過程性知識的掌握運用，而較少強調(diào)理論知識的深入掌握。項目課程，即以項目為中心，以項目的完成過程為教學內(nèi)容。為了對項目課程有更為全面系統(tǒng)的掌握，下文將對項目課程的幾個主要問題進行探究。

一項目課程的內(nèi)在含義

近幾年來，項目課程因其本質(zhì)的應(yīng)用性而受到職業(yè)院校的熱切關(guān)注，同時也吸引了社會各界的關(guān)注目光。深入探求我們可以發(fā)現(xiàn)，項目課程的含義涉及三個理論，也即聯(lián)系理論、結(jié)構(gòu)理論和結(jié)果理論。

（一）聯(lián)系理論

職業(yè)教育的鮮明目的指向性要求課程設(shè)計符合職業(yè)能力的需求，項目課程恰恰迎合了這一市場需求。項目課程理論認為將理論知識應(yīng)用實際工作即為職業(yè)能力的內(nèi)涵。故而，項目課程引導學生在實際工作中學習理論知識，而非純粹的理論學習。因此，其課程設(shè)置在一定程度上參考了工作需求，搭建了理論與實踐相結(jié)合的橋梁，在理論與實踐的密切聯(lián)系之中，職業(yè)學校的學生展開學習。

（二）結(jié)構(gòu)理論

課程結(jié)構(gòu)的含義包含兩個層次：其一是指課程間的組織關(guān)系，其二是指課程內(nèi)知識之間的組合方式。這就是說，職業(yè)教育項目課程應(yīng)當思考以構(gòu)建怎樣的學生能力體系為目標，同時也必須思考如何在給定的目標之下培養(yǎng)學生形成相應(yīng)的能力素質(zhì)。因此，項目課程的理論構(gòu)思應(yīng)該體現(xiàn)出工作的相關(guān)要求，以實際工作過程所需要的知識作為課程建構(gòu)的實踐依據(jù)，只有這樣才能真正體現(xiàn)出項目課程的優(yōu)勢所在，也更能有效地達成職業(yè)教育的目標。

（三）結(jié)果理論

學生通過項目課程希望達成的學習目標是十分明確的，即是現(xiàn)實價值的產(chǎn)品。這可能是實際的物品、或解決問題的能力、或者一項社會服務(wù)。在清晰的教學目標的引導下、在解決實際問題的學習目的的支配下，學生的自主意識得到極大的調(diào)動，從而能夠提高學生的學習效率，最終培養(yǎng)出能夠解決實際問題的專業(yè)型人才。同時，目標和結(jié)果之間的清晰聯(lián)系，也為職業(yè)院校的學生們提供了一個明確的奮斗目標，在一定程度上可以避免學生的努力與目標不符的弊端。

二項目課程與理論體系的關(guān)系

（一）理論知識作為先導項目課程的終極目標指向在于學生的的專業(yè)素養(yǎng)，也即在未來的職業(yè)生涯中，能夠有實實在在的解決現(xiàn)實問題的能力。雖然解決各種專業(yè)問題是項目課程的目標，但是項目課程并未忽視理論學習的重要意義。在項目課程的自身定位中，強調(diào)要改變傳統(tǒng)教學模式中的理論灌輸教學模式，轉(zhuǎn)而主張將理論知識作為學生進入實踐探索的引導系統(tǒng)。在這樣的關(guān)系定位中，理論知識的學習就起到了高屋建瓴的引導作用，可以避免學生在實際中走不必要的彎路。其次，這種觀念還能有效地激發(fā)學生潛力，充分發(fā)揮學生的聰明才智。

（二）理論和實踐的相互反饋

學生通過理論知識的學習為實際工作打下了一定的理論基礎(chǔ)，實際工作過程的鍛煉能夠讓學生發(fā)現(xiàn)存在的更多的問題，一方面是對理論的一種印證，另一方面也能讓學生發(fā)現(xiàn)理論上可能存在的某些不足，從而對理論進一步深化，加深對所學習的理論的認知。這種理論和實踐的相互合作用的過程，能夠極大地增強學生的認識能力、探索能力和反思能力，進而培養(yǎng)出兼具理論素養(yǎng)與實際能力的專業(yè)性人才，也因此進一步實現(xiàn)和強化了職業(yè)教育的目標。

三項目課程與CBE課程的關(guān)系

（一）項目課程與CBE課程的聯(lián)系

項目課程的研發(fā)中采取了CBE的技術(shù)，是指將起點設(shè)置為工作分析，故而人們對二者關(guān)系甚為迷惑，甚至有人直指項目課程是CBE課程的復制。事實上，一個不可忽視的問題是，現(xiàn)存的各種各樣的職業(yè)教育課程體系中，皆是將開發(fā)技術(shù)定位為工作技術(shù)，例如學習領(lǐng)域、MES課程等等。因此，相較于CBE課程，項目課程已經(jīng)取得了更大的發(fā)展，無論是理論建構(gòu)上還是方法運用上均有十分鮮明的進步。項目課程在理論上博采眾長，汲取了職業(yè)教育課程相關(guān)理論等。并且是以我國目前職業(yè)教育領(lǐng)域中亟待解決的問題為著力點，因此是具有十分明顯的進步意義的理論框架。

（二）項目課程與CBE課程的區(qū)別

盡管項目課程與CBE課程有一定的關(guān)聯(lián)，但是二者的區(qū)別體現(xiàn)得更為明顯：（1）項目課程與CBE課程處理分析結(jié)果的方式有所差別。項目課程在職業(yè)教育中的實施是以“課程”的表現(xiàn)方式整合工作處理結(jié)果，具有一定的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)性，學習是在設(shè)定課節(jié)內(nèi)完成，進行集體授課，知識是成體系的；而CBE課程則是以學習包的方式將工作任務(wù)加以劃分，以獨立的形式完成學習任務(wù)，學生學習的方式是按照學習包的指示進行操作，方式是單獨學習，更強調(diào)對某一個知識點的深入掌握。（2）項目課程與CBE課程關(guān)注重點略有差異。項目課程強調(diào)學習過程學生的知識掌握、技能養(yǎng)成和態(tài)度培養(yǎng)，尤其重視學生自身，立足于學生自身的能力培養(yǎng)與素質(zhì)養(yǎng)成，以期所培養(yǎng)的人才具有極強的實踐能力；而CBE課程僅僅將關(guān)注點落在知識、技能及態(tài)度在工作任務(wù)中的落實情況，即是更側(cè)重于工作任務(wù)的內(nèi)容，認為只要學生順利完成了任務(wù)，學生自身的能力就會得到相應(yīng)的提升，因而無需對學生的發(fā)展提出過高的要求。（3）項目課程與CBE課程對結(jié)構(gòu)理論的地位設(shè)定稍有差異。結(jié)構(gòu)理論著重于邏輯性在工作任務(wù)間的重要意義，是項目課程的關(guān)鍵理論之一。項目課程授課以連續(xù)性的課堂學習方式展開，知識上注重系統(tǒng)性，因而循序漸進是必須遵循的原則，所以十分注重整個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)建設(shè)；CBE課程對此未加以深入論述，更多地將關(guān)注點放在互相獨立的任務(wù)上。學生學習的任務(wù)包是針對學生知識上的某些疏漏和弱點，采用集中訓練的方式強化學習效果，因此對知識的系統(tǒng)性不做太多要求，也不強調(diào)結(jié)構(gòu)理論的應(yīng)用。

四項目課程改革的時機是否成熟

在深入落實項目課程的過程中，一個棘手的問題漸漸浮出水面，那就是教學改革能否在項目課程中加以開展，教師能力素養(yǎng)是否符合標準，職業(yè)院校的配套設(shè)施是否完備。

（一）西方國家的職業(yè)教育改革

觀照西方國家，體系的發(fā)展推動了近代職業(yè)教育建設(shè)。伴隨著現(xiàn)代職業(yè)教育的出現(xiàn)，西方國家對課程設(shè)置和教學方法的探討就一直未曾停歇，并且其獨一無二的特性推動了體系的的持續(xù)發(fā)展。二戰(zhàn)結(jié)束后，西方國家為了深入推動經(jīng)濟復蘇與蓬勃，投入更多人力、物力發(fā)展職業(yè)教育，并且將課程改革作為一項重要內(nèi)容。自上世紀80年代西方國家頒布的職業(yè)教育的相關(guān)文件也往往將課程改革作為變革和突破的著力點，由此可知西方國家對課程改革重要性的認識程度。作為職業(yè)教育建設(shè)的常態(tài)，課程改革是職業(yè)教育發(fā)展的先導和支柱。課程改革的不斷推進，使得西方國家的職業(yè)教育體系不斷完善。

（二）我國的職業(yè)教育改革現(xiàn)狀

相比于西方國家，我國職業(yè)教育的課程改革所遵循的路徑是立足宏觀、調(diào)整為觀的態(tài)度。強調(diào)在建立完善體系的基礎(chǔ)上進行改革，故而課程改革沒有被劃入相關(guān)領(lǐng)導部門的工作議案中。如果長期沿襲這種思維模式，只有具備較為完備的校園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，只有具備了高素質(zhì)的師資隊伍，我們的職業(yè)教育課程改革就才能展開，那么恐怕職業(yè)課程教育改革將遙遙無期。因此，我們可以發(fā)現(xiàn)并不具備一種外在的大環(huán)境可以讓課程改革具備更為優(yōu)越的條件，而是課程改革的實踐使得外在環(huán)境進一步完善。我們不能寄希望于不斷地完善外在的環(huán)境——職業(yè)學校配套設(shè)施建設(shè)、教師隊伍素質(zhì)提高，而是應(yīng)該在職業(yè)教育的課程改革中將校園建設(shè)的更為美好，使教師素質(zhì)在教育教學實踐中愈加提高。面對課程改革一長期性、復雜性的工程。耗時長是因為需要付出持久的努力，以改變課堂中師生存在的種種固有的問題，而思想上的轉(zhuǎn)變則是更為艱巨的任務(wù)；復雜性則需要政府、學校的合力。為應(yīng)對改革的復雜性，可以采取在不同地區(qū)采取試點的方式，不僅充分照顧到區(qū)域特征，使所制定的措施因地制宜，而且能夠為制定最終的改革方案提供有益的反饋信息，使得方案能夠相對完善。同樣，試點可以增強區(qū)域聯(lián)動，從而更好地調(diào)動各個區(qū)域的積極性，加強職業(yè)教育課程改革的整體展開效果。

五結(jié)語

本文通過對職業(yè)教育項目課程相關(guān)的幾個問題進行了一定的探索研究，這只是基礎(chǔ)性的探討。對于職業(yè)教育項目課程來說，尤其應(yīng)當加強理論建設(shè)，以期形成深厚的理論基礎(chǔ)，只有在更為深厚的理論基礎(chǔ)的指導下，項目課程建設(shè)才能取得更具實用性的進步，從而更好地指導課程改革的實踐。

作者：岳剛 單位：天津公安警官職業(yè)學院

參考文獻

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關(guān)鍵詞：課程改革；合作；沖突；交流

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）24-0190-02

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的成功實施和深入推進，需要積極尋求廣泛的參與和合作，充分調(diào)動各方的積極性，而大學和中小學的合作是其中重要的方面，對于合作雙方及課改實施都有極其重要的價值和意義。

一、課程改革中強調(diào)合作的必然性

最近二三十年來，“合作的（collaborative）”已經(jīng)成為課程文獻中常見而重要的概念，人們也越來越認識到，尋求較為廣泛的參與和合作是確保課程改革順利進行的重要條件。

教育界所稱的“合作”所指甚廣，既可指學校與校外不同組織或人員之間的合作（如中小學與大學、商業(yè)團體、社區(qū)、家長等外部組織之間的合作），也可指學校內(nèi)部的合作（如教師之間的合作）；既可較為單純地是為著學校自身教育素質(zhì)的提升的目標，也可以有更宏大的目標（如同時提升教師教育的素質(zhì)）；這種所謂“合作”，即可以是臨時性的或圍繞某一項目展開的，也可以是長期的、更為密切的重構(gòu)與聯(lián)合，如古德萊德所主張的“教育學中心（center of pedagogy）”和“伙伴學校（partner schools）”[1]。本文所指的主要是大學與中小學之間的合作。

在現(xiàn)實背景方面，20世紀80年代，美國各界對學校教育的過程與結(jié)果普遍表示關(guān)注，教育素質(zhì)和教師素質(zhì)面臨眾多的批評，學校教育與教師素質(zhì)的改革成為美國教育界一個壓倒性的主題。為回應(yīng)這一要求，大學學者或相關(guān)團體發(fā)表了一系列對此后的教育變革影響甚大的報告和著作，紛紛為未來學校教育與教師教育的變革描繪藍圖?？突虒W專業(yè)工作組發(fā)表《21世紀的教師》報告書，強調(diào)教師的專業(yè)地位，建議設(shè)立“臨床學校（clinicaolschol）”以確保教師素質(zhì)[2]。長期關(guān)注教育革新的古德萊德，也分別于1990年和1994年發(fā)表《我國學校的教師》和《教育革新》兩書，在總結(jié)他及其同事多年實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，描繪出他心目理想的集優(yōu)質(zhì)教師教育、教育研究及學校教育革新與一體的“教育學中心”的藍圖，倡導大學和中小學構(gòu)建“共生伙伴關(guān)系（symbiotic partnership）”，以圖“共變（co-reform）”。

盡管所用的詞匯未必相同，但這些作品都提出了大學（教師教育機構(gòu)）與中小學合作的設(shè)想。――以“變革”為主旋律，以“教師”為焦點，以“合作”為策略，構(gòu)成這些作品的共同特點，事實上也成為此后一段時期內(nèi)教育學術(shù)研究和教育實踐中的一個明顯特點。

2001年我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革開始實施，課程改革鼓勵大學研究者走進學校，解決新課程改革中的實際問題；中小學在課程實施過程中產(chǎn)生困惑，渴望通過大學的力量來解決實際教學問題，大學和中小學這兩個不同陣地開始相互關(guān)注、相互融合，建立合作活動[3]。

大學與中小學合作進行的改革，這種合作對于學校改革的好處突出地體現(xiàn)于如下方面：（1）大學與中小學的合作，使中小學教師能夠獲得更好的專業(yè)發(fā)展，并有更大可能對自己的實踐進行反思。（2）合作可為中小學教師提供技術(shù)的、專業(yè)的支援，有助于克服阻礙教師進行改革的因素，增強教師對變革的投入。（3）合作中的共同探究、知識與經(jīng)驗分享等，亦有助于營造較為開放和互信的文化氛圍，增強改革參與者對教育遠景的理解和認識，有助于建立一個持續(xù)的學習社群。

二、合作的課程改革中的沖突

雖然課程改革需要尋求較為廣泛的參與和合作，但合作并非一件容易的事，參與各方，尤其是大學人員與中小學教師之間，往往存在明顯的差別甚至對立與沖突，這已在多項研究中揭示出來[4]。這些差異或沖突集中體現(xiàn)于三個方面：（1）大學人員與中小學人員的旨趣不同（如大學人員會更注重理論抽象，而中小學教師則更重視具體實踐）；（2）合作中的角色與關(guān)系方面的沖突；（3）合作中大學人員與中小學人員在資源與回報制度等方面的差異。

在合作的課程改革中，由于大學人員與中小學教師在對于課改的期望和關(guān)注、對于課改的性質(zhì)的理解、所倚重的評判標準、所使用的概念的含義等方面存在著明顯的差異甚至沖突，從而使改革難于推進?？傮w而言，合作的雙方中，中小學教師除了擁有直接而貼近現(xiàn)實的實踐經(jīng)驗外，在多數(shù)情況下都居于劣勢。合作中的文化碰撞必然會引致沖突，而在沖突中壓力最大的顯然也是中小學教師。如何緩解這些沖突，減少教師對課程改革的抗拒，更有效地實現(xiàn)教師的變革，顯然是合作中應(yīng)該解決的實際問題。

三、合作的課程改革中的交流

正因為在合作的課程改革中，參與者之間存在上述諸多差異，從而發(fā)生沖突，這就有必要也必然要求課程改革參與者之間加強交流，以推進課程改革的順利進行。

只要課程改革的最初設(shè)想并非出自教師（包括校內(nèi)并非始自教師的改革），都免不了要將課程改革的目的、內(nèi)容、策略等知會（inform）“新”參與的教師。雖然一般課程改革在推進過程中都會有種種知會的渠道，如變革方案、書籍、報刊、講座、觀摩、校內(nèi)學習、培訓，甚至改革倡導者親臨指導，但要真正有效地知會教師，卻并不是輕而易舉的事。許多涉及大學與中小學合作的研究都指出有效交流的困難，遠不止于確立參與者之間平等的關(guān)系，或是確立某種交流制度――即使有了這樣的關(guān)系和制度，暢通而有效的交流也未必發(fā)生[5]。

我國本輪課程改革，編撰、出版了大量地將理論與教師的教學實踐結(jié)合起來的輔導性資料，無疑是個很好的努力方向，但是即便是這樣的已經(jīng)很“實踐”了材料，對于許多教師而言，仍然還是覺得“抽象”。造成課程改革中交流困難的可能原因之一是基本上所有這些“交流渠道”都是“改革倡導者的渠道”，并不是“教師的渠道”。

困難除了上述交流渠道中所用表達方式的限制外，還有兩點值得注意：

1.雖然近年間有關(guān)教師知識的研究獲得很大拓展，諸多新的、更寬泛的“知識”概念如“工藝知識（craftknowledge）”、“個案知識（caseknowledge）”甚至“隱喻和圖景（methor&image）”都被當作教師所實際熟悉及運用的知識來研究。但這些術(shù)語及其含義仍然是學者對教師的詮釋，教師自己的說明和解釋并不多見：雖然學者們可以從學術(shù)研究的角度教師的專業(yè)活動及其基礎(chǔ)做這樣或那樣的詮釋，但教師可能仍然并沒有一套清晰地描述及根據(jù)自己實踐的語言。至少就我觀察到的中國內(nèi)地小學教師而言，他們普遍缺少一套清晰地描述和概括自己實踐（及其背后“觀念”或“理論”）的話語系統(tǒng)，在課程改革項目引入學校之后，他們或許會引用變革方案中的一些概念或判斷來描述自己的實踐或解釋自己的實踐，然而這套“借”來的話語系統(tǒng)在描述他們的實踐時反而顯得很蒼白無力。這使得“外人（如校外專業(yè)支援力量）”在理解教師時遇到困難。

2.課程改革的倡導者往往也并不特意花費力氣向教師解釋改革中的一些核心概念和論斷。閱讀文獻、一兩次的講座或工作坊，顯然不足以使改革的核心概念和論斷清晰起來，教師對這些概念和論斷的理解，顯然需要長時間而經(jīng)常性的知會與交流。在這方面也需要時間和努力。

長遠看來，鼓勵“實地本位的”、“情境依賴的”“草根式”的課程與教學改革，這可能是將課程改革持久而深入地進行下去的必由之路。另外，讓教師掌握一種可以較清晰地描述和概括其實踐的語言，無論對于加強教師對其實踐的自覺（從而也才談得上所謂“反思”），還是對促進課程改革中的交流而言，都具有關(guān)鍵性的意義。

參考文獻：

[1]Goodlad，John I.Teachers for Our Nation′s Schools[M].San Francisco & Oxford：Jossey-Bass Publishers，1990.

[2]Carnegie Task Force on Teaching as a Profession.A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century[M].New York：Carnegie.Corporation1986.

[3]羅丹.課程改革背景下大學和中小學合作動因[J].長春師范學院學報：人文杜會科學版，2007（4）.

[4]王建軍，黃顯華.教育改革的橋梁：大學與學?；锇楹献鞯睦碚撆c實踐[M].香港：香港中文大學教育學院、香港教育研究所，2001.

[5]Kroll，L.，Rutherford，M.，& Hauben，M.The effect of a school-

university partnership on the student teaching experience[J].Teacher Education Quarterly，1997，24（1）：37-52.

Conflict and Cooperation in the Reform of Cooperative Curriculum

ZHANG You-long

（College of educational science of Bijie University，Bijie 551700，China）

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教學文化分析是將學校組織作為文化實體來分析，認為“學校教育組織就像復雜的社會組織一樣符合網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成，而不是一個自由標、官方角色、命令和規(guī)則推動的正式系統(tǒng)”。文化分析關(guān)注課程變革的意義，它確定和檢查教育時間所處社會文化環(huán)境里的變革過程。其中一個關(guān)鍵是“教學對教師的意義”和那些意義的源泉。從某種意義上說，教學文化與一般意義上的文化不同，它不是特定的學校文化。教學文化承認學校教育本質(zhì)上是教師做的，在很大意義上是一種普通的職業(yè)文化。它使用許多界定文化的詞匯和“標準實踐”、“共享期望”等。構(gòu)成教學文化的規(guī)范、信念和價值觀不具有平等的意義。按科柏特等人的說法，構(gòu)成教學文化的規(guī)范、信念和價值觀可分為“神圣的”和“世俗的”。神圣的被認為是不可更改的教師底線。依據(jù)教師實踐的基礎(chǔ)，當神圣的規(guī)范受到課程變革的挑戰(zhàn)時，變革將遇到教師的抵制。例如，在許多教師看來，傳授經(jīng)典永恒的知識是神圣不可改變的，但如果有人提出知識是次要的，能力發(fā)展才是最重要的，課程實施重視能力培養(yǎng)和智力開發(fā)，這一定會遭到極力反對。與神圣的規(guī)范相比，世俗的規(guī)范更容易變革。神圣和世俗的文化區(qū)分，有利于課程變革許多方面概念的重建，也為教師抵制變革現(xiàn)象提供基礎(chǔ)。這種區(qū)別也幫助解釋吸收變革時的不一致。它告訴我們：課程變革中包含的文化與學校中存在的文化優(yōu)勢越適合，它挑戰(zhàn)的規(guī)范越少，成功實施變革的機會越多。因此，看起來，學科的基礎(chǔ)革新與認識中的信念、教育中的教學時間越一致，他們創(chuàng)造出的“文化不協(xié)”就越少，因此更能為教師所接受，至少在中學如此。后現(xiàn)代的教學文化分析理論中，我們至少可以作出這樣兩點認識，一是教師與原有教學職業(yè)文化對課程改革的作用是不可低估的。二是為了課程變革能成功，有必要建立合作的教學文化。

二、教學文化分析理論對課程改革的探索

教學文化可以被看成是課程文化的組成部分。課程文化是一個復雜的概念，課程是文化的選擇、改造和重組，這是課程文化學上的含義。教學文化分析理論所提出的教師教學文化對課程改革的影響及合作教學文化的重建問題，為我們當前的課程改革提供有益的借鑒。從教學文化的角度出發(fā)，結(jié)合新一輪課程改革，應(yīng)該充實以下兩方面。

1、充分認識教學文化對課程改革的影響

前面說過，后現(xiàn)代教學文化分析理論中，教學文化指教師的職業(yè)文化，這種職業(yè)文化，對課程改革可以產(chǎn)生促進或阻礙的作用。筆者認為，對于教學文化應(yīng)從以下兩個方面著眼。首先，從大的方面說，國家在推進新課程改革時，必須考慮教學文化的影響。作為國家來說，應(yīng)該了解國家的教學文化，以求在課程改革中減少教師對課程改革的抵制。這不是說，國家為了這個目的，減低課程改革的要求，這種被動適應(yīng)或許為課程改革創(chuàng)造一定的條件，但這會影響課程改革的質(zhì)量。筆者認為最好的辦法是積極尋求如何通過課程改革所蘊涵的文化觀念，極力促進教師教學觀念的變革。其次，從微觀層面說，學校領(lǐng)導必須考慮本學校教學文化對課程改革的影響。學校是教育變革的基本單位，任何改革，沒有學校參加，它的實現(xiàn)只能是一句空話。特別是課程觀念變革的今天，課程管理體制由集權(quán)走向分權(quán)的趨勢占據(jù)主流。把課程還給教師，教師從實施者走向課程的參與者，教師成為課程的主體，校本課程開發(fā)已經(jīng)成為一個主要趨勢。所有這些要求校長必須對本校教學文化有深入的了解，然后根據(jù)教師的實際情況，適當調(diào)節(jié)所推行的改革與教學文化的沖突，保持一定的張力。設(shè)法把教學文化從抵制改革的阻力轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿咏處焻⑴c改革的動力，推動課程改革不斷發(fā)展。

2、建立合作型的教學文化

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關(guān)鍵詞：課程設(shè)置；課程改革；課程評價

1 課程與課程改革的含義

課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者和教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容，指學校學生所應(yīng)學習的學科總和及其進程與安排。狹義的課程是指某一門學科。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。

課程改革在本質(zhì)上是對課程系統(tǒng)中理論與實踐進行的有計劃地復雜的改革，使其達到預期目標的過程，它包括界定目標、制定計劃、設(shè)計條件、組織評價等各個方面，需要遵循教育科學的規(guī)律。

2 我院課程設(shè)置與課程改革中存在的問題

我院的阿拉伯語專業(yè)從2011年設(shè)立之初到現(xiàn)在，經(jīng)歷了一次課程改革，此次改革主要是將國際貿(mào)易理論與實務(wù)和外貿(mào)單證與實務(wù)加入專業(yè)核心課程，將就業(yè)指導設(shè)置成專業(yè)必選課程。通過這次改革，也暴露出學校的課程設(shè)置和課程改革的幾點問題：

（一）教師在課程改革方面知識的欠缺。 教師不僅是課程的實施者，也應(yīng)當是課程方案的制定、評價、修改的參與者。但目前我院較多外語教師為非師范生畢業(yè)，在課程設(shè)置和課程改革方面沒有接受過系統(tǒng)地培訓，教師對于本專業(yè)的課程設(shè)置很難有理性全面的思考，基本上是參照借鑒其他兄弟院校。如我院阿拉伯語專業(yè)最初是參照兄弟院校和我院其他外語種進行的專業(yè)設(shè)置，這樣的課程設(shè)置很難符合專業(yè)特殊性的要求。

（二）課程評價主體單一。課程評價是一個價值判斷的過程，價值判斷要求在事實描述的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)評價者的價值觀念和主觀愿望。不同的評價主體因其自身的需要和觀念的不同對同一事物或活動會產(chǎn)生不同的判斷。在理論上課程評價的主體應(yīng)以教師為主，結(jié)合來自不同階層、代表不同利益的人員，如課程專家、教育行政人員、學生、家長。由于教育體制的相對集中化，課程評價決策的權(quán)利往往集中在行政部門手中，教師成為了課程評價的局外人。我院在校的學生第一至第五學期，每個學期對所有的任課老師進行評價。但是仍然忽視了第六學期對整個大學三年的教學評價，這時的學生有半年多的實習經(jīng)歷，對于整個大學期間學校給予的培養(yǎng)是否適合他們有更清晰的認識。

（三）學校與家長及用人單位聯(lián)系不夠緊密。學生在校期間，學校較少主動向家長反映學生情況，學生家長主動聯(lián)系學校老師了解學生情況的也是少數(shù)，學校和學生家長之間的聯(lián)系不緊密，難參與其中助力學校一起教好書、育好人。同樣，來自用人單位對于學校的畢業(yè)生評價是不可或缺的。但現(xiàn)實的情況是學校零星的收集一些用人單位對于畢業(yè)生的評價，沒有形成系統(tǒng)的、連續(xù)的評價，來為學校的教書育人做參考。

3 對于我院課程設(shè)置和課程改革的建議

做好課程設(shè)置和課程改革是一項系統(tǒng)而又復雜的工作，在工作開展過程中必須要本著綜合性、系統(tǒng)性、全面性的原則，從提高教師隊伍的素質(zhì)、倡導多方主體評價課程、加強學校與家長及用人單位的聯(lián)系等多方面著手。

（一）提高教師隊伍素質(zhì)，強化教師課程設(shè)置及課程改革方面的知識。針對我院外語類非師范畢業(yè)的教師提供有關(guān)課程設(shè)置和課程改革方面的培訓，鼓勵教師針對本專業(yè)的專業(yè)課程設(shè)置多進行理性地思考，從學校、學生、家長和用人單位的實際情況和實際需要進行多方面考量。僅有扎實的專業(yè)知識和愛崗敬業(yè)的精神還不能達到一位優(yōu)秀教師的要求，教書育人需在確定正確的育人方向之后，踏踏實實地教書才能培育出符合社會需要的人才。

（二）重視來自教師和已經(jīng)參加工作學生的評價。教師對課程在實際教學中的運行情況最了解，他們是課程評價過程中最具有發(fā)言權(quán)的人。并且他們對課程的價值體察最深，也能提出改進課程的切合實際的建議。同樣來自已經(jīng)參加工作學生對學院的教書育人的評價對學校的課程設(shè)置具有重要的參考意義。學生工作后對自己的知識能力能否適應(yīng)工作崗位已經(jīng)清楚，他們對于學校的教書育人的反饋更直接、更具體。學?？梢岳镁W(wǎng)絡(luò)進行問卷調(diào)查，也可在實習平臺添加課程評價和學校培養(yǎng)評價的模塊。

（三）學校與家長及用人單位的聯(lián)系應(yīng)加強。學校應(yīng)當定期地與學生家長反映學生在校的情況，同時對畢業(yè)生所在的用人單位進行跟蹤回訪，了解用人單位對畢業(yè)生的評價，準確理解家長及用人單位對于學校所培育的學生的期望。在此基礎(chǔ)上，做好課程設(shè)置和課程改革，力圖使高職畢業(yè)生的能力能滿足用人單位的需求，同時也使畢業(yè)生家長滿意。

課程改革不是一勞永逸的事情，它需要不斷地深入下去，改革是現(xiàn)代教育的重要特征，它帶來挑戰(zhàn)從而為教師的成長提供機會，課程改革不是按照某種指令去完成一項任務(wù)的過程，而是一個探索的過程，是綜合國家、學校、教師、學生、用人單位和家長等多方面因素而進行的。

參考文獻：

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一、“教學做合一”的含義

陶行知認為，教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。從先生對學生的關(guān)系說，做便是教；從學生對先生的關(guān)系說，做便是學。先生拿做來教乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教故不成為教，學也不成為學。一方面，教學做有一個共同的中心，就是“事”，即實際生活；另一方面，教學做是一件事情的三個方面，相對于活動或事情本身而言是做，相對于自己所取得的進步而言是學，相對于別人所受的影響而言是教。

首先，先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。教學中學生是學習和信息加工的主體，面對知識的不斷更新，教學的目的不再是給學生傳授多少知識，重在教給他們學習的方法與策略。同時，教師要轉(zhuǎn)變觀念與角色，爭做學生學習的促進者、合作者，教育教學的研究者，以實現(xiàn)教師的教向?qū)W生的學轉(zhuǎn)變。教師不僅要教會學生學習，而且要教學生學會學習，努力做到學會認知、學會做事、學會共同生活與生存。

其次，教的法子必須依據(jù)學的法子，學的法子必須依據(jù)做的法子。一切以學生的“做”為中心，要求教育教學從重視教師向重視學生轉(zhuǎn)變；從重視教法向重視學法的轉(zhuǎn)變；從重視認知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變；從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變；從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變等。

再次，先生需一面教一面學。在學習型的社會里要使學生具有終身學習的能力，面對教育對象的復雜性教師要“以教人者教己”，不僅要樹立終身學習的理念，而且要不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)。在教育教學中不斷理解和學習新的課程理念，知識觀、教學觀、學生觀和學習觀，不斷調(diào)整自己已有的知識結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新課程的變化、學生發(fā)展的要求。

二、“教學做合一”對新課程改革的啟示

1.尊重學生的主體性?！白觥弊鳛椤敖虒W做合一”的核心，學的法子必須依據(jù)做的法子。由于學生是發(fā)展的人、完整的人以及具有獨立意義的人，在教育教學中不是將他們視為知識被動的接受者，應(yīng)該尊重他們的身心發(fā)展規(guī)律，充分發(fā)揮他們的自主性、能動性和創(chuàng)造性。

2.注重學生創(chuàng)新能力。陶行知非常重視學生創(chuàng)造性思維、能力的培養(yǎng)，尤其是“兒童的六大解放”的提出對學生創(chuàng)造性和創(chuàng)新能力做了進一步闡述。通過“手和腦一塊干，是創(chuàng)造教育的開始；手腦雙全，是創(chuàng)造教育的目的?！睙o論是對素質(zhì)教育還是新課程改革都具有重要的借鑒作用，有利于培養(yǎng)學生的批判意識和懷疑精神，提高其求異的思維能力的創(chuàng)新能力。

3.關(guān)注學生已有經(jīng)驗。“教的法子必須依據(jù)學的法子”，學生在學習過程中不斷積累與學習相關(guān)的經(jīng)驗、學習方法，教師需要樹立“以學生為本的”理念，依據(jù)學生已有的經(jīng)驗和方法不斷調(diào)整自己的教學方法與手段，以適應(yīng)新課程改革。

4.激發(fā)學生學習興趣。興趣作為求知的先導，學生獲取知識的階梯，教師需要改變已有的 “傳聲筒”和“復印機”角色，重視學生的認知內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)學生的學習興趣，關(guān)注他們對知識的體驗和理解。

5.教給學生學習方法。“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”學習方法的獲得有助于提高學習效率，提升學習能力。為此，在新課程改革背景下，教給學生學習方法顯得尤為迫切。

6.教會學生學做真人?！扒Ы倘f教，教人求真；千學萬學，學做真人”，與新課程改革的核心理念不謀而合。從學校走出去的學生應(yīng)該是全面、和諧發(fā)展的學生，不僅會學習，而且會做事、做人。建構(gòu)主義認為“知識只是對客觀世界的一種假設(shè)，一種解讀?！苯逃虒W中使學生敢于質(zhì)疑，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，能夠以求真、務(wù)實的態(tài)度對待學習與生活，努力學習柏拉圖“吾愛吾師，吾更愛真理”的求真精神。

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關(guān)鍵詞：新課程 課堂教學評價 推動 促進 提高

隨著新課程改革的不斷推進，一些新觀念、新思想不斷涌現(xiàn)，許多教育領(lǐng)域都廢舊立新，以嶄新的面目迎接新世紀的考驗。同時，新課改也賦予了語文教學中評價的新含義、新范疇。再次闡明了評價的目的是全面考察學生的方法學習善，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展。改進和完善語文學習質(zhì)量的評價標準和評價方法，是推動語文素質(zhì)教育的有效手段。中學語文課堂教學評價的目的在于：總結(jié)經(jīng)驗，診斷不足，以便能有效改進教學，是促進教師進行教學反思，開展教學研究，促進自我發(fā)展的過程，筆者認為教學評價應(yīng)從以下幾方面入手：

一、充分認識評價在教學活動的地位

學生是學習和發(fā)展的主體，語文課程必須根據(jù)學生身心和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲、充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設(shè)計都應(yīng)有助于“自主、合作、探究”學習方式的形成。新《課標》指明了評價方式在“自主、合作、探究”的學習方式中的地位。在編定了新教材，實施了新的教學內(nèi)容，改進了教學方法之后，評價方式也就有了不同的含義。僅憑學生的學習成績或某方面的特長來評價學生，這咎做法很不可取，有違新課程中根據(jù)學生身心差異，個體差異，培育學生的目的。每個人都有自己的長處，有的口語交際好，有的寫作、閱讀能力強，怎么確定誰的語文成績好，誰的為好呢？要培育人才，就要明確評價在教學中的地位。

二、充分認識評價在教學活動中的作用

正確、科學的語文課程評價方法，不僅可以全面考察學生的學習善、達到學習目標的程度，激發(fā)學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展，不可以檢驗和改進教師的教學，改善課程設(shè)計，完善教學過程，是教師教學中采用的有利手段。一次考試可以檢測學生是否掌握了所學內(nèi)容。適當?shù)墓膭羁梢哉{(diào)動學生的積極性，查漏補缺，可以讓教師反思自己的教學方法是否恰當，改進教學過程，完善教學思路。在教學中，教師一句表揚性的語言，可能激勵一位學生，從而改變他的一生，也可能因為一句不恰當?shù)脑u價傷害學生的自尊心。所以，我們提倡的正確、科學的評價方法在教學中有舉足輕重的作用。

三、充分認識新課改中提倡的評價方法

新課標提倡的評價方法，不是以點代面和以考試分數(shù)看學生。也不是無限制的“表揚”、“贊美”學生。以往我們對學生的評價，在衡量過程中往往因主觀原因而產(chǎn)生偏差。有的是根據(jù)一時一地的表現(xiàn)來評價；有的靠一俊遮百丑，用成績代表全面；更不可思議的是，有的僅以師生關(guān)系是否密切作為標準。至于戴著有色眼鏡看學生的語文能力的現(xiàn)象，也不是一例二例。在中學語文教學中，我們應(yīng)采用正確、科學的評價方法，重視學生語文全面素質(zhì)的提高，結(jié)合評價學生，保護學生的自尊心。

突出語文課程評價的整體性和結(jié)合性，體現(xiàn)在從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀多方面進行評價，以全面考察學生的語文素養(yǎng)。正確、科學的評價方法就是將眾多評價方法有所取舍的結(jié)合使用，促進學生的身心健康發(fā)展，提高教學效率，檢查學習效果。

四、力求過程的全程性、互動性讓評價主體多元化

長期以來，我國學生評價的主體是以他評為主，忽視了學生的自我評價。在這種被動接受評價的過程中，評價者與被評者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色，學生往往處于被動、消極的地位，甚至出現(xiàn)弄虛作假的行為，不但自尊心、自信心得不到很好地保護，甚至連學習、生活的勇氣也在評價中喪失。新課程倡導學生評價是一種發(fā)展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個人價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發(fā)揮其積極性。這是教育過程逐步邁向民主化、人性化發(fā)展進程的體現(xiàn)。在學生評價中，評價目標和評價計劃可由學生和教師協(xié)商制定，雙方認同后方可實施；同時，注重多渠道交流信息，鼓勵學生之間相互評價；并且提倡由學生選擇評價者，即學生從被動接受評價逐步轉(zhuǎn)向主動參與評價。

1.師評，讓激勵與賞識為學生揚起自信的風帆。學生個體的差異性決定了不是每一位學生在課堂上都能有所發(fā)現(xiàn)，為了能讓每一位學生都能樹立起學習的信心，所以我們對作業(yè)的批改進行了改革，上面不再是冷冰冰的對錯符號，而是及時抓住學生點滴的閃光之處，用真摯的話語去溫暖每一顆敏感的心。

所以教師的評價不能只盯著學生知識與技能的理解，更要關(guān)注學生的情感與態(tài)度的形成和發(fā)展，用真誠的話語讓學生感到教師的關(guān)愛，增進師生感情，發(fā)揮隱性教育的效果。

2.生評，在賞識與反思中揚起前行的風帆?！霸u價作為一種價值判斷的活動，總是以一定的價值尺度為基礎(chǔ)的。自我分析就是把自身的行動及其結(jié)果，與一定的價值尺度相比較的過程?！弊晕曳治鍪莻€體認識自我的有效手段之一，是個體良性發(fā)展的重要心理基礎(chǔ)。因此，在整個教學實踐活動中，我們要充分發(fā)揮評價的反饋調(diào)節(jié)功能，引導學生學會反思，完善自我。

篇8

【關(guān)鍵詞】 課改；角色；觀念；課改；創(chuàng)新

自八十年代以來，我國幼兒園的課程改革，在理論基礎(chǔ)、思想觀念、目的目標、課程設(shè)計、教材編制、活動方式等方面，都取得了豐碩的成果。在深入教改之際，國家啟動了新一輪包括幼兒在內(nèi)的基礎(chǔ)教育課程改革。為了響應(yīng)課改的號召，真正地做到教書育人，營造寬松自由的學習氛圍，不管是上級領(lǐng)導，還是身在一線的教師們都嘗試著從多方面來進行改革，在這段時間里，作為幼兒園的管理者，我們嘗試著教育課程改革，且有了初步的認識和體會。

一、轉(zhuǎn)變角色，讓教師成為孩子名副其實的引導者

過去的幼兒園課程受中小學課程的影響，深深地打著“授受式”學科形態(tài)的烙印。這樣的課程形態(tài)把幼兒置于被動的接受學習的狀態(tài)，從而嚴重地壓抑了幼兒學習的積極性和主動性。

現(xiàn)在，人們普遍提倡構(gòu)建游戲化的幼兒園課程，游戲是幼兒活動的主要形式，游戲化課程實質(zhì)也就是活動化課程，強調(diào)教師是學習活動的組織者和引導者，同時認為幼兒才是活動中的主體，老師應(yīng)盡可能地把活動室還給幼兒，讓盡可能多的幼兒參與到活動中去，把“主宰”權(quán)還給孩子。因此，作為教師確實有必要轉(zhuǎn)變一下自己的角色地位，順應(yīng)課改的需求，把放飛心靈的空間和時間留給孩子，營造寬松自由的課堂氛圍，在這種輕松的氛圍里真正地引導幼兒積極、主動地學習，這樣一來，幼兒有了較自由的學習權(quán)，有了與老師平等對話的機會，變得越來越大膽，在集體教育活動中踴躍發(fā)言，積極地表現(xiàn)自我。

二、轉(zhuǎn)變觀念，以幼兒為中心，充分發(fā)揮孩子的主體性

現(xiàn)代教育觀念提出教師應(yīng)是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，孩子是無意的主動學習者。因此，這就要求我們在教學活動中以幼兒為中心、建立以孩子為本的教育觀念。在我園以往的教學過程中，個別教師往往認為自己就是傳道、授業(yè)、解惑的。而幼兒只能被動地接受知識，因此忽略幼兒主體性的發(fā)揮，達不到理想的教育效果。自我園開展課程改革之后，就一直強調(diào)在教學活動中以幼兒為本、教師為輔的教育觀念，比如開展“蹲下來和孩子說話”，“做孩子的大朋友”等活動，讓教師真正地成為孩子學習路上的引路人、合作者，從而激發(fā)孩子學習的興趣。

幼兒是共同管理學習過程中的參與者，這個觀點應(yīng)當牢固地扎根于教師的頭腦中，切實貫徹于教學實踐中。因為只有認識到這一點，教師傳統(tǒng)的一些做法才會相應(yīng)地改變，才不會像以往那樣強迫幼兒學習，使得大部分的孩子失去學習的主動性。做到像著名教育家陳鶴琴說過的那樣：凡是孩子能說的，讓孩子自己去說；凡是孩子自己能做的，讓孩子自己去做。

三、樹立新的課程觀，認真領(lǐng)會課程的真正內(nèi)涵

在近三十年的教育教學中，我園先后更換了六七個版本的教材，教學活動經(jīng)過了分科教育、綜合教育，五大領(lǐng)域等多種模式。開學初，由學校確立課程內(nèi)容，制定園務(wù)計劃，各教研組制定教學計劃，各班教師按計劃上課，轉(zhuǎn)化成現(xiàn)在——真正的課程：就是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。教師認真組織幼兒園的一日活動，在一日活動的各個環(huán)節(jié)中，通過區(qū)角活動、角色游戲、集體教育活動、早操、戶外活動和各種游戲等，充分讓幼兒動手、動腦，使幼兒在活動中獲得經(jīng)驗。所以，作為學校的管理者，要幫助教師樹立新的課程觀，明確課程的真正內(nèi)涵，逐步學會將生成課程和預設(shè)課程、顯性課程和隱性課程的有機結(jié)合，從而更好地制定教學計劃和內(nèi)容。

四、發(fā)展創(chuàng)新教育，激發(fā)幼兒的特別潛能

知識經(jīng)濟的發(fā)展和信息時代的來臨，呼喚著創(chuàng)新教育，創(chuàng)新教育需要教育創(chuàng)新，教育創(chuàng)新的核心是課程創(chuàng)新。幼兒園課程是中小學課程的基礎(chǔ)，在創(chuàng)新教育快速發(fā)展的背景里，幼兒園課程改革就面對“怎樣為創(chuàng)新教育奠基”的重大問題；創(chuàng)新教育的關(guān)鍵，是培養(yǎng)兒童的“創(chuàng)新精神和實踐能力”的潛能，幼兒園課程改革的一個重要任務(wù)就是激發(fā)幼兒的特別潛能，使幼兒的“創(chuàng)新精神和實踐能力”得以發(fā)掘和發(fā)展。

五、群策群力，促進幼兒園教師的專業(yè)化發(fā)展

課程教育的核心是課程動力，而課程動力又來自于教師，教師的課程動力源自教師的專業(yè)發(fā)展；課程改革的成敗，決定因素是教師的態(tài)度和能力，沒有幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，幼兒園課程改革就難以達到預期的目標。長期以來，我國幼兒園教師的教育一直比較落后。一是規(guī)模小，二是層次低，三是資源缺乏。導致了幼兒園教師自身的專業(yè)發(fā)展不能適應(yīng)幼兒教育和課程改革發(fā)展的需要。在這種條件下，需要研制和實施超常的措施，需要國家、地方、高等學校和幼兒園以及教師本人一起，群策群力，大力發(fā)展和加強幼兒園教師的培養(yǎng)和培訓，把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展落到實處。目前，國家已經(jīng)啟動幼兒園教師的培養(yǎng)和培訓項目，每期將有大部分幼兒教師參加國培、省培；縣上為了促進教師的專業(yè)化發(fā)展，想方設(shè)法，采取多種形式，派校長到成都、重慶等名校去掛職鍛煉，把先進的教育理念和教學方法帶回來，每年組織學校中層以上的領(lǐng)導參加“校長論談”的學習和培訓，每期要求教師參加縣進修校的學歷培訓、青年教師培訓、普通話培訓、專業(yè)培訓等等；學校也組織教師開展園本教研，對全園教師進行培訓，開展教師職業(yè)道德演講比賽，省、市、縣教玩具比賽，教學技能比賽和教學活動論文比賽，上研討課、觀摩課、公開課，相互聽課、評課，今年已接待了縣內(nèi)八所市級園領(lǐng)導及教師的參觀學習，自制課件有十多位教師獲獎，有兩件作品還送往省上參評。同時還組織教師到成都、重慶、閬中等地去參觀學習，開闊教師視野，更新教育觀念，學習先進的教育教學方法，努力提高教師素質(zhì)，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

六、確立園本課程，創(chuàng)造自己的園本特色

篇9

在學校教育中，教師承擔著教書育人的責任，要提高教學質(zhì)量、提高學生的素質(zhì)，必須提高教師的素質(zhì)；在新課程改革中，教師是主體，新課程改革的成功與否關(guān)鍵看教師，其中最主要的是教師的素質(zhì)。因此隨著數(shù)學課程改革的不斷深入，培養(yǎng)和提高數(shù)學教師的素質(zhì)是當務(wù)之急。探討新的課程改革形勢下數(shù)學教師應(yīng)具備的素質(zhì)及素質(zhì)的提高措施具有深遠的意義。

1.傳統(tǒng)教學理念下的數(shù)學教師素質(zhì)的含義

教師素質(zhì)，就是教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學效果，對學生的身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。傳統(tǒng)教學理念下數(shù)學教師的素質(zhì)包括道德素質(zhì)和思想品德素質(zhì)、數(shù)學專業(yè)知識與教育心理學等知識結(jié)構(gòu)及能力結(jié)構(gòu)。

數(shù)學教師的素質(zhì)是一個動態(tài)的概念，隨社會及數(shù)學的發(fā)展與需求而賦于逐漸變化的、越來越豐富的深刻內(nèi)涵。

2.新課程下數(shù)學教師素質(zhì)的概念的延伸

隨著新一輪課改的大力推進，國家頒布的《數(shù)學課程標準》，在教育理念，教研能力，科學文化等方面對數(shù)學教師的素質(zhì)提出了更新更高的要求。

（1）全新的教育理念：以人為本的學生觀；民主、平等的師生觀；師生共作的教學觀；平等、和諧的合作觀。

（2）具備較強的教育科研、專業(yè)能力：數(shù)學教學科研能力；課程資源的開發(fā)和整合能力。

（3）具備較高的科學文化素養(yǎng)：淵博的科學文化知識；信息技術(shù)與數(shù)學教學有機結(jié)合；健康的心理素質(zhì)；較強的數(shù)學語言素質(zhì)。

（4）要成為研究者和反思實踐者

3.提高數(shù)學教師素質(zhì)的必要性

3.1 提高數(shù)學教師的素質(zhì)、提高數(shù)學教學質(zhì)量。在教學過程中，影響教學質(zhì)量的原因有多種，主要從教與學兩方面討論。

從教的方面來看，最直接、最重要的無疑是課堂教學效果，而影響課堂教學效果的主要原因在于老師的素質(zhì)。數(shù)學課堂教學是師生互動的過程，教師的教就是要創(chuàng)設(shè)良好的教學環(huán)境去引導學生去自主探索與構(gòu)建數(shù)學的知識結(jié)構(gòu)。教師要在把握好教學目標，教學重點、難點的前提下，以學生的學習活動為主線，精心設(shè)計各種教學活動鼓勵學生積極參與實踐、主動探索。教師要注意做好適當?shù)狞c撥、引導作用，讓學生真正參與到課堂的教學實踐中，成為課堂的主人。例如，在教三角形全等的判定時，可以設(shè)計這樣的"做一做"實踐活動。已知：ABC，AB=6cm，BC=12 cm，CA=10.4 cm， ∠A=90°，∠B=60°，∠C=30°。1、任選已知條件畫出和ABC全等的三角形。2、在畫圖中，最少用幾個已知條件可以畫出和ABC全等的三角形。通過這樣的實踐活動，讓學生親身體驗并確信：要畫出與ABC全等的三角形最少需要三個已知條件。 這種實踐活動能讓每位學生都動起來，全身心投到學習中去，并在"做一做"或"練一練"中對抽象的概念、定理、公理等，形成共識，獲得成功的體驗。因而印象深刻，教學效果自然收到預期的目的。

從學的方面看，在教學過程學生占主體地位，激發(fā)學生學習興趣，加強師生間的心理溝通是影響學生接受新知識的重要因素，為此，必須采取當之有效的教學方法和教學藝術(shù)，才能真正提高課堂教學質(zhì)量。就教學方法而言，在數(shù)學教學中要根據(jù)不同的教學內(nèi)容和不同的學生選擇恰當?shù)慕虒W方法。比如代數(shù)知識、幾何知識、統(tǒng)計知識等不同的教學內(nèi)容具有不同的特點，在教學幾何知識時需要采取從直觀到抽象的方法逐漸培養(yǎng)學生的空間想象能力；在教學統(tǒng)計知識時采用讓每個孩子經(jīng)歷統(tǒng)計過程的方法，讓他們體會數(shù)學知識在實際生活中的應(yīng)用非常廣泛。如果數(shù)學教師的素質(zhì)不高，其的教育理念等未發(fā)生改變，仍然以單純傳授知識再加形式訓練的教學方法去授課，不但限制了學生智能的發(fā)展，也使學生學來枯燥乏味，形成厭學。

教育部師范司馬立司長說："我國中小學教師專業(yè)化就意味著要逐步提高學歷層次，提高學術(shù)水平，提高實施素質(zhì)教育的能力和水平，提高職業(yè)道德水準和加強有利于促進教師專業(yè)發(fā)展的制度建設(shè)。"教師的素質(zhì)與教學質(zhì)量的關(guān)系是不然自明的。

3.2 提高數(shù)學教師素質(zhì)是數(shù)學課程改革的關(guān)鍵。數(shù)學教師是實施數(shù)學課程改革的主體，數(shù)學教師的素質(zhì)是影響課程實施的決定性因素。因為課程與每個教師息息相關(guān)是由他們對數(shù)學本質(zhì)的理解、對新課程理念的把握、教學時所采用的策略方法等方面所決定。任何課程的改革都需要有理想、信念、能力。所以要現(xiàn)數(shù)學課程改革的理念與目標，保障數(shù)學課程內(nèi)容的順利實施，必須提高數(shù)學教師的素質(zhì)。

因此隨著數(shù)學課程改革的不斷深入，培養(yǎng)和提高數(shù)學教師的素質(zhì)是當務(wù)之急。

4.提高數(shù)學教師素質(zhì)的方式和措施

4.1 加強教師的在職提高。教師的在職提高途徑，主要包括充實知識結(jié)構(gòu)，加強教學反思以提高自己在數(shù)學新課程教學中"軟"（數(shù)學思想、教學觀念）、"硬"（數(shù)學知識、數(shù)學技能）兼施的水平；開展校本培訓、校外支援與合作等形式。

4.2 建立個人自學的綜身學習制度。數(shù)學教學是來源于現(xiàn)實生活的，所以教師必須堅持終身學習的理念，建立個人自學的終身學習制度。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，不斷地給人們提供便利的學習條件，網(wǎng)絡(luò)學校、遠程教育為終身學習提供了可能。數(shù)學教師可以聯(lián)系教學實踐，系統(tǒng)學習數(shù)學教學的基本思想、基本方法的論文、著作，如《數(shù)學教學》、《數(shù)學教育學》等，加強對數(shù)學的思維特征和數(shù)學抽象的核心特征的理解。此外，數(shù)學教師之間還可以組建學習小組 ，營造一個學習的氛圍，提供學習的書籍，如課標、雜志、課改書等，教師之間針對課改中、教學中的問題進行學習交流。

4.3 變教學活動為研究活

4.3.1 開展實證研究。 "學困生"是教學中遇到的最為普遍的一個問題，而由于數(shù)學知識本身所具備的枯燥、乏味等特點，使得這種現(xiàn)象在數(shù)學教學中尤為突出。因此，數(shù)學教師可以組織開展對學困生的個案研究，分析"學困生"的形成原因與類型，制定不同的教學策略。這不但有利于提高數(shù)學教師的分析能力，還有助于數(shù)學教師真正做到因材施教。

4.3.2 建立以校為本的教學研究制度。數(shù)學教學研究是數(shù)學教師的一項重要工作。它是一種有目的、有計劃、有組織的探討中學數(shù)學教育和教學規(guī)律的活動，是大面積提高數(shù)學教學質(zhì)量和教師水平的重要措施之一。所以建立以校為本的數(shù)學教學研究制度勢在必行。

第一，使集體備課和教研的方式方法得到優(yōu)化。首先就是教研組對集體備課和教研活動按常規(guī)要求進行正?；顒?，每次進行活動時，要對每位教師提出有價值的意見、建議、觀點等進行記錄，每個學期分兩次（一般在其中、期末）對本組內(nèi)的所有教師依據(jù)提出的價值點的多少進行評價。第二，以輔導課的改革為突破口，構(gòu)建校本課程。創(chuàng)建一種師生依據(jù)自己的興趣特長進行雙向選擇的課程體系，逐步形成穩(wěn)定的教師得以發(fā)揮所長、學生得以發(fā)展所長的選修課體系，最終形成學校特色，逐步構(gòu)建校本課程體系。實踐證明，開展以校為本的教研活動是推進新課程和實現(xiàn)數(shù)學教師專業(yè)素質(zhì)提高的必由之路。

篇10

關(guān)鍵詞 人文教育 大學體育 課程改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Humanistic Education and College Physical Education Curriculum Reform

QIU Peng

（School of Sports， Jilin University， Changchun， Jilin 130012）

Abstract Humanistic education should be the university sports curriculum reform process in by consistent idea. Only on the basis of humanistic education of university physical education curriculum reform， Students set up the "value" concept， to make students set up the "lifelong learning"， "comprehensive development" of "health first" of the new physical education learning idea， promote students comprehensive， coordinated development.

Key words humanistic education； college PE； curriculum reform

人文教育是人本精神的體現(xiàn)，落實到體育課程中，它應(yīng)當是一種滲透到理論和實踐中的關(guān)懷。人文教育觀要求發(fā)揚人本身的自主性和人的主體地位，尊重學生意愿，按照學生自身的意志和興趣接受體育教育，確保學生體育學習過程中的主體地位全面彰顯，主體作用充分發(fā)揮。它旨營造一個生動、活潑、自由的體育學習新環(huán)境，把學生對體育的學習提升到一個新的境界。

1 人文教育觀，大學體育教育的應(yīng)有之念

人文教育觀強調(diào)學生全面發(fā)展，體育教育是學生德智體美全面發(fā)展的一個重要教育方面，兩者在促進學生全面發(fā)展的目的上不謀而合。人文教育觀的提出要求大學體育教育在提升學生體育素質(zhì)的同時注重學生學習意識和興趣的提高以及學習能力和習慣的培養(yǎng)，使得學生在掌握體育技能的同時樹立全面終生學習的體育學習新理念。

人文教育觀尊重學生能力的實現(xiàn)，即在體育教育這個過程中，應(yīng)當時刻注意學生主題地位的確立和彰顯，不能喧賓奪主地把老師放在重要位置而忽視學生。通過教學目標、教育內(nèi)容、教課方法、教授體系合理和諧的穩(wěn)定統(tǒng)一，讓每個學生都能站在自己興趣的舞臺上自由發(fā)展，體驗體育的妙趣無窮。

2 樹立人文教育觀，大學體育教育改革的成功之道

2.1 “全面發(fā)展”觀

當下大學體育課程朝著綜合化、生活化和多樣化的方向發(fā)展，僅僅掌握一點的體育理論和實踐知識遠遠是不夠的，只有在體育改革中樹立“全面發(fā)展”的觀念，全方位教授多方面知識，讓學生更好地挖掘自己的喜好與潛力，最大化地提升學生學習的興趣和效率，才能更好推動學生體育學習積極性。

2.2 “終身學習”觀

學貴有恒，學習本身就是一個長期的過程，體育學習關(guān)乎個人身體狀況和健康理念，更不可能是一蹴而就的事情。因此，必須有一項全球性的、民主化的終身教育制度來保證體育活動與運動實踐得以貫徹于每個人的一生。把對體育的學習變?yōu)樯钪胁豢苫蛉钡牟糠郑蔀樯罘绞胶蜕盍晳T，這是體育課程教育的重要著力點。

2.3 “學生價值”觀

填鴨教育被人詬病多時，避免填鴨就應(yīng)當充分肯定學生自己的個性和價值，尊重學生的意識和精神。學生時有著主觀意志的生命個體，他們有自己的價值理念和思想觀念，有選擇自己發(fā)展方向和方法的權(quán)利，他們與家長和老師之間應(yīng)當建立在一個雙向度的溝通基礎(chǔ)上，相互理解和支持。大學體育課程要滿足學生的主體情感，把尊重和挖掘?qū)W生的價值作為教育的出發(fā)點，促進學生學習積極性的實現(xiàn)，提高大學體育教育效率。

2.4 “健康首位”觀

體育教育很大程度上是為了讓學生強健身體，在強調(diào)人文教育觀的同時不能忽視體育教育本身應(yīng)當宣傳的理念。康健的體魄是人的自我價值和社會價值得以實現(xiàn)的必要前提，大學體育教育要提倡“健康首位”的觀念，讓學生掌握運動技能，加強體育鍛煉，提高健康水平，在運動中感悟生命與健康的重要性。

3 落實人文教育觀，大學體育課程改革的建議措施

3.1 大學體育課程改革發(fā)展方向

3.1.1 綜合化、生活話、多樣化

體育教育不光強調(diào)對學生身體素質(zhì)的鍛煉提高，更講求對學生心理素質(zhì)進行教育的作用。大學體育教育為了滿足對學生心理素質(zhì)進行教育的作用，應(yīng)當涉及心理學、生理學、行為學、文化等多個方面知識。

體育活動形式不固定統(tǒng)一，它是可以超越場地和時間，延伸到了學生學習和生活的各個方面。大學體育教育應(yīng)當打破課時局限，培養(yǎng)學生在生活中隨時隨地隨心運動的觀念，推動體育文化活動的發(fā)展。

體育不是傳統(tǒng)意義上的體魄強健，它是一個多樣化的含義，是應(yīng)當超越技術(shù)層面，在思維、理念等方面實現(xiàn)多樣化、特色化，全面協(xié)調(diào)發(fā)展的。

3.1.2 創(chuàng)新性、系統(tǒng)性

大學體育教育改革要注重對新形勢、新情況的分析，推進體育教育模式的創(chuàng)新，適應(yīng)時代需求。大學體育課程應(yīng)當是一個全面系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)對理念、內(nèi)容、評估等各個因素進行有效的整合，多方兼顧，不失偏頗。只有這樣一個系統(tǒng)全面的結(jié)構(gòu)才能卓爾有效地提高課程改革的效率，避免不必要的浪費。

3.2 大學體育教育改革課程結(jié)構(gòu)建設(shè)

3.2.1 教育目標上

大學體育教育目標應(yīng)當明確，不能含糊抽象，區(qū)別初小學“全面發(fā)展”的口號，擺脫“傳授體育技藝”的狹隘目標。要注重對學習內(nèi)容的理性和文化性，教育過程中兼顧娛樂和實用雙重特色，統(tǒng)籌理論、技能、習慣，讓體育學習接近大學生生活實際，操作性更強。

3.2.2 課時設(shè)置上

在設(shè)立體育必修課的基礎(chǔ)上開設(shè)任意選修，保證所有愛體育的學生能在任何學期學到自己喜歡的課程。根據(jù)學生喜好開設(shè)盡可能全的體育課程，大而全地滿足學生需求的同時，深而精地傳授體育技能，充分發(fā)揮不同運動項目對學生發(fā)展的促進作用，傳遞體育文化的積極作用。

3.2.3 課程內(nèi)容上

通過內(nèi)容引發(fā)學生思考，提高積極性不僅需要對課程內(nèi)容進行豐富完善，更需要對課程結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化調(diào)整。理論和實踐齊抓，在實踐中講授理論，在理論中指導實踐。知識和方法并舉，多角度讓學生了解需要掌握的知識，為學生開啟供他們自由探索的知識大門。

3.2.4 成績考核上

調(diào)和多方因素對學生進行綜合行的考核，淡化選拔，重視參與，不以單因素論成績。采取級別評定，通過優(yōu)秀、良好、合格、不合格等定性的方式對學生學習予以考核，同時對兼顧學生學習態(tài)度和本身體育素質(zhì)，綜合性評判，提高學生積極性。

4 小結(jié)

大學體育課程改革應(yīng)當注意從人文教育觀的立場出發(fā)尋求解決之道，把人文教育觀體現(xiàn)到大學體育課程的各方面，增強學生對體育的熱愛，推動大學體育教育的改革發(fā)展。

參考文獻

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[2] 程傳，鮑志宏.關(guān)于大學體育課程改革的課程論思考[J].體育與科學，2004（4）.