導語：如何才能寫好一篇教育的基本內涵和本質，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

［關鍵詞］區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施

［作者簡介］曹鴻驊（1978-），男，江蘇南通人，江蘇省教育科學研究院職業(yè)教育與終身教育研究所，助理研究員，研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策。（江蘇南京210013）

［課題項目］本文系全國教育科學規(guī)劃“十一五”教育部重點課題“區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略的理論與實踐研究”的階段性成果。（課題批準號：DJA060173，課題主持人：馬成榮）

［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）21-0005-03

區(qū)域作為發(fā)展職業(yè)教育的重要空間單位和組織主體，在越來越多地強調以戰(zhàn)略思維和方法全局性、基礎性和長遠性地謀劃職業(yè)教育發(fā)展的同時，更需要有針對性地采取實際行動，即戰(zhàn)略實施。戰(zhàn)略實施是整個戰(zhàn)略實現其目標價值的關鍵。臺灣學者鈕先鐘先生通過對春秋時期軍事家孫子戰(zhàn)略思想的研究，將其哲學基礎概括為“未來學+行動學=戰(zhàn)略”①。這意味著，戰(zhàn)略不僅需要在所有環(huán)節(jié)遵循一種行動導向，而且需要更加關注實施中的行動舉措。著名戰(zhàn)略學家、哈佛大學商學院戰(zhàn)略管理學教授邁克爾·波特（Michael Porter）在1999年即將進入新世紀時說：“戰(zhàn)略實施比他以前提出時更加重要了，很多戰(zhàn)略研究者也持同樣看法?！雹?/p>

一、區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的基本內涵

區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，是職業(yè)教育戰(zhàn)略規(guī)劃（或方案）的實際執(zhí)行階段，即“建立和發(fā)展行動的能力和機制，將戰(zhàn)略構想轉化為現實績效的過程”③。這種“行動的能力和機制”，首先是一種執(zhí)行的能力和機制，即將戰(zhàn)略規(guī)劃的目標和任務等予以貫徹、執(zhí)行；其次是一種創(chuàng)造的能力和機制。如果說區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略制定是基于對區(qū)域內外部經濟、社會、人口、文化等環(huán)境變化分析和職業(yè)教育自身基礎條件的判斷而進行的一種對未來發(fā)展道路的預想和抉擇，那么區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施則是在現實復雜環(huán)境中的應對和調整，需要面對戰(zhàn)略制定中未能完全料想到的一切變化，特別是經濟和產業(yè)的不確定性波動以及人口變化、外部競爭、資源不足等產生的諸種壓力或威脅。某種意義上，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略制定并不必然保證其發(fā)展的成功，還需要戰(zhàn)略實施付出遠甚于戰(zhàn)略制定的智慧、艱辛和努力。

區(qū)域職業(yè)教育如果可以比作一艘航船，其戰(zhàn)略制定的規(guī)劃就是一張標注了與之有關的各種類似安全通道、島嶼暗礁、生物群落乃至氣候特征等信息的航海圖。這種航海圖的價值在于，可以讓區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展更加明晰前進的方向和目標，減少可以預知的不必要風險和代價。然而，戰(zhàn)略制定也只是提供了減少風險和代價的基礎，并不是使戰(zhàn)略實施完全避免了風險。以此觀之，“戰(zhàn)略并不是創(chuàng)造和實施一項計劃以直通向某個特定目標的實現——它是一種思考方法，在你觀察周圍事物時必須時刻在腦海中運轉，并且滲入你所制定的每一決策之中”。④所以，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施既區(qū)別于其戰(zhàn)略制定，有著特定的職能和任務，需要充分運用特殊的領導和激勵技能，廣泛動員和協調職業(yè)教育的管理者、教師、學生、家長以及行業(yè)企業(yè)領導和專家等，以獲得最廣泛的支持和實現資源的合理配置，不斷積累發(fā)展優(yōu)勢；又與戰(zhàn)略制定有著密切的聯系，往往需要將戰(zhàn)略制定的相關思路、技術和方法用到戰(zhàn)略實施過程中，在“分析—決策—執(zhí)行—反饋—再分析—再決策—再執(zhí)行”中實現動態(tài)調整。

職業(yè)教育相對于其他類型的教育具有更大程度的開放性、社會性。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施需要綜合運籌權力及其影響力、組織結構、內部協作、信息共享、人員激勵、管理控制、文化支持等因素，協調好戰(zhàn)略與區(qū)域職業(yè)教育的管理能力、內外部組織以及文化支持系統等方面的關系，確保資源配置、運行機制等與實現戰(zhàn)略目標的必要條件之間保持協調一致。

二、區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的主要風險

區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施相對于其戰(zhàn)略制定是一種承接關系。這種時序上的關聯，不僅使得戰(zhàn)略實施與戰(zhàn)略制定間呈現出較為復雜的關系，而且使得戰(zhàn)略實施在政策、經費、師資、課程、管理等多重因素的作用下具有較高的不確定性。

第一，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施與其戰(zhàn)略制定的復雜關系，存在著導致戰(zhàn)略實施難以實現戰(zhàn)略目標的風險。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略制定盡管往往受到政府及教育主管部門的高度重視，會被投入大量的人力、時間、資金等，但這并不必然保證戰(zhàn)略制定的規(guī)劃就是適宜本地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展。因為戰(zhàn)略規(guī)劃本身并不存在絕對意義上的科學標準，只能以相對意義上的適宜與否進行評價，主要是戰(zhàn)略規(guī)劃是否合理分析了區(qū)域職業(yè)教育面臨的經濟、社會、人口、政策、文化等外部環(huán)境所帶來的機遇和威脅以及內部系統的優(yōu)勢和弱點，并能否據此趨利避害地確立適宜本地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標、任務等?，F實中，戰(zhàn)略制定往往會受到來自政治約束、利益博弈、主觀認知等因素的影響，或在政績驅動下使戰(zhàn)略目標流于“大、空、全”，或在利益誘引下使戰(zhàn)略任務偏向于可獲得政府經費的“項目、工程、計劃”而忽視了某些更重要的內容，諸如此類，不一而足。在一種簡化的二元分析框架內，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略制定可分為適宜和不適宜兩類，其戰(zhàn)略實施可分為優(yōu)異和很差兩種，并由此在時序組合上形成一種四重關系結構。其中，除了適宜的戰(zhàn)略制定與優(yōu)異的戰(zhàn)略實施構成了一種理想的狀況外，很差的戰(zhàn)略實施對于適宜與不適宜的戰(zhàn)略制定或將帶來麻煩或將導致失敗，只是優(yōu)異的戰(zhàn)略實施對于不適宜的戰(zhàn)略制定在特定情況下有可能通過行動過程中的及時修正、糾偏而挽救所潛在的風險和危機。

第二，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施過程中的內在不確定性，使得戰(zhàn)略實施具有內在的風險性。職業(yè)教育依賴于學校、行業(yè)、企業(yè)等多元利益相關者的合作。不同利益相關者擁有不同的資源，處于市場和社會關系的不同立場，存在不同的利益訴求。這都使得區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施較之于其他類型教育更易受到來自教育內部、用人機構、社會大眾等方方面面的影響或干預，使得原本一般情況下戰(zhàn)略實施需要面對的復雜關系，在適用于區(qū)域職業(yè)教育的時候就顯得更為千頭萬緒。職業(yè)教育既沒有高等教育那么高的社會地位，也沒有普通教育那么高的社會關注，卻需要依賴于更廣泛的資源支持和更繁多的環(huán)節(jié)保障，無疑增加了區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的風險性。引致風險的主要環(huán)節(jié)包括：關鍵實施任務和行動描述不清晰，不能為所有相關管理者、教師等知曉；行政部門、學校或相關組織的管理者領導和指導的不足；對一線教師及其他相關教學人員指導和培訓不足；參與戰(zhàn)略實施的相關管理人員、教師等能力不能滿足要求；實施進展落后于預定實施計劃，影響了大多管理者和教師的士氣和信心；相關部門行動協調無效，相關政策、經費、人事等不能得到落實；出現未預料到的大量優(yōu)秀教師外流、主干專業(yè)生源劇降等重大問題；宏觀政策調整、經濟大幅波動等不可控的外部環(huán)境因素；信息系統對過程管理、資源配置等行動進行有效監(jiān)測和反饋。

以上只是區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施中出現的部分情況，在實際的運作中要遠遠復雜得多。要避免上述狀況的發(fā)生，必須時刻對內外部環(huán)境和自身狀況保持高度的敏銳性和戰(zhàn)略洞察力，采取有效的應變對策。

三、區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的基本原則

由于對影響區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展的內外部環(huán)境變化把握不可能很全面、很準確，特別是宏觀經濟和產業(yè)發(fā)展作為影響需求變化的主要因素在全球化的激烈競爭格局中日益顯得撲朔迷離，結構化人才需求的科學預測仍是有待解決的普遍性難題，以及其他相關因素又極為復雜，戰(zhàn)略規(guī)劃及其在實施中的調整都往往難以達到最優(yōu)狀況，而且戰(zhàn)略實施由于外部環(huán)境及內部條件的急速或劇烈變化，常常會遇到許多在制定戰(zhàn)略時未估計到或者不可能完全估計到的問題。所以，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施應把握好以下幾項原則：

第一，統一領導原則。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，通常應在由地區(qū)政府及教育、人社等相關行政部門以及職業(yè)院校的領導者組成的專門機構（如地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展委員會等）的統一領導、指揮下進行。只有這樣，區(qū)域職業(yè)教育的組織結構調整、人才資源配置、文化系統建設、信息溝通控制、激勵制度改革等各方面才能相互協調、平衡，并使行政機構、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等為實現戰(zhàn)略目標而卓有成效地運行。這通常要求各相關單位只能接受一個上級的命令，否則，多重的領導將可能導致指令的不協調而使得參與單位及相關人員不知所措。并且，在統一的領導體制下，也才更有可能通過“制定相應的政策，及時使已經發(fā)生變革的基礎結構與創(chuàng)新實踐制度化、合法化，以此鼓勵變革繼續(xù)進行下去”⑤。當然，這并不排斥合理的分權，相反要處理好集權與分權的關系，建立權責利對等的組織和領導結構，即“我們需要在每一個層面上都有領導者”⑥，從而使戰(zhàn)略實施中所發(fā)生的問題能在小范圍、低層次得以解決，不會放到更大范圍、更高層次去解決，以減小代價。

第二，適度合理原則。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施總是面臨著很多特定的現實問題，特別是課程教學、教師培養(yǎng)、實訓基地等諸多局部和細節(jié)性的問題，但是這些特定的、局部的、細節(jié)性的問題又常常影響戰(zhàn)略最終的成敗。即言之，“教育系統的變化總是存在‘蝴蝶效應’。在一個教育復雜系統中，最小的不確定性也會通過粘合而得以放大，并會在某一個岔點上引起突變”⑦。這要求區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施不僅需要參與者時刻保持較高的洞察力和明判變化的品格，而且需要各參與者具有大膽創(chuàng)造、大量革新的能力，特別是關鍵部門、關鍵環(huán)節(jié)的執(zhí)行者。換言之，“我們不應把教育系統看成是一種垂直的自上而下或自下而上的體系，而應把所有的變革參與者都看成是一個系統中的成員。使變革獲得成功的唯一方法就是變革過程中每一位參與者都應該把自己的工作做好，同時學會信任連續(xù)體中的其他成員，相信他們也能夠做好他們自己的工作”。⑧因此，戰(zhàn)略實施過程也是對戰(zhàn)略的創(chuàng)造過程，是一種由領導層、咨詢者、制定者等部分人員主導的戰(zhàn)略創(chuàng)造轉向所有人參與的戰(zhàn)略創(chuàng)造過程，戰(zhàn)略的某些內容或特征只要不妨礙總體目標及戰(zhàn)略的實現，就可以進行合理調整。

第三，情境權變原則。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施往往面臨著其他地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的定位沖突和現實競爭、大眾對職業(yè)教育選擇的變化以及國內外經濟社會形勢突變導致的人才需求調整等多重事件和因素的不確定性，甚至使原定戰(zhàn)略規(guī)劃變得不合適或不可行。這關鍵在于根據職業(yè)教育發(fā)展的政策、經濟、人口等環(huán)境條件及其影響因素的變化，對戰(zhàn)略規(guī)劃及其實施方案進行合理、適度的調整。具體而言，要求識別戰(zhàn)略實施中的外部經濟、社會、人口、文化以及內部組織結構、資源配置、專業(yè)狀況、師資素質等關鍵變量的動態(tài)，并對它作出量化或質性分析，根據其變化情況，對原定戰(zhàn)略作出調整與否的判定，并準備相應的替代方案，以使職業(yè)教育機構及其成員有充分的應變能力，否則，調整滯后或調整過度，都有可能造成專業(yè)與產業(yè)的結構性失衡、職業(yè)學校資源的豐枯不均、畢業(yè)生就業(yè)難度劇增或入學人數陡降等影響事業(yè)發(fā)展的重大不利狀況。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施只有因時因地進行合理調整，才能保持必要的靈活性和取得成功。

四、區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施的基本策略

區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施既有一般戰(zhàn)略實施的通行規(guī)律，需要遵循基本的要求和規(guī)范，包括借鑒企業(yè)組織戰(zhàn)略實施中的成功經驗和做法；也有其自身的特性要求，需要充分關注教育的非營利性，除了防止地區(qū)教育或學校的財政發(fā)生惡化的情況，不能以經濟指標作為觀測發(fā)展狀況的主要指標，以及其區(qū)域性戰(zhàn)略的特征，區(qū)別于企業(yè)等組織戰(zhàn)略，與此關聯的區(qū)域職業(yè)教育，還具有文化性的內涵，存在著與區(qū)域經濟發(fā)展戰(zhàn)略等相區(qū)別的地方……因此，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，需要制定一套旨在實現戰(zhàn)略目標的方針和方法的總體方案，即應對形勢變化的行動策略。借鑒企業(yè)競爭戰(zhàn)略、區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略等實施的經驗和模式，區(qū)域職業(yè)教育戰(zhàn)略實施可采用的策略通常有以下幾種類型：

第一，變革主導。在戰(zhàn)略實施中，領導者（或其在教育專家、咨詢機構等某些力量的幫助下）對組織進行一系列的變革，如建立新的組織機構、新的管理系統，改革人事制度，甚至是實施學校撤并為主要內容的布局調整等，并借助相關的激勵手段和控制系統等促進戰(zhàn)略的實施和增強戰(zhàn)略成功的機會。這主要包括：利用新的組織機構和參謀人員向管理者、廣大教師等各相關參與者傳遞戰(zhàn)略規(guī)劃的目標、指導思想和重點任務等，并把各主體的注意力和整個系統的資源集中于規(guī)劃的重點領域；建立戰(zhàn)略規(guī)劃系統、效益評價系統，采用各項激勵政策以便支持戰(zhàn)略的實施；充分調動組織內部管理者、教師的積極性，爭取各部分人員對戰(zhàn)略規(guī)劃及其實施的支持。當然，這種策略由于對原有格局改變較大，會涉及眾多的部門和個人利益，往往遇到較大的改革阻力，進而影響到戰(zhàn)略實施的組織動力和成效。在此意義上，“戰(zhàn)略實施的成功與否取決于管理者激勵雇員能力的大小，它與其說是一門科學，還不如說是一種藝術?！雹?/p>

第二，文化響應。教育在某種意義上是廣義文化的特定領域，特別是集中了大量的知識分子和以履行文化傳承為主要職責，有著內在的文化屬性。區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，通常應充分運用組織文化的手段，不斷向包括行政部門、學校以及相關行業(yè)企業(yè)等單位的戰(zhàn)略參與者灌輸戰(zhàn)略思想，建立共同的價值觀和行為準則，使所有成員在共同的文化基礎上參與戰(zhàn)略實施活動。這種方式有利于打破地區(qū)領導者、戰(zhàn)略制定者與執(zhí)行者的界限，發(fā)揮每個主體參與戰(zhàn)略規(guī)劃和實施的積極性、主動性，能夠最廣泛地集聚智力資源，并使各相關單位成員都能在共同的目標下工作，使戰(zhàn)略規(guī)劃迅速實施，減小風險。只是該策略對管理人員、教師等參與者的知識水平和參與程度要求較高，極為強烈的學校文化可能會掩飾組織中的某些問題，并在一定程度上與主管部門的行政文化存在一定沖突，各層級的控制權分配難以有效把握，可能會耗費較多的人力和時間，存在流于形式的可能。

第三，合作協同。職業(yè)教育的核心是實現工學結合的人才培養(yǎng)，內在地要求需要建立教育與行業(yè)、學校與企業(yè)、教師與師傅等多種層面的協作關系，特別是小組學習也逐漸成為職業(yè)教育中不斷被驗證的有效的教與學形式。這種策略的重點是構建有利于各相關主體有效合作的體制機制環(huán)境，并要求領導者充分考慮如何讓其他高層管理人員從戰(zhàn)略實施一開始就承擔有關的戰(zhàn)略責任。具體包括：行政領導者、學校領導者核心任務主要是組建合格、勝任的戰(zhàn)略制定及實施的管理人員隊伍，并使他們能夠很好地合作；建立領導者經常與其他高層管理者共同充分討論戰(zhàn)略問題的制度，形成盡可能一致的意見，使各高層管理者都能夠在戰(zhàn)略實施過程中作出各自的貢獻。由于戰(zhàn)略的制定是建立在集體考慮的基礎上，因而提高了戰(zhàn)略實施成功的可能性。但是，由于戰(zhàn)略是不同觀點、不同目的的參與者相互協商折中的產物，這可能會使戰(zhàn)略的合理性、獨特性降低；同時，保留著謀略者與執(zhí)行者的明顯分工，存在不能充分調動全體管理人員智慧和積極性的可能。因此，“人際關系技能對戰(zhàn)略實施的成功與否尤為重要。”⑩

第四，權威指令。在現行體制下，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，還往往是一種行政主導的戰(zhàn)略行動模式，彰顯著較為濃重的政府主導色彩。其特點是，領導者考慮如何制定最佳戰(zhàn)略的問題，由領導者向高層管理人員宣布組織戰(zhàn)略，并強制下層管理人員執(zhí)行。這要求領導者包括行政部門和學校的領導者具有較高的權威，靠其權威通過各種指令來推動戰(zhàn)略實施；往往在本地區(qū)職業(yè)教育或相關職業(yè)學校處于強有力的競爭地位和其戰(zhàn)略比較容易實施的條件下運用，戰(zhàn)略實施需倚賴的資源較為寬松；行政部門、職業(yè)學校等有關管理機構具有較高的信息處理能力和相關保障條件，能夠準確、有效地收集信息并能及時匯總給領導者；需要有較為客觀的規(guī)劃人員，較少受本位利益干擾。然而，這種方式把戰(zhàn)略制定者與執(zhí)行者分開，受主要領導者意志和風格的影響較大，即高層管理者制定戰(zhàn)略，強制下層管理者執(zhí)行戰(zhàn)略，因此，下層管理者缺少了執(zhí)行戰(zhàn)略的動力和創(chuàng)造精神，甚至會產生拒絕戰(zhàn)略執(zhí)行的組織阻力。

區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施，核心在于圍繞戰(zhàn)略目標，確保資源的重點投入，獲取和積累發(fā)展優(yōu)勢，形成區(qū)域職業(yè)教育的核心競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力?！叭绻瓫]有重點，沒有將注意力關注在目標上，沒有合理地分配資源，那么早期階段高強度的關注于克服困難的心理壓力將使……陷入迷途”??，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略也將難以實施和深入推進，難以獲得高質量的成效。然而，緣于我國城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距以及體制局限等因素，區(qū)域職業(yè)教育的戰(zhàn)略實施必須以體制創(chuàng)新為前提，重點在體制上做好城鄉(xiāng)統籌和校企統籌，在省級和部分地市級還應做好區(qū)域統籌，建立起“優(yōu)勢互補、對口互助、聯合互動、利益共贏和高一級政府統籌”的機制。

［注釋］

①鈕先鐘.中國古代戰(zhàn)略思想新論［M］.合肥：安徽教育出版社，2005：33.

②（美）丹尼爾·若雷，赫伯特·謝爾曼.從戰(zhàn)略到變革［M］.周艷，趙炬明，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2006：3.

③張成福，黨秀云.公共管理學［M］.北京：中國人民大學出版社，2007：75.

④（英）凱萬·威廉斯.戰(zhàn)略管理［M］.錢鋒，譯.北京：世界圖書出版公司，2011：72.

⑤⑧（美）吉納·E.霍爾，雪萊·M.霍德.實施變革：模式、原則與困境［M］.吳曉玲，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：17，14.

⑥（加）麥克爾·富蘭.變革的力量——深度變革［M］.中央教育科學研究所，加拿大多倫國際學院，譯.北京：教育科學出版社，2004：51.

⑦何齊宗，周益發(fā).教育變革的新探索——邁克爾·富蘭教育變革思想述評［J］.教育研究，2009（9）：87.

篇2

關鍵詞：化學教學　科學素養(yǎng)　素質教育

現代科學技術不斷發(fā)展，科學在分工的基礎上又走向綜合，科學之間的合作，及科學與社會之間的關系日益密切，傳統的以傳授知識為目的的教學觀已不適應社會發(fā)展的需要，世界各國都把實施科學教育作為全面育人的目標，把培養(yǎng)公民的科學素養(yǎng)作為科學教育的基礎，這已成為化學教學改革的趨勢。

科學教育的基礎在于理解科學的本質，科學的本質不僅在于掌握靜態(tài)的科學知識，更在于科學知識的探究過程?；瘜W教學不僅應注重化學知識的傳授，更應注意學生科學能力的培養(yǎng)?；瘜W教學應以問題為中心，以探究的方式進行教學。這樣才能實現化學教育的全面育人功能，把科學知識、科學態(tài)度、科學方法、科學世界觀及科學與人文的教育有機起來結合。只有這樣，才能有效地在化學學科的教學中實施素質教育，使化學教學從強調對知識結構的培養(yǎng)轉向以科學基本素養(yǎng)培養(yǎng)為中心，化學教學從強調對知識結構的培養(yǎng)轉向了強調對化學知識本質的理解。

1、現科教學中科學素養(yǎng)的內涵。

在化學教學中要實施科學素質教育，首先我們要對科學素質培養(yǎng)的重心和目標有所認識。隨著時代的變遷，科學對人們生活的影響逐漸擴大，科學素養(yǎng)的內涵也在不斷地發(fā)生變化?？茖W是科學知識和科學過程的統一，在科學過程中必然包括科學方法、科學技能、科學行為和習慣及科學態(tài)度與價值觀。根據智力因素與非智力因素結合的教學觀點，科學知識和技能屬于智力因素，而科學行為和習慣、科學精神、態(tài)度和科學價值觀屬于非智力因素，現代研究研究證明，非智力因素即情商的培養(yǎng)對于人的成功起著至關重要的作用。而科學素養(yǎng)的全面育人目標包含了智力和非智力因素的有機結合。袁運開先生認為中學生的科學素養(yǎng)內涵包括四個方面：①科學知識和技能，②科學探究過程、方法、能力，③科學態(tài)度、情感和價值觀，④科學技術和社會的聯系。我們可以看出科學素養(yǎng)不僅是科學知識，而且是一個動態(tài)開放的概念。我們只有改變僅以傳授知識為目的的觀念，注重科學知識和科學過程的統一，才能實施化學教育的全面育人功能。在化學教學中以培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)為中心，把智力和非智力因素結合起來。才能真正提高學生素質，使全體學生得到全面的發(fā)展，真正落實素質教育的目標。

2、化學教育內容的內涵及其功能。

新的課程標準使現代中學化學課程有了更廣泛的教育內容，現代化學課程的內容不再僅注重“三序”的有機結合，而更注重化學知識教學內容的改變和更新，加大和生活聯系密切的知識及其蘊含的隱性教育內容，注重顯性課程和隱性課程的統一，更加注重科學教育內容的綜合性，以科學探究為線索組織科學學習內容(即研究性學習)的內容，擴大化學史和化學家的知識，加大化學知識與社會的聯系，逐步展示科學課程的STS課程框架。在教學內容中把演示實驗和驗證性實驗改為探索性實驗，充分反映了學生為主體，注重學生科學方法、科學態(tài)度的培養(yǎng)，全面實施科學教育目標。所以說，化學教育內容也應體現以提高科學素養(yǎng)為目的，擴大了化學教學內容內涵，也就擴大了化學教育的功能，化學教材不再只是化學知識的信息載體，不再僅突出其求知功能，而蘊涵著豐富的能力和科學素養(yǎng)培養(yǎng)的功能。

3、傳統的以知識為本位的教學觀已不適應現代社會的需要，培養(yǎng)科學能力是科學教學目標的最高層次，科學能力是科學素養(yǎng)的核心。

科學的本質在于探究，科學不僅作為一種知識形態(tài)，而且是一種過程。科學學習的過程和科學家的科研過程應具有基本的相似之處，二者都是在已有認識的基礎上，運用科學方法探索未知的領域，得出新的結論；都是一種主客體相互作用的過程。在這個過程中，應以化學教學內容為信息載體，以化學學科特點――實驗為基礎，以學生為主體，以探究為方法進行教學，教給學生探究的方法。科學探究是科學學習的核心，科學內容的學習只有通過科學探究活動來展開才能讓學生理解科學的過程。當今理科教育一個重要趨勢是重視探究活動，強調科學探究是認識世界的一種方法，只有在探究中才能更好地實施科學教育的全面育人目標。因此。在化學教學中應以實驗為基礎進行探究教學。盡可能提供機會讓學生在力所能及的范圍內進行科學探究，使學生在積極地參與科學探究的過程中獲得科學知識，掌握科學方法，體驗科學過程，培養(yǎng)科學態(tài)度，形成科學世界觀和科學品質。

4、科學本質教育對化學教學改革的啟示。

體現科學本質教育的關鍵是讓學生親身親歷科學探究的過程，這就要求以學生為主體，以問題為中心開展教學。教師的關鍵是創(chuàng)設一定的學習情景。讓學生在一定的情景中，利用必要的學習材料，自己主動去探究知識的本質。去構建科學知識的意義結構，在學習和探究過程中體會科學本質。達到培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的目的。

篇3

數學源自古希臘語，實質是一門研究數量結構變化及空間模型等概念原理的一門科學，數學通過抽象分析和邏輯推理，從客觀的物理世界產生。其本質就是從客觀世界獲得抽象的理論，再通過變換和推廣，形成任何數學活動，打個比方說，抽象就是靈魂，變換和推廣為血肉。數學本質就是抽象、變換、推廣生成的群。而我們在數學教學過程中，也應當緊緊圍繞著“靈魂”展開。

抽象性是數學的基本特點和思想之一，諸多數學理論研究都是圍繞著抽象性而展開，我們在進行小學數學知識教育的時候，在傳授學生知識和方法的同時，也要教會學生基本的從具體到抽象的概括分析能力，讓學生知其然亦知其所以然。本文接下來將通過分析數學抽象性在數學學習中的內涵及教育價值。

一、數學抽象性的分類和內涵

一切的數學活動，從本質上都可以歸為抽象，從概念到方法，從一個大的數學體系到小的數學問題的解決，都需要用到數學抽象，而古希臘數學家畢達哥拉斯把“數”看成萬物的本質，英國哲學家懷特海說：數學是從模式化的個體作抽象的過程中對模式進行的研究。

1、數學抽象的分類。數學抽象依據對象的特點可以分為表征、原理、建構三大類，表征抽象基于人眼觀察所見，例如圖形形狀、對稱旋轉等皆為表征抽象。而對事物內在規(guī)律、因果進行剖析的抽象，稱為原理型抽象。類似于勾股定理，三角形內角和180度等。而最終在表征和原理的抽象基礎上，進行數學活動的概念定義就又稱為建構型抽象。像定義自然數的概念也是如此。

同時，數學抽象性也可以在抽象的過程中分為弱抽象、強抽象等類，這里筆者不予深究。由此也可以看出數學抽象不僅種類繁多，也可以根據不同層次和途徑給出不同劃分，而正確理解數學抽象的分類也有利于我們更好的理解和運用數學抽象在教學中的運用。

2、數學抽象的內涵。具體和抽象是一對反義詞，用我們現在人的理解，抽象就是形容那種遠離具體，不易被人眼耳鼻喉感知并理解的對象；另外抽象也指從具體事物抽取本質屬性的過程和方法，反應出的是一種思維活動。

在數學活動中，人們時常會運用到抽象，通過觀察一系列的數學圖案和數字，發(fā)現內在的規(guī)律和因素，將抽象的理論從具體的對象剝離出來，進而提煉數學概念，得到數學理論。

二、數學抽象的教育價值

數學抽象在教學中，由于對象和過程的差異性，也就呈現了不同的水準。對于教師而言，在學生幼年階段，培養(yǎng)其抽象思維也至關重要，對學生未來思維水平的提高和智力的發(fā)展也是極為重要的。

1、數學抽象讓學生更好的把握本質。數學抽象實則為一種構造活動，借助于實際案例和具體事物，來進行定義和推理的邏輯結構，學生在這個過程中，可以對數學對象由內在的思維活動脫離具體轉化為獨立的存在，就是具體到抽象的一個剝離過程，而通過抽象化這一過程，不僅讓學生學習到知識，更是體會到知識內在的規(guī)律和因果，從數學本身的量變到質變，養(yǎng)成追其本質、探其根源的數學研究思想。

2、數學抽象有益培養(yǎng)抽象概括能力。數學抽象的一個比較突出的特征就是概括，這也是抽象為何能揭示一般事物本質和規(guī)律的原因，在不斷的進行抽象思考和分析下，對事物的認識才能由感性變?yōu)槔硇?。從個別到群體，通過共有的屬性，建立梯形概念。故而，抽象對于概括能力的提高是必然的。同時，概括能力也反作用于抽象思維的提高，兩者相輔相成，缺一不可。

可以說，在數學學習中，任何一個公式、定理、法則，都是通過對多個個體進行歸納概括，從而抽象剝離，得出的結果。概括是抽象的基礎，抽象是概括的延伸。沒有概括就沒有抽象，當抽象概括水平越高，人的知識系統和分析整合能力就越高，一個人的智力和思維，發(fā)展的就越快。

篇4

Abstract： Based on the financial situation， the government should provide quality， efficient， alternative education service in the process of learning society construction， to meet the public diversified， multi-level education needs through the purchase education service.

關鍵詞： 學習型社會；政府購買教育服務；基本問題

Key words： learning society；the government purchase education service；basic problems

中圖分類號：G729 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）27-0272-02

0 引言

在學習型社會建設進程中，要滿足社會公眾日益增長的多元化、多層次、個性化的教育需求，政府除了通過直接生產提供教育服務外，更多的是采取購買教育服務的方式。政府購買教育服務目標的實現，需要相關理論的支撐和引導，因此有必要深入思考政府購買教育服務的理論依據、必要性、可行性、涵義、要素及范圍等基本問題。

1 學習型社會建設中政府購買教育服務的理論依據

①服務型政府理論。根據服務型政府理論，政府有必要在公共服務領域引入市場競爭機制，除了通過直接生產提供公共服務外，還可以購買市場組織（企業(yè)）、社會組織（非營利性中介組織）提供的公共服務。②政府經濟學理論。根據政府經濟學理論，通過把市場競爭機制引入生產和服務領域，政府可以選擇符合資質要求、成本最低、質量和效率最優(yōu)的社會組織承接生產和服務任務。③治理理論。治理理論又稱公共治理理論。該理論認為，在市場競爭環(huán)境下，由社會組織生產公共產品和提供公共服務，和政府通過直接生產提供公共服務相比，不僅可以降低政府成本，而且可以提高服務的質量和效率，更好地滿足社會公眾對公共產品和公共服務的需求。[1] ④馬克思關于教育服務的論述。馬克思認為教育服務具有使用價值和交換價值，和物質商品沒有本質區(qū)別，是可以購買和交換的。[2]要實現教育服務的購買，必須將市場競爭機制引入教育領域，形成相應的社會環(huán)境即教育市場。

2 學習型社會建設中政府購買教育服務的必要性

①是轉變政府職能，推進服務型政府建設的需要。在購買教育服務中，政府可以從一些繁瑣的事務中解脫出來，主要扮演好“政策的制定者”等角色。同時通過與社會組織通力合作，優(yōu)勢互補，可以更有效地提供公共服務，滿足社會公眾對教育服務的需求。②是降低購買成本，提高服務質量和效益的需要。在政府購買服務過程中，營利性組織需要通過降低運行成本獲取利益，政府相應的成本也降低。同時政府可以通過競爭擇優(yōu)和運行過程中的契約管理、評估兌現等方法，確保所選擇的社會組織的服務質量和效益。③是解決供求矛盾，滿足社會公眾教育需求的需要。要解決政府通過直接生產所能提供的教育產品和教育服務與社會公眾日益增長的對優(yōu)質、公平、多元化教育需求的矛盾，同時也為了充分利用社會多方資源，實現向服務型政府的轉變，采用政府購買教育服務的方式是最佳選擇。④是發(fā)揮教育中介組織作用，促進教育服務社會化的需要。通過制定相關政策，培育和支持教育中介組織發(fā)展，為教育中介組織承接教育服務創(chuàng)造良好平臺與寬松環(huán)境，是轉變政府職能，發(fā)揮教育中介組織作用的有力保障。同時又可以調動社會力量積極性，促進教育服務的社會化。

3 學習型社會建設中政府購買教育服務的可行性

①教育服務是一種可以購買的商品，但有其特殊性。從本質上看，教育服務不僅具有價值和使用價值，而且具有交換價值，和物質商品一樣是可以購買的商品。[3]但教育服務是培養(yǎng)人的活動中所提供的服務，具有不同于普通的物化商品的特性。因此，在政府購買教育服務過程中，既要遵循市場規(guī)律，同時要認識到教育服務的特殊性，不能完全市場化。②我國政府現行的治理教育方式使教育服務可以購買。黨的十七大將教育作為“以改善民生為重點的社會建設”的重要組成部分，確立了教育的非營利性、公共性、自治性等特征，明確了教育是政府的一種責任，是由包括社會力量在內共同參與，以滿足公民教育訴求為目的的非營利性的公共事業(yè)?；谶@種定位，我國的教育提供形成以政府為主導，社會、市場、公民共同參與的行為，政府購買教育服務成為可能。③我國政府已基本具備購買教育服務的操作條件。一是市場上有大量的教育服務提供者。二是經過近年來的實踐經驗和探索，政府購買教育服務時，對服務本身能列出比較詳細的質量要求和標準。三是政府間接購買教育服務時，受益主體十分明確，主要是社會公眾多樣化、多層次的教育需求。四是政府有能力對政策和管理進行全過程控制，從而進行正確監(jiān)督與評價，合同監(jiān)督成本可接受。五是雖然缺乏專門的購買教育服務的法律法規(guī)，但實施《采購法》等多年，其中也涉及購買教育服務的內容，不存在法律阻礙。

4 學習型社會建設中政府購買教育服務的本質內涵和基本特征

4.1 本質內涵 政府購買教育服務是政府購買服務的一種具體類型，其本質內涵體現在兩個方面：一是政府在購買教育服務中實現了“生產者”與“提供者”的分離。二是政府與教育提供者之間的關系在本質上是一種以“契約”為基礎的商品交換關系。

4.2 基本特征 ①購買的主體、客體和內容是政府購買教育服務的三個組成要素。政府，即國家權力的執(zhí)行機關，即國家行政機關，包括中央政府和各級地方政府是購買主體。非營利組織和營利組織，即通常所說的各類社會組織是購買客體。政府購買的各種形式的教育服務是購買內容。②政府購買教育服務的目的是為了滿足社會公眾日益增長的教育需求，尤其是多元的、可選擇的教育需求。這是新時期政府政府履行教育服務職能的主要任務。③政府購買教育服務的主導者是政府。政府購買教育服務，其目的是為了向社會公眾提供更好的教育服務，同時又可以降低成本，提高服務質量。

5 學習型社會建設中政府購買教育服務的范圍和判斷標準

5.1 范圍 學習型社會建設中，政府購買教育服務的范圍與社會經濟發(fā)展緊密相關。在政府財力不斷擴充的條件下，購買內容逐步擴大到非制度化教育、非崗位教育和非市民教育領域。

5.2 判斷標準 有些教育服務適合政府直接生產、直接提供，有些教育服務雖然適合政府購買但不具備可行性。因此選擇和確定由政府購買的教育項目必須依據價值、成本和教育服務自身特性三種判定標準。從價值標準看，關系到國家民族發(fā)展、政府責任重大、公共性較強的教育服務領域應當采取政府直接供給的方式。從成本標準看，對必須提供的教育服務，政府是采取購買方式，還是直接生產直接提供，必須對兩種方式可能產生的成本進行預測和估算。從教育服務自身特性標準看，對質量容易測量和資產專用性低的教育服務，政府應采取購買方式。

參考文獻：

[1]王宏彬.公共治理理論視角下和諧政府的構建[J].學術交流，2008（12）：43-46.

篇5

關鍵詞：高職教育；以學生為本位；科學發(fā)展觀；目的價值

作者簡介：張健（1955—），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術學院職教研究所所長、教授，滁州職業(yè)技術學院學報主編，研究方向為高等職業(yè)教育整合及課程論。

基金項目：滁州職業(yè)技術學院2012年度教學研究重點項目“高職教育‘以學生為本位’的現狀與對策研究”成果，項目批準號：zlgc2012021，主持人：張健。

中圖分類號：G718.5

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）25－0025－04

科學發(fā)展觀的內涵是，“以人為本，全面、協調、可持續(xù)發(fā)展”。這一界定包含一個中心——“以人為本”，三個基本點——“全面、協調、可持續(xù)發(fā)展”?！耙匀藶楸尽钡摹氨尽本褪前讶水斪髦黧w、本質和目的。它是一種對人在社會歷史發(fā)展中的主體作用與目的地位的肯定，是一種立足于解放人、為了人并實現人的現代化的價值取向。將“以人為本”泛化到高職教育領域，就形成了“以學生為本位”的提法。

一、高職教育“以學生為本位”的應有內涵

所謂“本”，原指根，即根本?！耙訶為本位”，表示把X放在根本的位置上考慮各種問題，顯示出一種基本立場和傾向。其實僅僅把“X放在根本的位置上考慮問題”，并不足以說明以X為本，還要把它作為一種目的去追求并努力踐行實現，就是說，它必須蘊涵在具體的教育過程和教育實踐當中，并成為行為背后的終極追求，才能體現為本的精神。例如，大學一貫以崇尚知識、追求學術本位、體現大學精神為本位，但事實上卻是行政化趨勢愈演愈烈，“官本位”思想日益猖獗。一個教授、博導挖空心思去鉆營處長的位置，學生也以今后能否考上公務員并最終升官作為最佳的職業(yè)追求，這樣的價值導向和實然狀況，說明大學已完全偏離了自我標榜和宣稱的知識本位和學術本位的價值中樞，本質上還是承襲了“學而優(yōu)則仕”、“教而優(yōu)則仕”尊官重權的“官本位”文化觀念和價值追求。對高職院校來說，也與此同。什么是高職教育“以學生為本位”的應有內涵呢？我們認為必須從理念、質量、效果三個維度上加以考量。

（一）理念上，以學生為目的，而不是工具和手段

目的是人要追求并要給予確立的東西。目的是手段的對象化過程，是行為背后的深刻動因，是人的價值追求并賦予的過程。高職教育“以學生為本位”，必須把學生作為目的，而不僅僅是服務于經濟的工具和手段，才能真正體現“以學生為本位”的精神內涵。這一精神內涵，是“以學生為本位”思想的邏輯起點，具有指導行動、決定路向的根本性意義。

（二）質量上，以能力培養(yǎng)為根本，而不是以知識為本位

高職教育不同于知識本位或學術本位的學科化教育，它是能力本位和職業(yè)導向的。高職教育只有把握能力培養(yǎng)的主線，教會學生“謀生之準備”的職業(yè)技能、就業(yè)本領，才符合“以學生為本位”的內在要求和特色定位，倘若把重點放在高職生的弱項—知識灌輸上，舍本逐末，舍主求次，就逸出了正道而誤入了旁門，背離了“以學生為本位”的應有之義了。

（三）效果上，以就業(yè)為導向，而不是以就業(yè)為標簽

以就業(yè)為導向是對學生的現實關懷，是職業(yè)教育的終端目標和價值基點。高職教育如果不能把自己培養(yǎng)的高端技能型人才推銷出去，實現有質量或高質量就業(yè)的價值目標，而只是形式上的甚或弄虛作假的為學生貼上就業(yè)標簽，那是高職教育的最大失敗，也是對“以學生為本位”思想的根本背離，這樣的教育不要說可持續(xù)發(fā)展，恐怕離關門出局也僅一步之遙了。

二、高職教育對“以學生為本位”的偏離

“以學生為本位”說易行難，對照高職教育“以學生為本位”的三維內涵，我們不難發(fā)現當下教育的現實偏離和異化遮蔽。

（一）口號化傾向

“以學生為本位”作為一句教育口號，表達了一種改革的理念和教育的訴求，這本身并沒有錯。關鍵在踐行、落實。而問題在于，1.我們僅停留在口號層面，使之成為應景附勢的裝飾。雖然大家都認可這句口號，卻沒有人深究其真正內涵和落實方略，更多的只是口頭上講講而已。2.并沒有真正理解“以學生為本位”的內涵，把學生作為目的。雖然我們也講“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切的學生”，學生的利益高于一切。但事實上并沒有做到，學生只是成為口號層面的形式上的目的，實際作為相去甚遠，甚至與之抵牾。就是說，無論在教學、課程、管理等各個環(huán)節(jié)和方面，學生依然是弱勢群體，他們的許多正當的愿望、訴求、權利并沒有得到尊重和實現，相反，卻要為其他目的讓位，甚至作出犧牲。所以對于高職教育來說，“以學生為本位”更多的還只是停留在口號層面，是“口惠而實不至”的“望梅”與“畫餅”。

篇6

關鍵詞：軍隊院校；任職教育；學歷教育；教員隊伍建設

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-069-02

自2003年第十五次全軍院校會議后，我軍院校教育開始實行戰(zhàn)略轉型，即從以學歷教育為主轉向以任職教育為主。2011年第十六次全軍院校會議后，任職教育院校和學歷教育院校的數量之比從之前的2：1擴大到3：1。這種新型院校體系的確立，更加突出了任職教育的主體地位，符合世界軍校教育的基本發(fā)展趨勢，在我軍院校體系發(fā)展過程中具有里程碑的性質。本文從軍校任職教育的基本內涵出發(fā)，分析其與學歷教育的主要區(qū)別，并在此基礎上探討關于加強和改進我軍院校任職教育教員隊伍建設的問題。

一、任職教育的基本內涵與特征

任職教育主要是指軍官（士官）在完成高等（中等）學歷教育的基礎上，為適應崗位任職需求而進行的多層次、分階段的進修、培訓或專業(yè)學位教育。究其本質，是通過有針對性的教育訓練活動，提高學員的任職能力和職業(yè)素養(yǎng)。

從任職教育的基本內涵可以看出，它是一種特殊的教育類型，具有如下鮮明的特征：

1.具有教育起點的高層性。任職教育是建立在高等（中等）教育基礎之上的高層次進修教育，這是和戰(zhàn)爭年代的軍事職業(yè)教育根本不同的。

2.具有很強的職業(yè)指向性。任職教育是針對崗位任職需求的教育，無論專業(yè)設置還是教學內容，都以任職需求為牽引，屬于實用性教育。

3.以知識補差和能力培養(yǎng)為重點。在知識教育方面，任職教育的主要目的不在于知識的積累，而是著重于知識補差和知識更新。在能力訓練方面，任職教育著眼于專業(yè)能力和軍事素質的培養(yǎng)和提高。

4.具有階段遞進性。任職教育通常是針對學員即將任職的需求，采用逐級進修、分段實施的辦法來進行培訓。

5.具有類型多樣性。由于部隊任職需求和專業(yè)特色不同，任職教育往往是多類型、個性化的，沒有固定的模式和統一的標準。

二、任職教育與學歷教育的主要區(qū)別

任職教育和學歷教育是兩個相對的概念。學歷是指學習的經歷，學歷教育是衡量一個人受教育程度的教育。而任職教育則是以解決任職所需要的知識、能力、素質為目的的教育。換句話說，學歷教育總體上是打基礎的教育，任職教育則是建立在學歷教育尤其是高等學歷教育基礎之上的高層次繼續(xù)教育。兩者是不同性質、不同價值取向的教育，具有本質的不同。表1從價值取向、教育方向、教育重點等七個方面對任職教育和學歷教育進行了比較。

三、加強和改進任職教育教員隊伍建設的幾點思考

任職教育的特殊性對院校教員隊伍建設提出了更高的要求，要求教員不僅要具有較高的學術水平，還要具備一定的任職經歷，要熟悉部隊情況，掌握足夠的經驗。針對任職教育的本質特征及其與學歷教育的主要區(qū)別，這里就加強和改進我軍院校任職教育教員隊伍建設問題進行如下探討：

1.完善任職教育院校調入教員的條件和標準，優(yōu)化教員隊伍結構。任職教育院校的教員選拔要從改善教員隊伍的知識結構出發(fā)，要以是否符合任職教育需要為“第一標準”，在強調學歷的同時，更要強調其專業(yè)和任職經歷的要求。要根據院校自身情況，從部隊選調一批優(yōu)秀的軍官來院校任教，擴大現有軍職教員在師資隊伍中的比例，改變現有專業(yè)教學力量不足的情況。同時，還可采取聘任兼職教員，實行“專兼結合”?？梢栽诓徽加迷盒＞幹频那闆r下聘請部隊一批有較高理論水平和豐富經驗的軍政主官和專業(yè)技術軍官，建立一批兼職教員隊伍，以彌補當前任職教育院校專業(yè)教學力量的不足，不斷優(yōu)化任職教育院校師資隊伍的整體結構。此外，還可以充分引用社會資源，廣泛聘請地方政府、機關、高校知名專家、學者和教授補充教員隊伍，承擔相關教學任務，彌補現任教員數量和質量的不足。

2.進一步完善在職培養(yǎng)機制，不斷提高教員教學能力素質。承擔任職教育任務的院校應該緊密追蹤部隊對各類人才的現實需求，科學籌劃教員的代職鍛煉。通過科學籌劃，加強與部隊的聯系，把教員下部隊代職鍛煉這一制度落到實處。采取立足實際崗位鍛煉，組織教員開展業(yè)務集訓，鼓勵教員到中高級指揮院校進修深造等多種措施，強化教員的實踐教學能力，以達到改善教員知識結構的目的。廣大教員也應該加強自主學習，不斷提高自己的知識水平，自覺把自主學習作為一項經常性工作抓好落實。通過多種措施，努力培養(yǎng)和造就一支既有較高理論水平又有實踐經驗的教員隊伍。

3.推行部隊軍官和院校教員雙向交流機制，豐富教員的實踐經驗。推行部隊軍官和院校教員雙向交流機制，一方面可使現有學歷較高、理論功底扎實的教員與實踐經驗相對豐富的“教官”優(yōu)勢互補，在相互交流中更新知識，開闊視野，提升素質；另一方面，能夠使院校教員的研究成果運用于實踐，使學術研究和部隊實踐相結合，既為部隊建設做出貢獻，也為下一步回院校繼續(xù)從教增加實踐功底。此外，應建立相應配套制度，通過相應的配套規(guī)章制度的規(guī)定作為部隊軍官，尤其是院校教員個人進步的重要指標。把部隊軍官到院校任教的經歷作為優(yōu)先提升使用的重要條件，把院校教員到部隊的工作經歷作為晉升職稱的主要依據。這樣才能充分調動部隊軍官和院校教員的工作積極性，真正體現出該項制度的重大意義。

篇7

究竟什么是內涵發(fā)展？什么是職業(yè)院校的內涵發(fā)展？中國職業(yè)教育的實踐反復證明，沒有對職業(yè)院校內涵發(fā)展的相對正確而全面的認識，就不能把握住職業(yè)院校內涵發(fā)展的正確方向、實質內容和可行性路徑。我在此結合對職業(yè)院校內涵發(fā)展理論與實踐的審視，談談對這個概念的一些思考，希冀能引發(fā)大家對職業(yè)院校內涵發(fā)展的全面而深刻的探究。

關于職業(yè)院校內涵發(fā)展的研究視角。在我看來，要想對職業(yè)院校內涵發(fā)展有一個比較清晰的認識，應該基于至少三個研究視角的審視，即邏輯學的研究視角、價值學的研究角和文化學的研究視角。從邏輯學的視角來看職業(yè)院校內涵發(fā)展的問題，我們就應該采取基于邏輯又超越邏輯的思維方式，因為教育本質上是具有最廣大開放度的人文系統，不能拘泥于過于嚴密的邏輯認知。從價值學的視角來看，價值學的追問以“應然”為特征，尋求最為合乎科學性和合理性的發(fā)展方式，這樣的追問恰恰符合對職業(yè)院校內涵發(fā)展問題的追問的本性。從文化學的視角來看，文化學關注的核心是人與人健康成長所需要的文化，以及這種文化的選擇、融合與創(chuàng)造。職業(yè)院校內涵發(fā)展應著力于培育有利于使受教育者在德、智、體、美、勞諸多方面協調發(fā)展的職業(yè)技術技能人才的育人文化。

關于職業(yè)院校內涵發(fā)展的應有之意。對于職業(yè)院校來說，內涵發(fā)展是在我國職業(yè)教育獲得大發(fā)展，并在中高等教育領域與普通教育大致形成各占半壁江山的情形下提出的。從邏輯學上講，職業(yè)院校內涵發(fā)展提出的依據乃是職業(yè)院校在極為有限的時間內獲得了比較驚人的擴張，我們姑且稱之為外延發(fā)展，相對而言，在這種情形下職業(yè)院校的內涵發(fā)展就顯得相對不足、不完善和不深入。近年來，職業(yè)院校外延發(fā)展主要表現為職業(yè)院校在辦學空間、基本建設、實訓基地與設備以及招生的種類與規(guī)模方面獲得了空前的大發(fā)展，這些方面都是我們看得見、摸得著的，可以用數量來予以精確描述的。但是，職業(yè)院校發(fā)展還包括教育與管理的能力、質量、軟實力等更為本質的不易被察覺和發(fā)現的方面，這些方面對于職業(yè)教育來說才是最根本的，同時這些方面也是不太可能在短時間內可以獲得提升的，這些方面庶幾就是人們所說的內涵發(fā)展所應關注的。

關于職業(yè)院校內涵發(fā)展的“同”與“異”。值得特別指出的是，在今天職業(yè)院校內涵發(fā)展的熱潮中，每一所院校都應既關注在職業(yè)技術技能人才培養(yǎng)、科學技術研究、服務區(qū)域經濟社會發(fā)展方面的共性，同時又特別注重發(fā)掘和培育自己內涵發(fā)展的特殊性，這種特殊性是由自己內在的質所決定的。這種內在的質是自身在長期的辦學歷史中形成的，是自身區(qū)別于其他職業(yè)院校的特有的比較優(yōu)勢（生存之“道”），這種內在的質才是決定一所職業(yè)院校內涵發(fā)展的方向、內容和路徑的依據。此乃職業(yè)院校在內涵發(fā)展方面的“同”與“異”的辯證關系。

（作者單位：重慶師范大學職教師資學院）

篇8

關鍵詞：高等職業(yè)教育；內涵式發(fā)展；發(fā)展模式

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）07-0005-05

美國著名教育社會學家馬丁?特羅教授在20世紀70年代提出了精英、大眾和普及高等教育三個階段不同層次的數量標準，認為在三個不同階段高等院校在管理決策、價值觀念、招生和就業(yè)政策、教學以及學術活動的形式與標準等層面普遍存在明顯的特征差異。他進而提出，假若高等院校只是簡單地追求數量遞增而忽視了內在質量的話，那么將因不能有效地解決數量遞增帶來的一連串問題而陷入困境。

高等職業(yè)教育由外延式發(fā)展向內涵式發(fā)展轉型，不僅僅是一種新的發(fā)展模式的選擇，更是一種戰(zhàn)略思維和價值理念的轉型。當前，我國的高職教育正朝著全球化的方向發(fā)展。內涵式發(fā)展模式不僅適合了時代需要和新型技能人才培養(yǎng)的現實需求，更滿足了我國高等職業(yè)教育參與國際化人才競爭的需要，對于實現我國高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展具有非常重要的現實意義。

一、高等職業(yè)教育內涵式發(fā)展的界定

黨的十以來，中央進行了一系列的新常態(tài)建設部署，在高等教育領域，高瞻遠矚地確立了推動高等教育內涵式發(fā)展的整體思路，讓我們對高等教育有了更高層次的認知。

教育部于2012 年3 月頒布了《關于全面提高高等教育質量若干意見》，明確要求高等學校要“樹立科學的高等教育發(fā)展觀，走以質量提升為核心的內涵式發(fā)展道路”。為了滿足區(qū)域經濟社會發(fā)展的需要，內涵式發(fā)展道路是一種必然的選擇， 這既是一種理性的回歸，同時也符合我國高等教育發(fā)展的基本規(guī)律，充分體現了一種“以人為本”的核心價值觀。

我國高職院校自上世紀80年代誕生以來，為適應社會經濟發(fā)展對職業(yè)技術人才的需求，經歷了起步階段、調整階段和快速發(fā)展階段等三個階段，目前正從數量增長向內涵發(fā)展轉變。高等職業(yè)教育是高等教育的一種重要形式，其辦學理念不同于普通本科高?；蜓芯啃驮盒?，所以，對于高職院校的內涵式發(fā)展也必須加以明確。只有更清晰地了解高職教育內涵式發(fā)展的實質和特點，才能增強推動高等職業(yè)教育發(fā)展的自覺性和能動性。

內涵式發(fā)展與外延式發(fā)展對于我國的高職院校來說是兩種不同的發(fā)展結構模式。外延式發(fā)展模式是以事物的外部因素作為發(fā)展的主要依賴條件；而內涵式發(fā)展模式則重點強調以內部因素和資源作為發(fā)展動力?！案呗殐群桨l(fā)展”的內涵就是要求學校積極地挖掘現有的資源和潛在能力，在保證規(guī)模穩(wěn)定和教學布局科學合理的基礎上，實施制度創(chuàng)新和結構優(yōu)化，按照社會和區(qū)域經濟對新型技能人才的傾向性需求對人才培養(yǎng)模式實施創(chuàng)新改革，全方位提升辦學質量和效益，實現全面、協調的可持續(xù)發(fā)展。

高職教育內涵式發(fā)展重點應體現三個方面的發(fā)展趨勢：首先，內涵式發(fā)展必須是凸顯辦學特色的發(fā)展，可以從校園文化、高效管理、人才培養(yǎng)等方面體現自己的獨特性。只要有特色就能在生源競爭中取勝；如果內涵式發(fā)展沒有特色，就難以形成核心競爭力。其次，質量是高校的生命線，是高職院校內涵建設的核心要素之一。教育質量和人才培養(yǎng)水平的高低是衡量一所高校品牌影響力和軟實力的關鍵標志，也是對一所高校進行科學評估的重要指標。雖然說擁有了一定規(guī)模才能考慮質量提升、特色打造，但只有規(guī)模擴張而沒有質量提升，則是一種粗放的發(fā)展模式。只有提升了質量，規(guī)模發(fā)展才更加具有效益和競爭力。再次，內涵式發(fā)展必須是可持續(xù)的發(fā)展，凡事必須從長遠、大局出發(fā)，從制度建設入手，營造有利于內涵式發(fā)展的高職院校辦學環(huán)境。

內涵發(fā)展的基本要義是發(fā)展，但是這種發(fā)展是基于質量保障之上的，忽視辦學質量的發(fā)展只能是一種泡沫式的發(fā)展，難以維持長久的生命力。所以，加強教育質量管理，選擇內涵式發(fā)展模式是我們全面建設教育強國的必經之路。

二、國內相關研究綜述

高等職業(yè)教育是我國高等教育的一個重要組成部分。截止到2012年，全國獨立設置的高職院校達1288所，已占據高等教育的半壁江山。伴隨著我國經濟建設的進一步發(fā)展、經濟全球化進程的加快以及區(qū)域性產業(yè)結構的轉型，整個社會對操作技術人才的需求表現得日趨強烈。高職院校在我國高等教育體系中肩負著為產業(yè)經濟領域培養(yǎng)輸送高素質技術技能型人才的歷史使命。目前，推進內涵式發(fā)展已成為高職教育適應經濟發(fā)展方式轉變和產業(yè)優(yōu)化升級的現實需求。高等教育的內涵式發(fā)展本身就是一個很科學的歷史概念，在高職教育的各個發(fā)展時期學術理論界給予了廣泛的關注和研究探索，但是對高職教育本質的認識觀念卻存在差異，甚至是截然不同。當前，學術界對高職教育內涵式發(fā)展的相關研究主要集中在以下幾個方面。

（一）內涵式發(fā)展概念的沿革

對于高等教育內涵式發(fā)展本質的研究在我國教育發(fā)展史上經歷了兩個截然不同的發(fā)展階段，在這兩個不同的階段，高等教育內涵式發(fā)展的本質是有區(qū)別的。

1.高等教育內涵式發(fā)展概念的提出（1985―2003）

這一時期，在我國的教育界和學術界出現了高等教育內涵式發(fā)展與外延式發(fā)展的提法。但很多學術成果基本上是對高等院校的辦學效益進行認知和強調，這與當時衡量高等院校辦學質量主要是以學校的辦學規(guī)模以及師生比例等硬性指標為主有關。在這個階段，無論是政府機構，還是該領域的研究者，都高度關注高等院校的規(guī)模化擴張這個論題。傅興國認為，我國的高等院校主要是依托兩種發(fā)展模式實現辦學目標：其一是以追求單純的數量增長為目標，充分以事物的外部因素作為發(fā)展的動力以及實施資源整合的重點；其二是將辦學效益作為辦學目標模式，該模式充分以內部因素作為發(fā)展的動力，核心的層面是有效地挖掘自身優(yōu)勢，進而形成具有顯著競爭能力的發(fā)展機制。從整體上看，在2003 年之前的研究探索我國高等院校內涵式發(fā)展的一系列學術觀點中，無論是高等教育內涵式發(fā)展，還是高等教育的外延式發(fā)展，其內涵的立足點都在于規(guī)?；臄U張模式，僅僅是提法不同而已。

2.高等教育內涵式發(fā)展概念涵義的重新提出（2005至今）

隨著我國高等教育從精英化階段過渡到大眾化階段，高等院校規(guī)模發(fā)展的壓力日趨變小，但提高辦學質量成為高等教育發(fā)展的主流，整個社會對高等院校的辦學質量漸漸給予了高度關注。此時，高等學校內涵式發(fā)展的概念涵義又有了新的注解。歸入這一類的研究有很多，基本觀點相對一致。王洪才認為，高等院校內涵式發(fā)展的核心即辦學質量，應該與以往大力倡導的外延式發(fā)展有著根本的區(qū)別，切勿混為一談。同時，對于內涵式發(fā)展模式開始明確提出應重視大學制度和校園文化建設。在實施內涵式發(fā)展戰(zhàn)略的過程中，應大力提倡大學管理制度創(chuàng)新，為教學、科研以及師資建設提供有力的制度保障，以實現長遠的可持續(xù)發(fā)展。大學對利益相關者的需求應給予終極關懷，提升現代大學的價值。

（二）對內涵和實質的理解

謝仁業(yè)提出，高等教育內涵式發(fā)展是一種以事物的內部因素和資源作為動力的發(fā)展模式類型。學者王洪才強調新形勢下的高等院校內涵式發(fā)展主要是將辦學質量作為發(fā)展的核心，對教學質量和內部效益高度重視。他還認為，內涵式發(fā)展也是對以數量取勝的客觀糾正，當然這并不能說明高等院校的規(guī)模建設就可以停下來，而不過是把辦學重點放在質量和規(guī)模、結構以及效益的均衡上?？梢哉f，新的內涵式發(fā)展概念指的是一種均衡、協調、可持續(xù)的發(fā)展觀。韓震認為，內涵式發(fā)展的實質是科學發(fā)展，并不是不要外延式發(fā)展，而是讓內涵和外延相互促進，從而為高等教育事業(yè)注入一種具有鮮明內在特點的創(chuàng)新發(fā)展價值理念。

對于內涵式發(fā)展的實質已形成共識：內涵式發(fā)展并非是對外延式發(fā)展的全面否定，而是要在規(guī)模擴張的過程中將質量作為核心任務，實現規(guī)模、質量、結構和效益的均衡發(fā)展，即實現高等教育外延式和內涵式的協調發(fā)展。

（三）推進內涵式發(fā)展戰(zhàn)略的路徑選擇

王戰(zhàn)軍則對高等教育內涵式發(fā)展不同階段的特征進行了歸納。他認為，從上世紀90年代開始，高等教育內涵式發(fā)展作為一種發(fā)展模式而受到重視，到本世紀初作為一種理念存在，現在已升級為國家教育發(fā)展戰(zhàn)略。對于如何有效促進高等教育內涵式發(fā)展，研究者們從內涵式構成要素分析、高校發(fā)展定位、高校管理體制等角度，強調應從關注硬指標的顯性增長轉向致力于軟實力的內在提升，如進一步弘揚厚德博學的治學精神，積極構建新型校園文化，立足以人為本的視角方向，積極推進內涵式發(fā)展戰(zhàn)略的對策構建等等。

房劍森指出，推動內涵式發(fā)展主要應重視以下幾個方面：首先是立足社會和經濟領域的發(fā)展需要，科學合理地對辦學規(guī)模進行定位；其次是立足院校的管理和運行實際，科學合理地控制招生規(guī)模，保證招生數量的相對穩(wěn)定；再次就是全面改革教育教學的內容結構；又次就是對院校內部結構進行合理調整，在專業(yè)布局上突出特色；最后是升級改造辦學條件，整合各種教育教學資源，根據市場需要加快緊缺型全能型技術人才的培養(yǎng)，對學校的科研和創(chuàng)新能力進行全方位的提升。學者楊理連認為，內涵式發(fā)展是一項系統工程，涉及教育體系的各個環(huán)節(jié)，他將內涵式發(fā)展分成了宏觀、中觀和微觀三個層次，并著重從微觀層次提出了高職教育內涵發(fā)展的途徑。劉新華認為，內涵式發(fā)展戰(zhàn)略是高?？沙掷m(xù)發(fā)展的必由之路，實施內涵式發(fā)展戰(zhàn)略必須狠抓四個重要環(huán)節(jié)：一是圍繞觀念更新，積極構建當代的大學教育教學制度；二是在優(yōu)化師資力量的基礎上構建新型的人才培養(yǎng)平臺；三是努力提升辦學實力；四是在提高教學質量上下工夫。譚秋浩分析了當前高等教育發(fā)展存在的問題，提出了高校內涵式發(fā)展的途徑，即準確定位，彰顯辦學特色，培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)新意識，加強教師隊伍建設，不斷提高教育教學質量。也有學者言簡意賅地提出推動高校內涵建設就是要找準定位、提高質量和辦出特色。

以上對策大多集中在專業(yè)設置和學科建設、提高教育質量、建設高質量的師資隊伍、進行科學管理、形成和發(fā)展辦學特色等方面。以下觀點和對策值得我們深入探究。

搞好頂層設計，解決辦學目標和戰(zhàn)略這個根本問題。就是要求重視高校領導班子宏觀決策能力建設。圍繞規(guī)劃，細化目標，確保行業(yè)特色高校頂層設計。另有學者提出要有效規(guī)避和化解財務風險，確保高等教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。一份關于我國高校財務狀況的統計報告顯示，目前我國一部分高職院校在財務管理上存在風險，這些風險如果得不到有效的防控就可能引發(fā)一些社會問題。學者張梅穎就這個論題進行了方向性的研究探索，進而認為一些高職院校所存在的信貸風險主要是因為盲目擴招后學校的資金資源優(yōu)勢不足和政府機構的投入支持力度不大導致。很多學者也提出我國高職教育走內涵式發(fā)展之路， 必須加強國際交流與合作，實現高端發(fā)展。拓展人才培養(yǎng)的規(guī)模與戰(zhàn)略策劃，力爭通過跨區(qū)域和國際化的戰(zhàn)略化協作辦學來建立新的突破點，使我國高職教育融入國際教育的大環(huán)境之中， 充分利用國際教育的優(yōu)秀辦學經驗和各種資源， 提高學校的國際聲譽。

（四）影響內涵式發(fā)展的要素

通過文獻分析發(fā)現，國內專家對于高職教育內涵式發(fā)展的側重點有不同的闡述，對高職教育內涵建設比較權威的描述進行分析，能夠幫助我們把握高職教育內涵式發(fā)展的關鍵點，從而更有效地推動內涵式發(fā)展的進程。學者謝仁業(yè)沿著體制和機制制約這個方向進行了客觀的歸納總結，認為行政性干預和控制、不開放的師資運行機制以及定位不準確是主要的制約因素。魯武霞、馬建富面對高等教育改革的新一輪推進，提出高職院校要實現內涵式發(fā)展就要提升高素質技能型人才培養(yǎng)能力、促進區(qū)域經濟社會發(fā)展的服務能力、適應市場變化的教育資源整合運作能力以及遵循高職教育發(fā)展規(guī)律的院校管理能力。這四個方面的能力提升是影響內涵式發(fā)展的關鍵因素。

從總體上來講， 內涵式發(fā)展過程中的學科結構、管理運作模式等一系列內在的動力因素與政策機制保障、教育消費需求、市場資源配置等外在的動力因素，都會以不同形式、不同力度對高等教育，尤其是高職教育的發(fā)展構成直接的作用與影響。面對眾多因素，我們很難明確地分辨出哪些是影響內涵式發(fā)展水平的因素，哪些因素是內涵式發(fā)展的結果。在高校發(fā)展過程中，這些要素都是相互影響、相互關聯的，但這些構成要素對高校內涵式發(fā)展的作用和影響卻是各有側重的。正是這些核心要素的相互作用和持續(xù)運行，構成了高校內涵式發(fā)展的基本力量，形成了高校內涵式發(fā)展的基本運行模式。

三、國內相關研究評述及未來趨勢展望

通過研究發(fā)現，高職教育內涵式發(fā)展的核心是質量提升。我國2010―2020年的中長期教育改革和發(fā)展綱要對此進行了部署，強調在未來的十年內我國高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的主要目標任務就是提升辦學質量。而質量的提升依賴于質量評價系統的完善，在這一背景下，我國教育評價界出現許多基于不同關注視角的高校內涵式發(fā)展水平的評價，如張耀嵩從內外部教育質量和保障體系出發(fā)的質量評價，謝南斌、田金信提出專門考察辦學效率與效益的效能評價等。應該說，這些研究雖然存在一定的局限性，但這些質量評價在突出內涵式發(fā)展特色上有了很大的突破。樓世洲、寧業(yè)勤在“區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標體系研究”的課題中提出了學校內涵式發(fā)展評價準則指標體系，評價領域包括內涵式發(fā)展條件、內涵式發(fā)展動力和內涵式發(fā)展結果，體現了教育質量評價是過程質量和結果質量評價的基本假設。楊理連把內涵式發(fā)展作為一個完整的模式體系，從系統分析的視角提出了內涵式發(fā)展的三個評價維度：基礎建設評價標準、隱性能力評價標準和核心成果評價標準。從高職教育質量觀的發(fā)展趨勢看，關注學生的學習過程和學生在大學影響下的實際收獲將成為高職院校內涵建設的方向?？傊?，隨著學術界對高職教育內涵式發(fā)展的進一步關注，高職教育內涵式發(fā)展的評價問題將成為一個亟待研究的課題。

綜上所述，國內關于高等教育內涵式發(fā)展的研究涉及的范圍比較廣，但從目前的研究成果看，還存在著諸多需要進一步深入研究探討的問題：一是高職教育內涵式發(fā)展的相關文獻顯示，對于高職院校內涵式發(fā)展過程中對策建議方面的研究相對集中，學者們都根據自己的理解提出一些關注的核心要素和方向，但這些建議缺乏有力的依據和支撐，而且與其他教育類型的區(qū)分度不明顯，今后需要進一步提煉體現高職院校辦學特色的核心因素，科學地確立高職教育內涵式發(fā)展的重點和特點。二是之前的研究對于內涵式發(fā)展的實質具有比較縝密的分析解讀，然而對高職院校內涵式發(fā)展的重點內容的研究不夠明晰，這一點不利于實現對內涵式發(fā)展的評價和推進工作。只有各高校和教育管理部門清楚了解內涵式發(fā)展的內容和方向，才能通過機制創(chuàng)新以轉變傳統的資源配置方式，實現教育發(fā)展模式的成功轉型。三是從研究探索現狀來看，對高等職業(yè)院校內涵式發(fā)展的實證研究成果不多，大多數研究是關于經驗描述的一些理論探討，很多政策性建議和導向缺乏科學性和說服性。一些研究成果中雖然提出了評價指標的構建思路，但沒有應用具體的評價模型與實證分析來支撐評價系統。實證研究探索方面嚴重不足，這與我國高等教育的多樣性和復雜性密切相關。而且不同地區(qū)的高職教育也存在著很大的差異性，所以學者所采用的論據體系往往難以覆蓋各個地區(qū)的高職教育發(fā)展模式，這些都有待于在以后的研究探索中加以解決。

參考文獻：

[1]董剛，楊理連，張強.高職院校內涵式發(fā)展質量評價體系的構建[J].高等工程教育研究，2013（5）：192-197.

[2]楊理連. 系統理論視角下的高職內涵式發(fā)展模式研究[J].教育與職業(yè)，2011（27）：14-16.

[3]張德祥，林杰.“高等教育內涵式發(fā)展”本質的歷史變遷與當代意蘊[J].國家教育行政學院學報， 2014（11）：3-8.

[4]傅興國.論我國高教發(fā)展模式的轉變[J].高等教育研究，1988（1）：79-81.

[5]王洪才.論高等教育內涵式發(fā)展[J]. 教育發(fā)展研究，2006（7）：14-17.

[6]傅笑然.“高等教育內涵發(fā)展”概念的解讀與審理[D].濟南：山東師范大學，2009.

[7]謝仁業(yè).中國高等教育內涵發(fā)展： 價值、問題及趨勢[J]. 教育發(fā)展研究，2006（7）：7-10.

[8]王戰(zhàn)軍.推進內涵式發(fā)展，提高高等教育質量[J]. 北京聯合大學學報，2013，27（2）：2-5.

[9]房劍森.我國高等教育內涵式發(fā)展的政策選擇[J]. 教育發(fā)展研究，2006（7）：1-5.

[10]譚秋浩.淺論高等教育內涵式發(fā)展[J].中國電力教育，2013（10）：1-2.

[11]來俊軍.我國高等教育內涵式發(fā)展路徑探析[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版）， 2008，35（1）：227-230.

[12]浦玉忠.地方行業(yè)特色高校內涵式發(fā)展的路徑選擇[J].教育探索，2011（12）：92-93.

[13]周雪梅.內涵式發(fā)展高職教育發(fā)展的現實選擇[J].教育探索， 2013（8）：25-26.

[14]陳娜，劉文超.河北省高等教育內涵式發(fā)展動力機制研究[J].教育教學研究，2012（4）：60-62.

[15]徐木興，劉朝馬.論高校內涵式發(fā)展模式與運行策略[J].遼寧教育研究， 2008（6）：34-38.

[16]陳潔瑾，江增光.學習參與度： 高職院校內涵建設的新課題[J].湖北職業(yè)技術學院學報，2015，18（3）：23-27.

篇9

關鍵詞：心理健康標準；心理素質標準；內涵；結構；關系

中圖分類號：B844，G443

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9841(2012)03-0069-06

對青少年進行心理健康教育，首先必須弄清楚心理健康的標準。心理健康標準是心理健康含義的具體化，它是心理健康量表制定、心理健康診斷、心理健康教育目標和內容體系構建及促進臨床心理治療的基礎，不僅是一個十分重要的基本理論問題，也是一個亟待回答的實踐問題。關于心理健康標準，國內外心理學界數十年來發(fā)生了曠日持久的爭論，可以用仁者見仁智者見智來形容。有研究者對1987—2006年間我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發(fā)現，討論心理健康標準的論文數量逐年增長。但迄今為止，學者們仍沒有形成一個共識。本文通過對心理健康與心理素質的內涵結構的深入探討，系統分析兩者的關系，澄清兩者的混淆，為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關測量工具編制提供科學依據，促進該領域研究的深化和學生心理健康教育的科學有效開展。

一、心理素質與心理健康關系探討的現實價值

教育部《中小學心理健康教育指導綱要》(2002年9月)要求“促進學生形成健康的心理素質，維護學生的心理健康”，教育部《普通高等學校大學生心理健康教育工作實施綱要(試行)》(2002年4月)強調：“優(yōu)化心理品質，增強心理調適能力和社會生活的適應能力，預防和緩解心理問題”。林崇德認為心理健康教育的關鍵在于提高學生的心理素質，而不要過多地強調學生心理如何不健康；我們一直強調“維護學生心理健康的根本途徑是培養(yǎng)其健全的心理素質”?？茖W探討心理健康與心理素質的關系對于從根本上維護青少年心理健康，預防和緩解心理問題具有重要的現實意義。因為弄清心理健康與心理素質的本質區(qū)別及其關系對于科學創(chuàng)建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育都至關重要。從心理健康教育實際需要角度看，可為心理健康指標的確定及量表的編制提供理論基礎，有助于化解心理健康標準和心理素質標準的眾說紛紜，從而改善目前研究者們將心理健康標準的心理狀態(tài)與心理素質標準的心理品質混為一體的現狀，建立在正確把握心理健康和心理素質的本質內涵結構的基礎之上的心理健康和心理素質測量指標和評價標準。從學科建設需要角度看，可以進一步從實證的角度開展相關問卷調查、追蹤和實驗研究，從而闡明兩者的關系機制，“從青少年健全心理素質發(fā)展的動態(tài)過程對青少年心理問題產生的原因進行歸因分析”，為維護心理健康，預防和緩解心理健康問題提供科學的理論指導，促進學科發(fā)展。

心理健康的標準各異，從表面上看好像是其確定的依據不同、對“標準”把握的寬嚴尺度不同，而實際上這種方法論層面的差異可能隱含著一些更深層次的原因，其中最主要的是對心理健康和心理素質的內涵結構及其關系缺乏科學的分析和明確的認識?！伴L期以來，學者們就心理健康標準本身的研究較多，對心理健康內涵與實質的探討較少。心理素質研究領域也存在同樣的問題，雖然編制了不少心理素質問卷、對心理素質進行了許多探索性的研究，但是其問卷、其研究往往沒對心理素質與心理健康的關系進行梳理，內涵結構混淆不清，兩者相互混淆使用的情況時有發(fā)生。如有研究者在不同程度上用心理健康的一些指標來測量心理素質，或用心理素質的一些指標來測量心理健康，更有甚者則直接用心理健康的問卷來測試心理素質，只是將心理健康的概念換成了心理素質。這些均嚴重制約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。為此，有學者就明確指出：“心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區(qū)分心理健康與心理素質。”可見，對心理健康、心理素質的內涵結構及其兩種關系的正確認識，是解決和真正回答心理健康標準問題的重要理論前提，對于該領域及其相關研究也至關重要。

二、心理健康的內涵結構

(一)健康的內涵結構分析

心理健康是由“心理”和“健康”結合而成的復合概念，因此要從根本上分析心理健康的內涵結構，有必要分析其屬概念健康及其本質。

關于健康這一概念，1948年世界衛(wèi)生組織(WHO)在其中認為：“健康不僅僅是沒有疾病或不虛弱，而且是一種在軀體上、精神上和社會上的完全狀態(tài)”，這是至今為止應用最普遍的、認可度最高的健康概念。該定義認為：健康不僅包括個體健康，還包含群體健康(社會健康)，并從生物、心理和社會三個基本側面形成了三維立體的健康觀，SRHMS等國內外知名健康量表也是從生理健康、心理健康、社會健康三個方面對健康概念進行操作化處理的。此外，我國學者在國外四維健康新概念的基礎上也認為：“健康不僅僅是指沒有疾病或身體不虛弱的狀態(tài)，而是包含心理、社會適應能力和道德的全面的狀態(tài)”，即除生理健康、心理健康、社會健康外還包括道德健康。實際上道德健康也是社會健康的重要方面。

從上述關于健康的概念中我們不難看出，健康的本質是一種狀態(tài)，它包括生理健康、心理健康、和社會健康等基本方面。作為健康的子概念和人的整體健康狀態(tài)的必要組成部分，心理健康本質上也應是一種狀態(tài)，即一種完全的心理狀態(tài)。

(二)心理健康的內涵結構分析

篇10

一、人文關懷的內涵及其價值體現

重視和強調思想政治教育的人文關懷是社會歷史發(fā)展的必然，也是高校思想政治教育改革創(chuàng)新的內在要求。從哲學意義上說，人文關懷關注人自身的命運與價值，是對人生意義的思考。人文關懷以人文精神為主導，其內涵包括實事求是、追求真理的科學精神，自由尊嚴、道義良知的人道精神，公正平等、民主法則和理性精神。人文關懷的現實目標是實現人的自由和平等。維護人的尊嚴和價值，著眼于培養(yǎng)人們樹立開拓進取的人生態(tài)度，莊嚴崇高的道德感、使命感和社會責任感，鮮明的個性意識與集體主義風格，健康開放的文化心態(tài)與精神風貌。從現實意義上說，思想政治教育工作中的人文關懷是指尊重人的主體地位和個性差異，關心人豐富多樣的個體需求，激發(fā)人的主動性、積極性和創(chuàng)造性，促進人的自由全面發(fā)展。對當代大學生而言，人文關懷就是以大學生全面發(fā)展為根本，尊重他們的主體地位和個性需求，培養(yǎng)學生獨立思考的能力，理解、關心和引導他們健康成長和全面發(fā)展。

二、思想政治教育人文關懷的實現途徑

思想政治教育的本質在于培養(yǎng)人，塑造人，促進人的全面發(fā)展，關注人的生存狀態(tài)，特別是人的精神存在及其發(fā)展，追問人的存在價值和人生意義。因此，人文關懷體現了思想政治教育中最為本質的內容，其實現程度直接影響甚至決定了大學生思想政治教育的效果。要把人文關懷完全融入到大學生思想政治教育中，應從以下三個途徑展開。

1.轉變思想政治教育工作者的思想觀念和工作方式

思想政治教育工作者堅持什么樣的教育觀念或者教育理念，直接影響思想政治教育的成效。倡導思想政治教育人文關懷的積極意義，就在于充分肯定人，充分實現人的心靈自由、精神解放的人文主義理想，在人與自然、人與社會、人與人、人與自我的基本關系中，追求和諧統一，目的是使當代大學生在認識世界、認識人生、改造世界和改造自身的實踐過程中獲得和諧、自由和具有創(chuàng)造性的發(fā)展。因此，我們必須改變傳統的思想政治教育方式，改變思想政治教育中那種不從人本身、人的需要和人的發(fā)展出發(fā)，而是把社會的道德規(guī)范作為一種外部力量來束縛人的傳統做法，改變原來那種硬性地要求人無條件地、機械地按照道德規(guī)則行事以及人在社會道德規(guī)范面前只能是被動服從者的不良現象。我們必須改變長期以來形成的說教式、灌輸式的教育而向對話式轉變，實現教育者、受教育者雙方平等對話、自由交流和相互磋商。對話式教育會引起教育者、受教育者雙方熱烈的討論甚至爭論，這是人與人平等相處的基本方式。對話式教育顯示了思想政治教育工作者對學生主體地位的尊重和教育者的情感投入，從而在師生之間建立起溝通的橋梁。

2.把思想政治教育與學生生活緊密聯系起來

思想政治教育的人文關懷一個很重要的方面就是將大學生的思想政治教育融入到為學生現實生活服務的具體實踐活動中去。這也是國外思想政治教育工作的一個特色。在歐美發(fā)達國家，學校普遍具有良好的服務中心和服務設施，一般的學校都配有學生活動指導員，并設有咨詢處、宿舍顧問、貸款和獎學金部、紀律顧問、法律援助部門等服務機構。同時，學校還聘請一些顧問，如社會工作者、心理咨詢專家、精神病治療專家等，來診斷和解決學生所遇到的各種困難和問題。通過這些人性化的服務，在解決學生具體困難的過程中使學生感覺到國家的存在和社會的溫暖，其公民的主體人格和愛國情懷也由此得以萌生。這種人文關懷是值得我們學習的。我們原有的強制化和灌輸式思想政治教育模式，既容易激起學生的逆反心理，也不符合現代教育的主旨精神。

3.豐富學生的心靈世界，培育高品質價值觀