導(dǎo)語：如何才能寫好一篇人文主義的特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞:人文主義城市復(fù)興;文化;城市歷史

Abstract: This article summarized ideas of normal Urban Renaissance and Humanity Urban Renaissance, and analyzed advantages of Humanity Urban Renaissance in fields such as tactic subjects, guilds of plan, methods of change and production of renaissance which better than normal Urban Renaissance. On this base, it pointed that Humanity Urban Renaissance can harvest more extensive effect on economy, social and literacy than normal Urban Renaissance, and it also more fit the practice of urban plan in China.

Keywords:humanity urban renaissance;literacy;urban history

中圖分類號:C912.81

文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編號:1008-0422(2010)09-0076-03

1人文主義城市復(fù)興理論辨析

城市復(fù)興(Urban Renaissance)產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代,是歐美城市為應(yīng)對城市衰落現(xiàn)象采取的一系列措施的總稱。一般意義上的城市復(fù)興涵蓋三個方面的內(nèi)容:一,對城市,尤其是城市中心區(qū)重新進(jìn)行城市設(shè)計,并加以提升改造。二,依托城市物質(zhì)層面的改造,實現(xiàn)城市產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)、體制方面的提升。三,以城市面貌和經(jīng)濟(jì)實力的提升為契機(jī),改善城市人居環(huán)境,凸現(xiàn)城市特色。從英國卡迪夫、愛爾蘭都柏林、美國休斯敦等城市復(fù)興實例來看,一般意義上的城市復(fù)興進(jìn)程往往依照這樣的流程,即首先對城市進(jìn)行重新設(shè)計和施工改造,在此基礎(chǔ)上發(fā)展新興產(chǎn)業(yè),增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)力量,最后再實現(xiàn)城市人居環(huán)境、文化品質(zhì)的提升。

人文主義城市復(fù)興(Humanity Urban Renaissance)可定義為以城市的人文思想為主導(dǎo)開展的城市復(fù)興活動。其所涵蓋的內(nèi)容與城市復(fù)興類似,亦包括城市面貌改造、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)提升,人居環(huán)境改善三個方面,但流程和偏重有所不同。人文主義城市復(fù)興注重對于城市文化品質(zhì)、文化環(huán)境的提升,旨在以文化為引導(dǎo)來改造城市的面貌,并通過文化的提升帶動產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,從而實現(xiàn)城市面貌的改善和活力的提升。人文主義城市復(fù)興采取文化引導(dǎo)的戰(zhàn)略,對城市的改造效率高于一般城市復(fù)興。同時,人文主義城市復(fù)興注重對于城市歷史文化的挖掘和再現(xiàn),其復(fù)興的成果亦優(yōu)于一般城市復(fù)興。

本文考證了一些人文主義城市復(fù)興的案例,如英國伯明翰、韓國仁川、中國北京大柵欄等,分析其城市復(fù)興的主要內(nèi)容和主要成果,并與一般意義城市復(fù)興的特征相比較,以此為基礎(chǔ)來分析兩者在戰(zhàn)略目標(biāo)、規(guī)劃導(dǎo)向、改造方法、復(fù)興成果等方面的異同。

2 人文主義城市復(fù)興主義案例分析

2.1英國伯明翰

伯明翰自工業(yè)革命以來一直是英國重要的商業(yè)城市和制造業(yè)中心。二次世界大戰(zhàn)中,伯明翰被戰(zhàn)火夷平,20世紀(jì)50~60年代開始重建。但戰(zhàn)前擁有的維多利亞風(fēng)格城市面貌不復(fù)存在,取而代之的是大量無特色的鋼筋混凝土建筑。為此,伯明翰曾一度被評為英國最“丑陋”的城市。同時,由于國際市場競爭日趨激烈,伯明翰的制造業(yè)和旅游業(yè)都受到了較大的沖擊。針對這些現(xiàn)象,伯明翰市政府在20世紀(jì)90年代啟動了以人文主義為主導(dǎo)的城市復(fù)興運(yùn)動。

伯明翰城市復(fù)興的主要內(nèi)容包括:

第一,將城區(qū)劃分為老城區(qū)和新城區(qū)分別進(jìn)行考慮。在老城區(qū)規(guī)劃建設(shè)維多利亞風(fēng)格的商業(yè)街區(qū),大量修建或恢復(fù)以兩層為主的維多利亞風(fēng)格建筑。新城區(qū)則借助英國工業(yè)博覽會場館的優(yōu)勢,充分發(fā)展高品質(zhì)的商業(yè)街區(qū)。

第二,以老城區(qū)車站為中心,恢復(fù)周邊十余條主要的街道,并在街道交叉口設(shè)立廣場。廣場以維多利亞風(fēng)格的建筑環(huán)繞,中央設(shè)有噴泉、花器、雕塑、紀(jì)念碑等景觀設(shè)施,作為承載市民活動的主要空間。

第三,以本土民俗文化和節(jié)慶為基礎(chǔ),開發(fā)特色產(chǎn)業(yè)。如在老城區(qū)建設(shè)以“Balti”餐館為主的餐飲娛樂街,以及珠寶加工、首飾手表交易為主的商業(yè)街,在運(yùn)河區(qū)建設(shè)以酒吧、餐廳、會所為主的休閑娛樂街等。

伯明翰城市復(fù)興的主要成果包括:

第一,極大地改善了城市的面貌。伯明翰成功復(fù)興了維多利亞時期的城市風(fēng)貌,擺脫了混凝土森林的狀況,并為城市文化氛圍的提升創(chuàng)造了良好的物質(zhì)條件。

第二,有效提升了城市的人文氛圍。經(jīng)過一系列改造和復(fù)興,伯明翰的城市特色不斷凸顯,市民生活方式開始改變,維多利亞時代的繁華氛圍顯現(xiàn)出來,并對世界各地的游客產(chǎn)生很大的吸引力。

第三,實現(xiàn)了傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的快速振興。伯明翰的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè),如珠寶加工、特色餐飲、金融商務(wù)、汽車展銷等都在復(fù)興過程中煥發(fā)了生機(jī),并通過文化傳播在世界范圍內(nèi)增加了影響力。

2.2韓國仁川

仁川是韓國重要的國際交通與旅游城市,韓國最大的機(jī)場――仁川國際機(jī)場即設(shè)于此。歷史上,仁川一直作為首爾的門戶和重要的海港,許多重要事件,如仁川登陸等,都發(fā)生于此地。1995年后,由于地理位置沖要、旅游資源豐富等原因,仁川開始成為韓國重要的窗口城市。而仁川原有的城市風(fēng)貌難以適應(yīng)國際化旅游和文化窗口城市的要求。在此背景下,大規(guī)模的城市復(fù)興運(yùn)動應(yīng)運(yùn)而生。

仁川城市復(fù)興的主要內(nèi)容包括:

第一,打造旅游業(yè)極核,提升城市發(fā)展動力。仁川將國際旅游城市作為主要建設(shè)目標(biāo),因此其復(fù)興的首要任務(wù)即振興旅游業(yè)。仁川市依托支石墓、廣城堡、德津鎮(zhèn)等歷史文化景觀,在西海岸的江華島建設(shè)了一個旅游景觀豐富、配套設(shè)施齊全并具有高端服務(wù)產(chǎn)業(yè)的旅游業(yè)極核,作為城市發(fā)展的主要支撐。

第二,鼓勵多元文化并存,改善城市景觀。仁川對于中區(qū)的唐人街進(jìn)行了大規(guī)模的改造活動,增建了韓中文化交流館,并定期舉辦各類文化交流活動。

第三,將永宗、菁蘿、松島三地劃為“自由貿(mào)易區(qū)”,并建設(shè)智能化新城,涵蓋國際金融、商貿(mào)物流、科技研發(fā)、商務(wù)洽談等高端職能,將于2020年前建設(shè)成為韓國最先進(jìn)的新城。

仁川城市復(fù)興的主要成果包括:

第一,在10年內(nèi)將仁川建設(shè)成為了國際知名的旅游城市,并以豐富的旅游景觀、完善的配套服務(wù)不斷提升城市的吸引力。

第二,將仁川建設(shè)成為了韓國多元文化交流的中心。目前,仁川市內(nèi)各國文化交流場館林立,文化交流頻繁程度甚至不亞于首爾。

第三,初步建成了受到世界矚目的智能化新城。至2010年,仁川市自由貿(mào)易區(qū)建設(shè)初具規(guī)模,永宗新城已基本建成,擁有世界領(lǐng)先的城市運(yùn)行設(shè)施、節(jié)能設(shè)施和智能化管理設(shè)施。目前,永宗新城已成為世界許多國家學(xué)習(xí)和借鑒的典范。

2.3北京大柵欄

大柵欄是北京前門外的一條商業(yè)街區(qū),包括大柵欄街、廊房頭條、糧食店街和煤市街燈數(shù)條街道。大柵欄位于北京城南中軸線上,從明朝以來一直作為北京城重要的商業(yè)街區(qū),并擁有六必居、同仁堂、馬聚元、內(nèi)聯(lián)升等一系列全國知名的老字號商店。80年代以來,由于商業(yè)中心移位、基礎(chǔ)設(shè)施未及時更新等原因,大柵欄開始呈現(xiàn)落后、混亂的狀況。90年代中期,北京市宣武區(qū)政府曾對大柵欄進(jìn)行過修繕,改善了大柵欄的面貌,但未恢復(fù)其商業(yè)活力。2005年后,宣武區(qū)政府對大柵欄地區(qū)進(jìn)行了大規(guī)模的整體改造。此次改造中大量運(yùn)用了人文主義城市復(fù)興的手法和特色。

大柵欄改造的主要內(nèi)容包括:

第一,對街區(qū)風(fēng)貌進(jìn)行整體改造。遵循修舊如舊的原則,依照民國初期建筑風(fēng)格還原各類商業(yè)建筑的面貌,并從建筑立面設(shè)計、色彩控制、店招設(shè)計等方面入手,保持了街區(qū)的整體文化氛圍。

第二,對傳統(tǒng)商業(yè)字號進(jìn)行保護(hù)性改造。對于內(nèi)聯(lián)升、瑞蚨祥、步瀛齋等老字號的外觀依照民國時期的折中風(fēng)格、巴洛克風(fēng)格進(jìn)行了恢復(fù),對于商店內(nèi)部亦依照傳統(tǒng)形式進(jìn)行了重新布局和裝修,在最大程度上恢復(fù)了大柵欄極盛時期的商業(yè)氛圍。

第三,對街區(qū)進(jìn)行了完善的夜景設(shè)計。大柵欄在恢復(fù)傳統(tǒng)風(fēng)貌時,更依照現(xiàn)代商業(yè)發(fā)展的要求,設(shè)計了完善的夜景效果。臨街建筑都設(shè)置有輪廓燈、霓虹燈、聚光燈、店招燈等照明用具,營造出了親切宜人的商業(yè)環(huán)境。

大柵欄改造的主要成果包括:

第一,大大改善了街區(qū)的風(fēng)貌,再現(xiàn)了傳統(tǒng)的商業(yè)文化氛圍。改造后的大柵欄重現(xiàn)了民國初年的繁榮景象,又融合了現(xiàn)代的商業(yè)文化要素,實現(xiàn)了傳統(tǒng)商業(yè)文化與現(xiàn)代文明的有機(jī)結(jié)合。

第二,使傳統(tǒng)商業(yè)業(yè)態(tài)重現(xiàn)煥發(fā)活力。改造后的大柵欄中,六必居醬菜、同仁堂中藥、馬聚元巾帽、內(nèi)聯(lián)升鞋店、瑞蚨祥綢布、榮寶齋文具等老字號都恢復(fù)了繁榮時期的風(fēng)貌和形式,同時引入了現(xiàn)代經(jīng)營管理方式。這使得傳統(tǒng)商業(yè)業(yè)態(tài)在大柵欄獲得了新生,并受到更廣泛人群的接受。

3人文主義城市復(fù)興特征辨析

從英國伯明翰、韓國仁川、北京大柵欄這三個人文主義城市復(fù)興典型案例來看,人文主義城市復(fù)興與一般意義城市復(fù)興無論是改造建設(shè)的過程或結(jié)果都有著較大的差異。與一般意義城市復(fù)興實例,如英國卡迪夫、美國休斯敦、愛爾蘭都柏林相比,人文主義城市復(fù)興的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在四個方面。首先,人文主義城市復(fù)興的戰(zhàn)略目標(biāo)更偏向宏觀,不但注重城市風(fēng)貌、產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)的復(fù)興,更注重文化氛圍、生活方式、城市精神的復(fù)興。其次,人文主義城市復(fù)興的規(guī)劃制定以文化為導(dǎo)向,更注重對于城市文化氛圍的營造。第三,人文主義城市復(fù)興往往以更大的成本求得對歷史景觀的再現(xiàn),從而獲得比一般城市復(fù)興更明顯的文化效益和經(jīng)濟(jì)效益。第四,人文主義城市復(fù)興的成果不僅僅是城市面貌的改善或經(jīng)濟(jì)實力的提升,更是城市文化的提煉和彰顯,能為城市帶來區(qū)域性甚至國際性影響力的提升。總的來說,人文主義城市復(fù)興較一般城市復(fù)興立足點更高,涵蓋范圍更廣,所需投入更大,所能取得的文化效益、經(jīng)濟(jì)效益、社會效益也更高。

4結(jié)論

綜上所述,人文主義城市復(fù)興較一般城市復(fù)興在戰(zhàn)略目標(biāo)上偏向于物質(zhì)文化雙方面的改造提升,在規(guī)劃導(dǎo)向方面重視文化導(dǎo)向和文化氛圍營造,在改造方法方面更偏向于宏觀和中觀層面,在復(fù)興成果方面則能取得更大的綜合效益。人文主義城市復(fù)興能在很大程度上解決當(dāng)前我國城市廣泛出現(xiàn)的“千城一面”問題,大大提升城市的文化品質(zhì),有效改善市民的生活質(zhì)量,并增加城市的影響力和吸引力,從而創(chuàng)造出長效的經(jīng)濟(jì)、社會、文化效益。如何將人文主義城市復(fù)興合理運(yùn)用于我國各類城市規(guī)劃的實踐,并充分發(fā)揮人文主義城市復(fù)興的各項優(yōu)勢,是下一階段中極富研究價值的課題。

參考文獻(xiàn):

[1]于文 .城市復(fù)興―英國卡迪夫的經(jīng)驗及借鑒意義.國外城市規(guī)劃.2006,l2.No2,23.

[2]吳晨 .城市復(fù)興的理論探索. 世界建筑. 2002,12.

[3]張險蜂,張云蜂.英國伯明翰布林德利地區(qū)―城市更新的范例.國外城市規(guī)劃 .2003,第三期.

[4]張永和 .美國城市中心區(qū)復(fù)興案例分析.科教文匯. 2006,09.

篇2

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個性和諧發(fā)展；著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。現(xiàn)代人文主義教育思想開創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個性和諧發(fā)展，深受20世紀(jì)復(fù)興的各種人文主義思潮的影響?，F(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，開創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍?，F(xiàn)代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個不斷發(fā)展的概念。總體來看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個發(fā)展階段。古典人文教育強(qiáng)調(diào)把理智的發(fā)展當(dāng)作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進(jìn)行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對中世紀(jì)封建神學(xué)泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復(fù)人的地位。人文主義教育強(qiáng)調(diào)個性自由和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用古希臘、羅馬的文學(xué)藝術(shù)來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學(xué)卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個體的自由，強(qiáng)調(diào)用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學(xué)，法蘭克福學(xué)派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀(jì)60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀(jì)初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復(fù)興時期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點。第二階段是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學(xué)技術(shù)的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價值目標(biāo)。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎(chǔ)

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是在人性論、認(rèn)識論之上吸收了存在主義哲學(xué)的觀點，核心內(nèi)容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學(xué)過程中吸收了存在主義哲學(xué)家貝爾提出的著名的“我與你”關(guān)系理論重視師生間良好關(guān)系的培養(yǎng)，認(rèn)為情感發(fā)展主要得益于良好人際關(guān)系的建立。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。它認(rèn)為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經(jīng)驗自身這一整體去開辟新的研究領(lǐng)域”。在教育的過程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，同注意人的內(nèi)部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點

（一）注重個人的“自我實現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過程中的作用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標(biāo)，即人的“自我實現(xiàn)”。認(rèn)為一個自我實現(xiàn)的人應(yīng)該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達(dá)到人的內(nèi)外統(tǒng)一。

（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展

教育的目的決定教育內(nèi)容。現(xiàn)代人文主義教育內(nèi)容注重滿足學(xué)習(xí)者的個性特點和整體協(xié)調(diào)發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內(nèi)容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內(nèi)容的安排以學(xué)生為中心，考慮為不同能力的學(xué)生提供相適合的課程。它充分考慮了學(xué)生的個體差異，將學(xué)生分為不同層次施以相應(yīng)的教育，是每一個學(xué)生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神帶來危機(jī)的背景下提出的，主要是針對20世紀(jì)60年代美國在課程改革中，只重視學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的身心發(fā)展?，F(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學(xué)生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現(xiàn)”為教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，提出了適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)方法?，F(xiàn)代人文主義教育思想在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，以學(xué)生的需要為核心，注意課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，使學(xué)生的情感發(fā)展與自我認(rèn)知發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

我國現(xiàn)在大力提倡素質(zhì)教育，使學(xué)生不僅具有專業(yè)的學(xué)科知識、專業(yè)技能，而且要把學(xué)生培養(yǎng)成為具有適應(yīng)瞬息萬變社會能力的高素質(zhì)人才。在教學(xué)過程中注重學(xué)生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學(xué)必須適應(yīng)人的需要，強(qiáng)調(diào)以人為本，而不是人去適應(yīng)教學(xué)過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等為我國現(xiàn)階段教育教學(xué)的改革提供了借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇3

關(guān)鍵詞：教學(xué)范式；科學(xué)主義教學(xué)范式；人文主義教學(xué)范式；科學(xué)人文主義教學(xué)范式；

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0013-02

科學(xué)主義和人文主義教學(xué)范式是在科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)思潮的影響下形成的兩種典型教學(xué)范式。科學(xué)主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過程中的自然、客觀規(guī)律、知識、邏輯等；人文主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過程中的人、主觀情感、價值、直覺等?？茖W(xué)主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對立，兩種教育思想形成的教學(xué)范式也長期處于矛盾與沖突中，這必將推進(jìn)教學(xué)范式的改革，使科學(xué)主義與人文主義兩大教學(xué)范式相互融合，揚(yáng)長避短。

一、“范式”與“教學(xué)范式”

“范式”在美國科學(xué)史家?guī)於鳌侗匾膹埩Α芬粫惺状巫鳛閷I(yè)術(shù)語提出?！敖炭茣皇翘岢鰧I(yè)人員作為范式而接受的具體題解……實質(zhì)上都十分接近于教科書或相應(yīng)的講課給以引導(dǎo)的題目”該術(shù)語的流行始于庫恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（1962）一書問世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動的其他競爭模式”，同時“又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據(jù)庫恩的觀點為“范式”提出了較科學(xué)的解釋：“范式就是指科學(xué)共同體用基本一致的思考方式來研究同一領(lǐng)域的特定問題，簡言之，范式代表了一種近乎固定的問題和解題方法?！泵绹虒W(xué)研究之父蓋奇在《教學(xué)研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學(xué)研究領(lǐng)域建立起聯(lián)系，說明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對理論的形成起著很大作用?！敖虒W(xué)范式”是指教學(xué)人員及研究者對教學(xué)這一特殊而復(fù)雜的實踐活動最基本的認(rèn)識，是對教學(xué)活動結(jié)構(gòu)形式的抽象，回答“教學(xué)的形式與本質(zhì)”及“教學(xué)過程中師生、人與物及人與文化間的關(guān)系”等問題，講明教學(xué)過程的邏輯及如何進(jìn)行教學(xué)。

二、科學(xué)主義教學(xué)范式

科學(xué)主義教學(xué)范式是指以科學(xué)主義影響下的教育哲學(xué)（主要是行為主義）為基礎(chǔ)的教學(xué)理論、計劃、步驟及方法?？茖W(xué)主義崇尚理智、邏輯與科學(xué)。美國心理學(xué)家行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是理解人類行為的關(guān)鍵所在，是為了形成適應(yīng)社會生活的行為。人的任何行為均可在嚴(yán)格控制的教育環(huán)境中通過刺激（S）與反應(yīng)（R）完成。這可以視為科學(xué)主義教學(xué)范式的最初來源。該范式認(rèn)為，認(rèn)識的過程可以由教學(xué)管理與教師來調(diào)控。教學(xué)過程的外部調(diào)控與學(xué)生對這種調(diào)控的反映就是這一教學(xué)范式的主要原則。其基礎(chǔ)是作為哲學(xué)概念的行為主義，要求在教學(xué)過程中首先要確定學(xué)生應(yīng)該掌握的即能力和技能，然后設(shè)計明確的教學(xué)目標(biāo)，并具體到規(guī)定學(xué)生在每一個目標(biāo)下應(yīng)掌握的能力與技能?？茖W(xué)主義教學(xué)范式把以人為對象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明色彩與哲學(xué)基礎(chǔ)上的實證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性，無視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神。滿足于讓學(xué)生按計劃進(jìn)行活動（如背誦、技能訓(xùn)練等），降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，影響了教師的創(chuàng)新與發(fā)揮。

三、人文主義教學(xué)范式

人文主義教學(xué)范式認(rèn)為，教育必須從對客觀世界的認(rèn)識與理解出發(fā)；教育目的必須從人的需要層次理論出發(fā)，以個人需求作為教學(xué)準(zhǔn)繩。通過對理性知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下最大限度地發(fā)揮個人潛能，達(dá)到提升理性、弘揚(yáng)個性、完善人格的教育目的，培養(yǎng)出具有完善人格且富有創(chuàng)造力的學(xué)生。課程內(nèi)容選擇上注重學(xué)生需求，整個課程建立在學(xué)生的需求、學(xué)生成長的自然模式及個性特征基礎(chǔ)之上。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，教師在教學(xué)過程中是知識促進(jìn)者，而非權(quán)威。教師的任務(wù)不是傳授知識或教學(xué)生如何學(xué)，而是為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的教學(xué)設(shè)備和手段，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己決定。整個教學(xué)過程中，教師的注意力始終集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生開展自主性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與需求的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，以滿足學(xué)生的求知欲。該范式還強(qiáng)調(diào)教育的首要任務(wù)是豐富學(xué)生的精神世界，提高學(xué)生的道德水平，為學(xué)生個體的充分和諧發(fā)展服務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)社會的和諧發(fā)展。該范式將強(qiáng)化教學(xué)過程、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境及美化教學(xué)語言作為教學(xué)的主要內(nèi)容，張揚(yáng)個性人格、強(qiáng)化感情體驗、陷入人文的過度闡釋，從而造成教學(xué)過程脫離課本、課堂教學(xué)目標(biāo)不夠明確。教師無法確定從學(xué)生的起點能力到達(dá)學(xué)習(xí)應(yīng)有結(jié)果之間的距離、所需的階段、應(yīng)實現(xiàn)的具體目標(biāo)、所需的支持條件等，最終無法達(dá)到有效教學(xué)。

四、科學(xué)人文主義教學(xué)范式

隨著社會的日趨發(fā)展和教育的不斷進(jìn)步，科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的局限性與片面性顯得愈發(fā)明顯。我們要結(jié)合當(dāng)今時代特征，在肯定兩者優(yōu)越性的同時，超越其局限性，將科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式進(jìn)行有機(jī)融合，形成更科學(xué)、合理的新型教學(xué)范式?？茖W(xué)主義教育與人文主義教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，我們必須樹立并堅持一個完整的、既包括科學(xué)主義教育目標(biāo)又包括人文主義教育目標(biāo)的教育目的觀。科學(xué)人文主義教學(xué)范式則是這一教育目的觀的最直接體現(xiàn)?？茖W(xué)人文主義教學(xué)范式是對人文主義教學(xué)范式的繼承和發(fā)展，吸收了科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強(qiáng)調(diào)“以人為本”，是指將教師和學(xué)生兩方面均作為教學(xué)主體，教師的教與學(xué)生的學(xué)同等重要。整個教學(xué)過程將講授與訓(xùn)練相結(jié)合。在對新知識進(jìn)行教學(xué)時，以教師作為主體，教師系統(tǒng)科學(xué)地向?qū)W生傳授知識，學(xué)生主動準(zhǔn)確地接受知識，完成“講授”環(huán)節(jié)；學(xué)生掌握新知識后，教師以學(xué)生為中心，營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供必要的教學(xué)設(shè)備，幫助學(xué)生進(jìn)行自主“訓(xùn)練”，讓學(xué)生鞏固所學(xué)知識，達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)。該范式還強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”，即知、情、意的全方位發(fā)展。要求教師在教學(xué)過程中首先要重視學(xué)生知識的積累。根據(jù)學(xué)生個體與班級整體情況適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度，確保絕大多數(shù)學(xué)生能夠有效掌握課堂知識；其次，教師要設(shè)計合理的教學(xué)情境，讓學(xué)生在良好的環(huán)境中鞏固所學(xué)知識，并在此基礎(chǔ)上得到情感升華，使學(xué)生在學(xué)的過程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性；再次，教師要重視對學(xué)生的鼓勵與批評。學(xué)生較好完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)適當(dāng)給以表揚(yáng)和鼓勵；學(xué)生未能完成任務(wù)時，應(yīng)給予合理的批評，指出學(xué)生存在的不足之處，并提出期望，培養(yǎng)學(xué)生的受挫能力。同時多與學(xué)生進(jìn)行思想交流，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志與生活熱情。

總之，科學(xué)人文主義教學(xué)范式是科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補(bǔ)性決定的。教學(xué)的歷史與實踐向我們證明，純粹的科學(xué)主義教學(xué)范式或純粹的人文主義教學(xué)范式都不利于教學(xué)的有效開展。教學(xué)范式的革新只能朝著科學(xué)主義與人文主義相融合的方向發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]托馬斯·S·庫恩.必要的張力[C].科學(xué)的傳統(tǒng)和變革論文選[M].紀(jì)樹立，等，譯.福州：福建人民出版社，1987：226.

[2][美]托馬斯·庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003：9.

篇4

【關(guān)鍵詞】英美文學(xué) 人文主義 人格 情感

【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文學(xué)教學(xué)的最主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生成為一個具備良好語言技能及開闊文化視野的合格人才，英美文學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是人文主義學(xué)科的教育，關(guān)注個體的價值與精神。英美文學(xué)教育一方面突出對學(xué)生語言技能的培訓(xùn)，更重要的是突出對個體作為人的培養(yǎng)，以讓人的精神內(nèi)化到品格塑造過程中。英美文學(xué)課程受文學(xué)作品自身天然的直觀與感性特點，而成為傳承人類人文精神的重要載體。

一 人文主義精神

人文主義精神的主要出發(fā)點表現(xiàn)在對人類命運(yùn)的關(guān)注與態(tài)度，引導(dǎo)人們對生命的價值與意義進(jìn)行深入分析。人文主義精神以形而上學(xué)的基本特征來展現(xiàn)人類的生存本質(zhì)，真切的解除人類精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主義的基本核心價值觀念主要包括個體內(nèi)在的價值、個體自我實現(xiàn)的途徑與個體尊嚴(yán)、個體自由與平等等觀念。尤其是現(xiàn)階段，社會正處在一個快速發(fā)展的階段，物質(zhì)文明的極大進(jìn)步很大程度上推動了精神文明的發(fā)展，但多元文化的沖擊又導(dǎo)致物質(zhì)與精神的失衡，對人類精神世界的發(fā)展造成了一定的影響。一名高素質(zhì)的學(xué)生需要具備良好的專業(yè)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)，以利于學(xué)生積極地面對社會發(fā)展，因此英語專業(yè)英美文學(xué)教育應(yīng)該成為傳遞人文主義精神的重要途徑。

二 英美文學(xué)教學(xué)中存在的問題

1.不合理的課程設(shè)置

英美文學(xué)教育教學(xué)既要倡導(dǎo)基本技能教育，同時還需要強(qiáng)調(diào)對學(xué)生基本價值觀念的教育，但現(xiàn)階段，英語專業(yè)教學(xué)的課程改革過于重視英語教學(xué)而輕視人文教學(xué)，這種課程設(shè)置旨在加強(qiáng)關(guān)于學(xué)生處理英語實務(wù)的能力。從可持續(xù)發(fā)展的角度分析，學(xué)生能否適應(yīng)社會的發(fā)展，很大程度上是由學(xué)生的個體綜合素質(zhì)決定的，而這些素質(zhì)教育主要是通過對學(xué)生進(jìn)行長期情感教育才能實現(xiàn)的。分析現(xiàn)階段英美文學(xué)教學(xué)課程的設(shè)置可以發(fā)現(xiàn)，很多高校并沒有設(shè)置英美文學(xué)課，有些學(xué)校即便開設(shè)了，也沒有引起足夠的重視，導(dǎo)致英美文學(xué)課堂缺乏人文氣氛，教學(xué)效果不理想。

2.傳統(tǒng)的教學(xué)理念

現(xiàn)階段高校英美文學(xué)教學(xué)一般放在三四年級開設(shè)，而這時正是學(xué)生最忙的時候，同時受英美文學(xué)課程知識深度的增加，學(xué)生對英美文學(xué)內(nèi)涵的理解不深刻。在這種狀況下，如果依然采用傳統(tǒng)以教師為主體的教學(xué)理念，按照教師傳授知識學(xué)生被動記筆記的方式學(xué)習(xí)，會在很大程度上抹殺學(xué)生的個性，抑制學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，很難投入自己的真實情感。雖然文學(xué)作品本身具有人生智慧與感情經(jīng)驗，但在這種傳統(tǒng)刻板的教學(xué)模式中逐漸失去了其生命力，不能發(fā)揮其在人格塑造與素質(zhì)培養(yǎng)方面的重要作用。

三 如何在英美文學(xué)教學(xué)中提升人文主義精神

1.在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)重視講授內(nèi)容的自由度，因此設(shè)置合理的教學(xué)目標(biāo)才能圍繞中心內(nèi)容展開闡述，從而有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。在教學(xué)過程中，教師可以適當(dāng)?shù)脑O(shè)置一些生動合理且具有現(xiàn)實意義的目標(biāo)，給學(xué)生獨立思考的空間，在學(xué)生欣賞文學(xué)語言的同時，主動的參與到文學(xué)作品對人生觀的理解方面，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀、婚戀觀與價值觀，提高學(xué)生的修養(yǎng)。

2.在教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的兼顧性，包括戲劇、詩歌、小說等多種載體，在這些作品中，通常凝結(jié)了作者的創(chuàng)作精髓與內(nèi)涵，也較好地展現(xiàn)了時代主題，現(xiàn)階段在英美文學(xué)教學(xué)時間相對有限的情況下，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)作品鑒賞，提高學(xué)生的鑒賞能力。因此教師在教學(xué)過程中，要突出對教學(xué)內(nèi)容的人文主義精神理解，將人文主義精神滲透到實際的教學(xué)內(nèi)容中，使學(xué)生潛移默化的理解人文主義精神內(nèi)涵，提升學(xué)生的人文主義情感。

3.在課程設(shè)計中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)要求教師重視對學(xué)生的啟發(fā)，通過規(guī)范的課程設(shè)計，來展現(xiàn)文學(xué)作品本身的規(guī)范性與科學(xué)性，同時通過實際的教學(xué)內(nèi)容，來提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)與獨立思考的能力。這要求教師要從科學(xué)教學(xué)的角度出發(fā)，重視對教學(xué)課程的設(shè)計，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力為根本目標(biāo)，推動教學(xué)過程與教學(xué)能力的規(guī)范發(fā)展，突出人文主義精神的內(nèi)涵與外在顯現(xiàn)。

四 結(jié)論

綜上所述，英美文學(xué)教學(xué)作為有效提高學(xué)生綜合人文素質(zhì)的重要途徑，需要充分結(jié)合人文主義內(nèi)涵，滲透人文主義精神，使學(xué)生在接受英美文學(xué)教學(xué)的過程中，同時接受人文主義精神的洗禮，從而推動學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的提升。

參考文獻(xiàn)

篇5

[論文摘要]美術(shù)課程是一種人文課程，是人文主義精神的集中體現(xiàn)。美術(shù)是人類文化最早和最重要的載體之一，運(yùn)用美術(shù)形式傳達(dá)情感和思想是人類歷史中的一種重要的文化行為。美術(shù)并不是單純的技藝，而是人類文化的積淀和人類想象與創(chuàng)造力的結(jié)晶。

教育的人文主義是以人的和諧發(fā)展為目標(biāo)，希望人的本性、人的尊嚴(yán)、人的潛能在教育過程中得到最大的實現(xiàn)和發(fā)展。在我們提倡素質(zhì)教育反對應(yīng)試教育的今天，人文主義教育觀對我們現(xiàn)行教育有很好的指導(dǎo)作用。美術(shù)教育作為一門學(xué)科教育，它有自己的獨特性，它主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個性，發(fā)展人的潛能。因此，用人文主義教育觀來指導(dǎo)美術(shù)教育是順應(yīng)時代的潮流，是未來教育的一個發(fā)展趨勢。

美術(shù)課程是一種人文課程，是人文主義精神的集中體現(xiàn)。人文主義指的是一種高度重視人和人的價值觀的思想態(tài)度。它注重人的自由與平等，人與社會、自然之間的和諧。美術(shù)是人類文化最早和最重要的載體之一，運(yùn)用美術(shù)形式傳達(dá)情感和思想是人類歷史中的一種重要的文化行為。美術(shù)并不是單純的技藝，而是人類文化的積淀和人類想象與創(chuàng)造力的結(jié)晶。它記錄著不同時代的文明，閃爍著人類的智慧、代表著人性的深度。美術(shù)是人類情感和精神生活的創(chuàng)造表現(xiàn)。任何美術(shù)表現(xiàn)形式都包含著一定的情感和思想。學(xué)生通過美術(shù)學(xué)習(xí)與自己情感生活的連接和相互作用，學(xué)習(xí)用美術(shù)方式表達(dá)和交流情感，使學(xué)生的不良情感情緒得以釋放和宣泄，恢復(fù)他們心理的平衡，從而獲得創(chuàng)造、表現(xiàn)和交流的能力，達(dá)到健全人格，陶冶性情的目的。因此，通過對美術(shù)的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生的審美情趣和能力不斷提高，性情不斷得以陶冶，從而增強(qiáng)對自然和生活的熱愛和責(zé)任感，形成尊重和保護(hù)生命和自然環(huán)境的態(tài)度，以及創(chuàng)造美好生活的愿望與能力。可以說，美術(shù)已經(jīng)成為人文教育的核心學(xué)科。

美術(shù)課程的人文性開始受到廣泛的關(guān)注和重視。美術(shù)教育作為一門基礎(chǔ)學(xué)科教育，它沒有應(yīng)試教育的功利性和目的性，能更好地貫徹人文主義教育思想。即使在高等教育階段，美術(shù)教育作為藝術(shù)教育的一個重要組成部分，其教育目的和作用也開始受到越來越多的重視。1997年5月，北京大學(xué)隆重宣布成立藝術(shù)學(xué)系，并明確表示：希望通過在全校開展藝術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感受力與理解力，用藝術(shù)生動的表現(xiàn)形式陶冶他們的情感，使他們具有更高的精神境界、更開闊的胸懷和眼界、更豐富多彩的生活經(jīng)驗和人文修養(yǎng)、更健全的人格，成為21世紀(jì)合格的人才。我們知道，當(dāng)下的美術(shù)教育不再是傳統(tǒng)的素描、繪畫、版畫、雕塑課程及欣賞課，它有了更寬泛的內(nèi)容。在歐美很多國家，開始用視覺藝術(shù)教育來代替美術(shù)教育，它超越了傳統(tǒng)的“純藝術(shù)”范疇的教育，為學(xué)生提供了更廣闊的藝術(shù)教育。美術(shù)教育的對象不是針對那些對美術(shù)感興趣的少數(shù)學(xué)生，而是面對全體學(xué)生的，倡導(dǎo)全面發(fā)展的人文主義教育理念。強(qiáng)調(diào)通過直覺、推理、想象、技巧以及表達(dá)和交流的獨特形式過程逐漸形成豐厚的文化修養(yǎng)。美國的《藝術(shù)教育國家標(biāo)準(zhǔn)》在強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科結(jié)構(gòu)特點的同時，始終貫穿著以學(xué)生發(fā)展為本的思想，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)來制定的，注重學(xué)生在參與美術(shù)活動時的感性體驗，發(fā)展美術(shù)創(chuàng)造的基本能力。中國現(xiàn)行的美術(shù)教學(xué)也開始以強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科體系轉(zhuǎn)向激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造精神，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本的精神。因此，用人文主義教育觀來指導(dǎo)美術(shù)教育，成為對現(xiàn)行教育進(jìn)行改革的一個重要理論依據(jù)，開始受到更多的關(guān)注。

篇6

關(guān)鍵詞：文藝復(fù)興；宗教音樂；人文主義；宗教改革

文藝復(fù)興最早產(chǎn)生于14至15世紀(jì)意大利的佛羅倫薩。當(dāng)時在佛羅倫薩、羅馬和其他幾個城市里，人民要求在意識形態(tài)領(lǐng)域里開展反對教會神學(xué)和封建文化的斗爭。他們呼喚古典文化的復(fù)興，注重對人的關(guān)心和尊重，用一種以人為中心的思想觀念對抗神學(xué)思想和經(jīng)院哲學(xué)，以推動文學(xué)藝術(shù)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，由此而形成了文藝復(fù)興運(yùn)動。其實文藝復(fù)興并不是要真正恢復(fù)古代文化，而是新興的資產(chǎn)階級利用古代文化作為反對封建、反對教會的思想武器，從而建立以人文主義為中心的思想體系，由此可見，人文主義思潮是這個時代突出的思想主題。下面就從以下幾個方面談?wù)勎乃噺?fù)興時期的宗教和人文主義之間的關(guān)系：1 宗教與人文主義的關(guān)系

費爾巴哈在《基督教的本質(zhì)》中說過：人認(rèn)為上帝的，其實就是他自己的精神、靈魂、心，其實就是他的上帝；上帝是人之公開的內(nèi)心，是人之坦白的自我。從這可以看出，基督教認(rèn)為宗教的一切都是和人有著密切關(guān)系的。文藝復(fù)興時期，宗教音樂仍然是西方音樂的重要組成部分，在音樂生活中起著非常重要的作用，但是由于它受到了人文主義思潮的影響，變得越來越世俗化，但是世俗的音樂并不能代替宗教音樂。

文藝復(fù)興時期雖然很注重人文主義，雖然從古希臘羅馬精神獲得了很多的啟發(fā)，但是他們并沒有否定基督教信仰，而是從感性的角度來理解和認(rèn)識基督教，從中增添了更溫和親切的人情味。雖然人文主義抨擊了教會，但并沒有完全反對宗教，它只不過更加注重強(qiáng)調(diào)了人的尊嚴(yán)，大多數(shù)人文主義者也沒有拋棄他們心中的?；阶诮膛c人文主義在本質(zhì)上有一定的相通性，人文主義者用優(yōu)雅的古典方式，表達(dá)了蘊(yùn)藏在心底的人性要求，在社會意識形態(tài)和公眾輿論方面做出積極的貢獻(xiàn)，通過他們的作品，不僅看不出教會舊習(xí)，還能反映出古典精神與新時代完美結(jié)合。

2 宗教音樂與人文主義精神

2.1 佛蘭德樂派音樂

文藝復(fù)興時期，音樂界出現(xiàn)了佛蘭德樂派、羅馬樂派、威尼斯樂派三大樂派，其中佛蘭德樂派是文藝復(fù)興時期復(fù)調(diào)音樂高度發(fā)展的一個樂派。佛蘭德樂派分布很廣，幾乎占據(jù)了歐洲各地重要的音樂職位，他們既服務(wù)于西班牙、德國、奧地利等地，也有法國、意大利宮廷；從時間跨度上，佛蘭德樂派的作曲家從15世紀(jì)中期到16世紀(jì)末，期間經(jīng)歷了幾代人。隨著文藝復(fù)興時期人文主義思潮的興起，以奧克岡、若斯坎等作曲家為代表的佛蘭德樂派，不再僅僅專注于復(fù)雜的對位技法，他們拋棄了復(fù)雜的哥特式的對位音樂，在簡單、明確的旋律和鮮明的節(jié)奏模式中，找到了能夠充分表達(dá)以情感為基調(diào)的音樂風(fēng)格，佛蘭德樂派的音樂具有清晰、簡樸和真誠等藝術(shù)感染力。復(fù)調(diào)音樂的技法也更精致、更講究：旋律平滑婉轉(zhuǎn)，靈活多變、更富有藝術(shù)性；音樂旋律不再受一些固定因素的影響，開始占據(jù)突出地位，旋律上方自由進(jìn)行；節(jié)奏有了可計量的節(jié)奏，但在宗教聲樂作品中不強(qiáng)調(diào)律動感，只是在世俗音樂中拍點鮮明，律動感強(qiáng)，作品中各聲部可以通過不同的節(jié)奏型表現(xiàn)作品的完整；音樂織體追求和聲的豐富飽滿，復(fù)調(diào)音樂中越來越多的采用模仿手法，使得各聲部協(xié)調(diào)統(tǒng)一。除此以外，在經(jīng)文歌、彌撒曲等宗教音樂體裁中，聲部逐漸從三個擴(kuò)展到四個，三度、六度也作為協(xié)和音程被廣泛接受。

2.2 人文主義精神的影響

人文主義對音樂的影響比對其他藝術(shù)來的慢，因為音樂是諸藝術(shù)中最抽象的，本身無法精確表達(dá)自然世界與人類的思維。文藝復(fù)興時期的主要樂種和中古時代一樣是聲樂，從中世紀(jì)以來宗教音樂是以歌詞為載體的，只有通過為音樂填詞，作曲家才能明確表達(dá)樂思。由于受到人文主義思想的影響，這個時期的歌詞內(nèi)容更加多樣化，歌詞的意義和內(nèi)容也更加戲劇性，有抒情的、也有虔誠的，除了歌詞外，這個時期的宗教音樂表現(xiàn)力也大大加強(qiáng)了，作曲家們通過深刻動人、富有表情的音樂感染聽眾，讓我們體會到不同的情感力量，感受著音樂的內(nèi)涵與魅力。

除了宗教音樂以外，這個時期的音樂另一突出的特點就是世俗化音樂。雖然宗教音樂依然發(fā)揮著重要的作用，但是世俗音樂的素材已經(jīng)開始融入到了宗教音樂的創(chuàng)作領(lǐng)域中。在音樂作品中，聲樂仍然占有最重要地位，復(fù)調(diào)宗教作品由小型的合唱組演唱，世俗音樂由獨唱或獨唱小組和小型樂器組表演，同時已有很多音樂是專為樂器創(chuàng)作的。盡管文字描繪、情緒表現(xiàn)和遍布模仿成為宗教與世俗音樂的共同重要特征，兩者間沒有風(fēng)格上的重要差異，但是演出形態(tài)則有重要差別，宗教音樂是合唱音樂，世俗音樂則常獨唱，主要是因為世俗音樂更會反應(yīng)情感與字句，獨唱比較容易表達(dá)，世俗音樂也比較會加花裝飾。世俗音樂作品中不僅體現(xiàn)了人文主義精神，還能體現(xiàn)出作曲家對愛情及美好生活的向往。雖然這個時期的音樂有所傾向，但宗教音樂與世俗音樂仍然緊密相連，宗教音樂依然是這個時期音樂形式中的領(lǐng)導(dǎo)者。盡管受到人文主義精神的影響，與以前時代相比較，文藝復(fù)興時期更注重情感的表達(dá)。

3 宗教改革思想與人文主義精神

在西方，宗教在個人主義的形成中有著重要的作用，16世紀(jì)開始的宗教改革運(yùn)動，使各個國家都產(chǎn)生了具有自己民族特點的宗教音樂。在宗教音樂發(fā)展的同時，16世紀(jì)以后又出現(xiàn)了許多世俗音樂體裁，映射出人文主義精神的影響。宗教改革時期，一方面馬丁！路德不但沒有宗教傳統(tǒng)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步體現(xiàn)了人文主義精神的內(nèi)涵。另一方面，天主教會為了應(yīng)對宗教改革運(yùn)動也做出了一系列反宗教改革措施。

3.1 宗教改革與人文主義思想

1517年，德國維騰堡大學(xué)神學(xué)教授馬??！路德在施羅斯教堂張貼了反對教會的95條論綱檄文，在當(dāng)時產(chǎn)生很大影響，并引發(fā)了德國宗教改革運(yùn)動。這場宗教改革不僅促進(jìn)了資本主義的發(fā)展，也影響到了音樂領(lǐng)域。馬?。÷返碌淖诮桃魳犯母锏幕灸繕?biāo)是使宗教禮拜儀式為更多地信眾所接受，他大膽地采取了相對開明的方式，希望能夠使廣大的會中參與到教會儀式活動中來。馬?。÷返碌淖诮谈母锼枷牒诵挠^點是“因信稱義”，按照基督救贖的理論上就是理解為：憑著信仰可以在上帝面前成義人的意思；按照基督教可以解釋成：人生來就帶有“罪性”，這是一種原罪，是人對上帝的背離。而馬?。÷返碌摹耙蛐欧Q義”著重強(qiáng)調(diào)的就是一個“信”，雖然帶有強(qiáng)烈的個人主義思想，但也表達(dá)出了普通百姓的信仰心聲。路德在宗教改革學(xué)說中的個人主義因素，主要是從“平等”和“自由”兩個方面體現(xiàn)。所謂平等，他認(rèn)為每個信教徒在上都應(yīng)該是平等的。一方面，信教徒應(yīng)該是自由的眾人之主，不受任何人管轄；另一方面，基督徒又是全然順從的眾人之仆，受每個人管轄。所謂自由，就是思想和信仰的自由。他一方面否定官方控制人心的邏輯推理式的理性，另一方面有提倡獨立判斷思考的個人理性。

馬丁?路德是個酷愛音樂的人，也是宗教改革的第一位圣詩作者，他采用比較通俗的言語作詩，使圣詩大眾化。他認(rèn)為音樂是對上帝的贊美，它不僅具有打敗邪惡的堅強(qiáng)力量，還是醫(yī)治抑郁的良藥。他從未想把音樂擯棄于教堂之外，相反他更希望能夠盡力的提高音樂的水準(zhǔn)。路德重視個人的信仰經(jīng)歷，在音樂還注重創(chuàng)作民眾化的宗教歌曲。雖然路德成立了新教，雖然在教會禮儀中擯棄了羅馬教會的因素，讓每個會眾在贊美上帝的時候詠唱德語歌詞、旋律優(yōu)美的教會歌曲，但是仍然保持了天主教的音樂儀式。路德為了使信教徒親自在贊美詩中贊頌上帝，他把新創(chuàng)作的新禮拜歌曲稱為“眾贊歌”，它的歌詞通常都是采用分節(jié)體的德文詩歌，配上容易演唱的單聲部旋律。路德的教會音樂理念不僅帶著強(qiáng)烈的個人感性色彩，同時也反映了他作為一名神學(xué)家、傳教士和教師的態(tài)度。自從宗教改革以后，對信奉信教的教徒來說，他們從旁觀者變成了參與者，他們不僅可以參與讀經(jīng)和唱詩，還可以用自己的言語來和上帝交流，上帝成為世上所有人的天父，更有其普世性。宗教改革不僅改良了教會，在宗教音樂作品中還展現(xiàn)出了人類生活的精神世界，充分體現(xiàn)出人文主義精神的內(nèi)涵。

3.2 反宗教改革與人文主義思想

1545～1563年間，面臨著歐洲不斷滋長的宗教改革情緒與嚴(yán)峻形勢，天主教會為應(yīng)對宗教改革運(yùn)動也做出了一些列的改革，被稱為反宗教改革，主要討論如何應(yīng)對宗教改革運(yùn)動的具體措施和辦法。在初期的會議改革時期，教會音樂家們的意見有很大的分歧，很多人認(rèn)為教會音樂已經(jīng)喪失了原有的純潔性，如：曲調(diào)過于世俗性、器樂過于喧鬧、音樂結(jié)構(gòu)過于復(fù)雜……這些都嚴(yán)重影響了對宗教歌詞的理解。守舊派的音樂家們認(rèn)為應(yīng)該保存古代圣樂的遺產(chǎn)，堅守堡壘，把一切和音樂改革有關(guān)的因素都看做是危機(jī)，他們反對一切世俗的、非宗教的因素，反對在宗教儀式中除了管風(fēng)琴以外的其他樂器。另一些音樂愛好者們則反對對多聲部音樂的否定，他們認(rèn)為音樂再回歸到單聲部音樂是不現(xiàn)實的。代表天主教會的羅馬樂派和威尼斯樂派，從不同的觀點和立場出發(fā)，不僅豐富了文藝復(fù)興時期的宗教音樂內(nèi)涵，從中也體現(xiàn)出了人文主義精神。

4 結(jié)語

文藝復(fù)興時期在漫長的發(fā)展過程中，有挫折、有過度、更有發(fā)展，它是一個受人文主義精神影響的新時期，在這個時期人的價值、個性、和尊嚴(yán)都得到了肯定，并且從顯示的世俗生活中逐漸體現(xiàn)出來。這一時期的宗教音樂從總體上講是人文主義與宗教定式的交融，音樂形式規(guī)范自由，情感表現(xiàn)上既有感性的“情”，又有理性的“悟”，宗教音樂不僅面對宗教與宮廷，也開始面對市民階層。這時期的作曲家們也更注重抒發(fā)自己的真實情感為主，用音樂打動人心，完美地體現(xiàn)出文藝復(fù)興時期的人文主義思潮。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈金華.淺談文藝復(fù)興時期音樂文化的特點[J].自貢市高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2001（1）.

[2]王道靜.馬丁?路德的宗教改革運(yùn)動對宗教音樂的影響[J].甘肅教育，2007（12）.

[3]程志敏.論文藝復(fù)興的現(xiàn)時代意義[J].西南民族學(xué)院學(xué)報，2000（10）.

[4]蔡玉良.西方音樂文化[M].北京：人民音樂出版社，1999.

[5]于潤洋.西方音樂通史[M].上海：上海音樂出版社，2003.

[6]張洪島.歐洲音樂史[M].北京：人民音樂出版社，2006.

篇7

［關(guān)鍵詞］工程主義 人文主義 工程哲學(xué) 融合

［中圖分類號］N02 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1009－5349（2012）02－0104－02

由于反思的主體和方向不同，技術(shù)哲學(xué)從一開始就出現(xiàn)兩種理論的較量。正如米切姆所言：“技術(shù)哲學(xué)是像一對孿生子那樣孕育的，甚至在子宮中就表現(xiàn)出相當(dāng)程度的兄弟競爭?！泵浊心氛J(rèn)為，技術(shù)哲學(xué)可以被理解為兩種截然不同的東西，一種是工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)，研究主體是工程師或者技術(shù)工作者，力圖對技術(shù)進(jìn)行解釋和辯護(hù)；另一種則是人文主義的技術(shù)哲學(xué)，研究主體變?yōu)榱巳宋膶W(xué)家尤其是哲學(xué)家，力圖對技術(shù)進(jìn)行批判。這是當(dāng)前技術(shù)哲學(xué)的兩大傳統(tǒng)。兩者之間的對立由來已久，對技術(shù)哲學(xué)的研究造成很大困擾。工程哲學(xué)作為兩者融合的產(chǎn)物，很好地解決了兩者的不足。

一、工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)

工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)反思的主體往往是工程師或者是技術(shù)專家，比如尤爾、卡普、恩戈梅爾、席梅爾、德韶爾等。由于其身份特征，使得他們普遍對技術(shù)采取“親近”的態(tài)度。他們以技術(shù)過程作為主要研究對象，對技術(shù)本身的性質(zhì)進(jìn)行分析，通過對技術(shù)細(xì)節(jié)的研究和探討，把握技術(shù)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；運(yùn)用技術(shù)術(shù)語對世界進(jìn)行解釋和改造。在他們看來，整個世界就是一架龐大的機(jī)器體系，技術(shù)是機(jī)器，自然是機(jī)器，甚至人本身也是機(jī)器。工程技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的每一個階段都有力地支撐了世界是一家龐大的機(jī)器體系這一觀點。

二、人文主義的技術(shù)哲學(xué)

人文主義的技術(shù)哲學(xué)的主體一般都是人文科學(xué)家，尤其是哲學(xué)家。比如盧梭、海德格爾、埃呂爾、芒福德等。他們并不注重技術(shù)本身的內(nèi)在性質(zhì)和規(guī)律，而是更多從非技術(shù)的角度來分析技術(shù)，總體上對技術(shù)持一種“批判”態(tài)度。

現(xiàn)在普遍認(rèn)為盧梭是技術(shù)批判的先驅(qū)，他認(rèn)為技術(shù)和工業(yè)在為人類帶來巨大財富的同時，使人類產(chǎn)生了腐化和墮落。他提出了“技術(shù)理想化”，認(rèn)為技術(shù)缺乏靈感而過多充斥著理性，希望技術(shù)更多地具有生活、情感因素。埃呂爾著重批判了技術(shù)的自主性。他認(rèn)為在現(xiàn)代社會中，技術(shù)已經(jīng)取代資本成為主導(dǎo)因素，由于現(xiàn)代技術(shù)具有普遍論和自律的特點，脫離人的控制，控制人類和社會，剝奪了人類的自由。海德格爾認(rèn)為技術(shù)的本質(zhì)就是展示，這種展現(xiàn)導(dǎo)致真實的自然和生活被遮蔽，導(dǎo)致自然和人的異化。芒福德主要根據(jù)科技水平，將人類歷史劃分為：“前科技時代”，即水和木頭的綜合體；“舊科技時代”，即煤和鐵的綜合體；“新科技時代”，即電和合金的綜合體。芒福德對技術(shù)的批判從簡單的器具對人類的影響，而聚焦于技術(shù)對人類生活上的影響。

三、兩種傳統(tǒng)存在的矛盾和日益尖銳的對立

工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)總體上對技術(shù)持一種辯護(hù)的態(tài)度，將技術(shù)看成解釋和改造世界的惟一方式，這是建立在“科學(xué)理論是真并且對社會和人類有益”的理論上的。他們對技術(shù)堅信不疑，認(rèn)為人作為主體，雄踞于所有客體之上，技術(shù)正是人類駕馭自然物質(zhì)，擺脫自然束縛的利器。甚至如德韶爾所言：“人類創(chuàng)造技術(shù)，但技術(shù)的力量很像一道山脈，一條河流，一次冰期或一個行星的力量，不應(yīng)該把現(xiàn)代技術(shù)簡單地想象為人生解放，相反它是人類在世界上的最偉大的經(jīng)驗?！奔夹g(shù)已經(jīng)成為一種。工程主義的哲學(xué)家認(rèn)為，人文主義技術(shù)哲學(xué)家的思想過于狹隘，幾乎都是在用非技術(shù)或超技術(shù)的手段來解釋技術(shù)，忽略技術(shù)本質(zhì)，輕視技術(shù)實踐，他們并不了解技術(shù)，甚至很多人對技術(shù)一竅不通。所以，他們堅信：鑒于工程技術(shù)的復(fù)雜性，人文主義學(xué)者完全沒有資格對其進(jìn)行批判。誠然，工程主義哲學(xué)家憑借著對技術(shù)的深入了解，被打上了“專業(yè)”的烙印，但是他們是否就沒有問題了？答案是否定的。首先，工程主義哲學(xué)家過于糾纏技術(shù)的細(xì)節(jié)和內(nèi)部過程，他們把技術(shù)作為解釋世界的惟一手段，完全不考慮其余非技術(shù)因素。雖然從時間上看，工程主義的傳統(tǒng)先于人文主義誕生，但是從建立的那刻起就包含著人文主義的傳統(tǒng)。因為對技術(shù)的思考正是從人文學(xué)科中孕育的。其次，忽視技術(shù)實踐所帶來的負(fù)面效果，阿諾德•蓋倫曾經(jīng)一針見血地指出：“石磨出的最粗糙的棱角，也同樣體現(xiàn)了今天的原子能所賦有的那種雙重性：它既是一種所有的工具，同時又是一種致人死命的武器。改造原來在自然界中所發(fā)現(xiàn)的事物的目的，從一開始就是和人類對自己的同胞的斗爭活動聯(lián)系在一起的?！弊詈笠彩亲铌P(guān)鍵的一點，隨著技術(shù)活動在社會中所起的作用越來越大，人類的主動自主性變得越來越少，技術(shù)主導(dǎo)了整個社會，使社會變得越來越單一。技術(shù)不光沒有帶來自由，反而扼殺了人類的自由。埃呂爾說過，“技術(shù)社會不是，也不可能是一個真正合乎人性的社會，因為它把物質(zhì)事物而不是把人放在首位?！?/p>

人文主義技術(shù)哲學(xué)家則對技術(shù)持批判態(tài)度，更多的是從外部角度對技術(shù)進(jìn)行分析，這為人們克服技術(shù)崇拜、理解技術(shù)本質(zhì)提供了巨大的幫助。但是我們必須認(rèn)識到，人文主義往往拒絕深入了解技術(shù)細(xì)節(jié)，甚至有意思回避技術(shù)細(xì)節(jié)和技術(shù)語言，這使得他們的思想過于狹隘，并且缺乏技術(shù)實踐。具體地說，首先，在研究的主體上，人文主義哲學(xué)家過多地注重技術(shù)影響問題而忽視本體論和認(rèn)識論，這使得他們被工程主義者貼上了“思辨”的標(biāo)簽。其次，在研究方法上，人文主義哲學(xué)家更多采用規(guī)范性的研究方法忽視差異性，并且更多從外部考察技術(shù)。也就是說，他們將技術(shù)理解成一個沒有差異的整體，而這與技術(shù)的復(fù)雜性和多樣性是矛盾的。最后，由于人文主義的學(xué)者過多強(qiáng)調(diào)理論而忽視實踐，很多工程主義學(xué)者甚至極端地認(rèn)為他們討論的根本不是技術(shù)。雖然工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)和人文主義學(xué)者都是從整體上對技術(shù)發(fā)展的普遍規(guī)律進(jìn)行討論，但是兩者的種種差異造成了工程主義和人文主義長期分裂，造成了技術(shù)哲學(xué)研究陷入困境。

四、工程哲學(xué)的誕生

工程主義和人文主義的長期分裂給技術(shù)哲學(xué)的研究帶來了極大的困難，雙方都堅持各自的觀點，并且對對方提出批評。實際上，工程傳統(tǒng)不能離開人文主義，人文主義也不能離開工程傳統(tǒng)，兩者缺一不可。拒絕人文主義的技術(shù)哲學(xué)只能是前現(xiàn)代的技術(shù)哲學(xué)，無法順應(yīng)時代的要求；而拒斥工程主義的技術(shù)哲學(xué)只能是“坐而忘道”，成為遠(yuǎn)離“常青生活”的“灰色理論”。上面我們分別分析了兩者的缺點，但是我們必須從兩者對立的內(nèi)在原因入手，這樣才能更好地為我們找到一條融合之路。

在這種情況下，以米切姆為代表的一批哲學(xué)家，積極呼吁工程主義和人文主義聯(lián)手，尋求二者的對話和和解。也就是說，我們必須一方面把技術(shù)和社會緊密聯(lián)系，另一方面將技術(shù)哲學(xué)從純粹的思辨中解脫出來，變成連接工程主義和人文主義的橋梁。米切姆指出：“在工程技術(shù)哲學(xué)表面強(qiáng)大的背后，技術(shù)哲學(xué)已經(jīng)展現(xiàn)了一種歷史的蒼白無力，工程技術(shù)哲學(xué)的強(qiáng)大，只是在現(xiàn)代技術(shù)工程的邊緣領(lǐng)域中表現(xiàn)出來。”這里的邊緣領(lǐng)域可以理解為技術(shù)與人文形成統(tǒng)一的領(lǐng)域。雖然米切姆本人對“現(xiàn)代工程技術(shù)的批判持一種懷疑態(tài)度?！惫こ陶軐W(xué)作為新一代技術(shù)哲學(xué)家構(gòu)建的核心話語應(yīng)運(yùn)而生，工程哲學(xué)既體現(xiàn)了工程主義傳統(tǒng)，又體現(xiàn)著人文主義傳統(tǒng)，是兩種傳統(tǒng)的集合點。

【參考文獻(xiàn)】

[1]卡爾•米切姆(著),曹南燕(譯).技術(shù)哲學(xué)概論[M].天津天津科學(xué)技術(shù)出版社,1999:7.

[2]阿諾德•蓋倫.技術(shù)時代的人類心靈[M].上海:上?？萍冀逃霭嫔?2003.1,2.

篇8

關(guān)鍵詞： 比較教育 哲學(xué)基礎(chǔ) 方法論

縱觀比較教育的發(fā)展史，比較教育的方法論問題一直是國內(nèi)外比較教育學(xué)術(shù)界探討和爭論的焦點問題。隨著19世紀(jì)末哲學(xué)思潮的興盛，比較教育方法論的萌芽也埋下了哲學(xué)的種子。其中，實證主義、人文主義、后現(xiàn)代主義等比較教育方法論都有著其深刻的哲學(xué)理論基礎(chǔ)，堪稱是在哲學(xué)這塊肥沃的“土壤”上開出的幾朵比較教育方法論的“生命之花”。下面，具體探討這幾朵“生命之花”及其與“土壤”之間的關(guān)系，以期拋磚引玉，希望廣大同仁為比較教育這片“廣袤的田野”更添幾樹“新枝”。

一、實證主義哲學(xué)與實證主義方法論

1.實證主義哲學(xué)概況介紹

在所有的比較教育的方法論里，實證主義無疑是最早運(yùn)用于比較教育實踐之中的。當(dāng)時英法等國正初步發(fā)展實證主義學(xué)科，而作為社會學(xué)創(chuàng)始人的孔德，基于之前的認(rèn)識，制定出社會學(xué)研究的基本準(zhǔn)則。他強(qiáng)調(diào)使用自然科學(xué)方法論來建立“實證的社會科學(xué)”，認(rèn)定其主要的任務(wù)是“要揭示社會發(fā)展的規(guī)律”。［1］他又提出：“社會現(xiàn)象的確切原因應(yīng)從那些以往社會現(xiàn)象中尋找，而不能從那些個人意志狀況中去挖掘?！薄氨仨殔^(qū)分事物的原因和它所實現(xiàn)的功能，而且應(yīng)把原因問題放在功能的前面去考察?！保?］兩項準(zhǔn)則確立并推廣之后，實證主義方法論紅極一時。

與此同時，作為一門新興學(xué)科，比較教育一個很大的優(yōu)勢就在于其善于接受新事物。而在那個時代里，生命力最強(qiáng)的莫過于實證主義了。由此，實證主義的特點很快與比較教育領(lǐng)域融合。很快，一大批比較教育工作者開始成為實證主義的忠實擁躉，這其中更是不乏安得森、胡森、諾亞和?？怂固惯@樣的比較教育名家。［3］實證主義哲學(xué)思潮開始風(fēng)靡全球。

2.實證主義方法論在比較教育研究中的運(yùn)用

作為那個時代里的“一枝獨秀”，實證主義方法論在比較教育研究中得到了廣泛的運(yùn)用。首先，通過實證主義方法論進(jìn)行比較教育研究，目的不在于個人，而在于尋求各國教育的普遍規(guī)律，在于揭示各國教育的普世價值。其次，持實證主義方法論的比較教育學(xué)者，在研究過程中，大都主張采用量化法，他們認(rèn)為，唯有如此，方能保證研究的效能。由此，在接下來的很長一段時間里，人們開始紛紛通過以數(shù)理邏輯取代形式邏輯，化繁為簡，化抽象為具體，從而揭示命題的經(jīng)驗基礎(chǔ)，以此獲取真理。［4］可以說，實證主義在比較教育的歷史舞臺上畫上了濃重的一筆，其利弊都是有目共睹的。

二、人文主義思潮與人文主義方法論

1.人文主義思潮概況介紹

實證主義風(fēng)靡后的19世紀(jì)末，人文主義學(xué)派開始進(jìn)行反擊。這其中以狄爾泰為代表。狄爾泰在《精神科學(xué)導(dǎo)論》中提出了自然科學(xué)和精神科學(xué)的區(qū)別，并指出：“前者研究客觀事物及其運(yùn)動過程，是僵死的、無意識的，研究的目標(biāo)是要找出自然界物體之間必然的因果關(guān)系，排除偶然性和意義；后者研究具有歷史性和目的性的人類行為及其精神活動。由于人的自由意志，它是獨特的，偶然的，所以人類行為既無規(guī)律，也無法預(yù)測?！保?］也就是說，人文主義方法論最看重的就是“理解”二字，并把“理解”理論作為自己的核心思想，貫穿了整個人文主義的始終?！袄斫狻崩碚摷词侨宋闹髁x思潮的哲學(xué)基礎(chǔ)。

2.人文主義方法論在比較教育研究中的運(yùn)用

人文主義曾經(jīng)在比較教育史上占據(jù)過重要地位。其治學(xué)之道在很大程度上不是對知識進(jìn)行研究，而是對知識進(jìn)行感受。從某種意義上說，他們的研究方法是屬于個人的，［6］并無規(guī)律可供推廣。一般來說，人文主義者比較注重歷史分析，他們通常將歷史情境置于一個更高的位置，要理解教育，首先就要理解歷史情境。相比于其他一些教育因素，更讓人文主義者關(guān)心的是人的本身的發(fā)展。在他們看來，多元文化之間的理解、國際社會和平，以及防止教師和教育行政人員的偏狹的地方主義傾向等方面的作用更值得看重。［7］

三、后現(xiàn)代主義思潮與后現(xiàn)代主義方法論

1.后現(xiàn)代主義思潮概況介紹

20世紀(jì)60年代，后現(xiàn)代主義思潮初見端倪。其起始于歐美，以工業(yè)社會為背景，以批判否定現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)、思維方式、價值取向為基本特征，強(qiáng)調(diào)多元、否定中心和等級、主張開放、重視平等、崇尚差異、推崇創(chuàng)造、［8］去掉本質(zhì)和必然。其萌芽于上世紀(jì)二三十年代，用于表達(dá)要有必要意識到思想和行動需超越啟蒙時代范疇。

2.后現(xiàn)代主義方法論在比較教育研究中的運(yùn)用

一般說來，比較教育研究者更關(guān)注微觀層面的教育現(xiàn)象，如學(xué)生個體、個別學(xué)校等的教育問題研究。后現(xiàn)代主義思想與比較教育融合后，從另一個側(cè)面促進(jìn)了比較教育研究中質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。這在比較教育的歷史上是一種前所未有的嘗試。這種嘗試，一方面肯定了比較教育自身研究范式的文化多元性，另一方面，針對某一具體文化背景中的教育問題，它能進(jìn)行深度研究，還能防止用單一理論文本解釋不同地域的平面化分析現(xiàn)象，最終推動比較教育研究自身方法論的科學(xué)性發(fā)展。［9］

這即是說，后現(xiàn)代教育理論雖然未在一定范圍內(nèi)達(dá)成共識，在比較教育等眾多領(lǐng)域內(nèi)卻早已經(jīng)出現(xiàn)了采用后現(xiàn)代主義方法進(jìn)行的論述，且數(shù)目之繁、類型之眾，皆有跡可循。而后現(xiàn)代主義在比較教育研究中之所以得到如此迅速的應(yīng)用與發(fā)展，與其能促進(jìn)比較教育眾多因素的遷衍也密不可分。

當(dāng)然，除了以上三種理論之外，還有很多哲學(xué)理論都在一定程度上對比較教育學(xué)的發(fā)展奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)，使得比較教育的發(fā)展有了哲學(xué)上的依據(jù)，比如，相對主義理論、沖突理論、多元文化主義理論、結(jié)構(gòu)功能主義理論、依附理論等。這些理論，從某種意義上說，均豐滿了比較教育的哲學(xué)理論羽翼，充實了比較教育的學(xué)科框架，為比較教育以后的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］［法］迪爾凱姆著.胡偉譯.社會學(xué)研究方法論［M］.北京：華夏出版社，1998：13.

［3］［4］Philip G.Altabach，Gail P.Kelly.New Aproaches to Comparative Education［M］.Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1986：73，85-86.

［5］［6］于楊，張貴新.后現(xiàn)代主義與比較教育研究［J］.外國教育研究，2006，（9）.

篇9

美國著名美學(xué)家杜威寫過一本書《藝術(shù)即經(jīng)驗》，其中提及了藝術(shù)作為人類的一種特殊的行為活動，其實就是“有機(jī)體在一個物的世界中斗爭與成就的實現(xiàn)的一種經(jīng)驗?！蔽覀兙筒浑y理解為什么在藝術(shù)學(xué)和美學(xué)研究中被經(jīng)常運(yùn)用到的是自然人文主義。自然人文主義研究的一個重要特征：“研究社會現(xiàn)象和人們的社會行為時，需要充分考慮到人的特殊性，考慮到社會現(xiàn)象與自然現(xiàn)象之間的差別，要發(fā)揮研究者在研究過程中的主觀性?！庇民R克斯•韋伯的話說，就是要“投入理解”，或是賴特•米爾斯所說的“人對人的理解。”以悲劇研究為例，有兩種不同的結(jié)果。黑格爾從一般的絕對哲學(xué)觀念出發(fā)，假定世界都服從于理性，世界上的一切可以從倫理的角度去加以證明，并證明其合理性，悲劇就被用作例子來證明永恒的正義的勝利。叔本華則犧牲了悲劇，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)并不能用古希臘悲劇來證明自己脆弱的哲學(xué)時，竟貿(mào)然宣稱，希臘人盡管有埃斯庫羅斯和索?？死账沽粝聛淼慕茏鳎皡s還沒有達(dá)到悲劇藝術(shù)的高峰和目的”。也就是說，在研究某一問題之前，我們所首先接受或擁有的理論為我們樹立了一個預(yù)先解決該問題的框架，并且也已經(jīng)有了一個明確的結(jié)論方向。這就好比是我們有了一個數(shù)學(xué)公式，把我們需要研究的各種參數(shù)帶入其中，結(jié)果的正負(fù)數(shù)已經(jīng)預(yù)料到了，只是數(shù)值還不確定。

二、教育學(xué)研究中的科學(xué)實證主義

孔德認(rèn)為，一般來講人的行為是理性的，即使不理性的行為，也可以得到理性的解釋，因此，社會可以被客觀地描述。心理學(xué)家斯金納也說：“如果要在人類的事物中運(yùn)用科學(xué)方法，我們就必須假設(shè)行為是有規(guī)律和可以確定的。我們應(yīng)該假設(shè)一個人的行為是特定條件的結(jié)果。一旦這些條件被發(fā)現(xiàn)，他的行為可以在一定的程度上被確定?！痹诶硇缘膶用嫒タ创逃龑W(xué)問題，我們必然會經(jīng)常性的對應(yīng)程度去測量，對應(yīng)描述去分析，基于客觀去調(diào)查，從而經(jīng)常性地走向科學(xué)實證主義。長期以來，實證主義一直占據(jù)著社會研究方法論的主流地位。實證主義方法論認(rèn)為，社會學(xué)研究應(yīng)該向自然科學(xué)研究看齊，應(yīng)該對世界中的現(xiàn)象及其相互聯(lián)系進(jìn)行類似于自然科學(xué)那樣的探討。要通過非常具體、非?？捎^的觀察，通過經(jīng)驗概括得出結(jié)論。同時，這種研究過程還應(yīng)該是可以重復(fù)的。在研究方式上，定量研究是實證主義方法論的最典型特征。與科學(xué)實證主義相對應(yīng)的方法論有調(diào)查研究法、分析研究法、統(tǒng)計研究法和實驗研究法。

三、結(jié)論

篇10

[論文摘要]受西方科學(xué)主義與人文主義兩大哲學(xué)思潮的影響，在教育領(lǐng)域逐漸形成了科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮。由于二者的教育主張基本對立，因而長期處于矛盾與沖突之中。在當(dāng)前我國大力深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時代背景下，深入認(rèn)識與研究兩大教育思潮各自的主張，促使二者相互補(bǔ)充、揚(yáng)長避短、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，這也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。

科學(xué)主義與人文主義是西方的兩大哲學(xué)思潮，受其影響，在教育領(lǐng)域里逐漸形成了科學(xué)主義與人文主義教育思潮。縱觀人類教育發(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)主義教育與人文主義教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。但由于二者的教育主張基本是對立的，因而長期處于矛盾與沖突之中，尤其在特定的歷史時期，二者便會相互爭鳴、展開激烈的論戰(zhàn)。斗爭的結(jié)果往往是一方被推崇，另一方被壓抑。在教育發(fā)展的特定階段，占主導(dǎo)地位的教育思潮在一定程度上順應(yīng)了社會與教育發(fā)展的客觀需要，促進(jìn)了教育改革的深化，為教育的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但由于二者自身均存在局限與不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必將給教育理論與實踐工作帶來許多負(fù)面影響。因此，在當(dāng)前我國大力深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時代背景下，深入認(rèn)識與研究科學(xué)主義與人文主義教育各自的主張，促使二者相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)、揚(yáng)長避短、相互貫通、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。

一、科學(xué)主義與人文主義教育思潮產(chǎn)生的歷史背景

科學(xué)主義教育思潮源于近代英國的經(jīng)驗主義，與近代自然科學(xué)的發(fā)展有密切的聯(lián)系。歐洲文藝復(fù)興時期自然科學(xué)上取得的成就為科學(xué)主義教育思潮的產(chǎn)生奠定了堅實的基礎(chǔ)。當(dāng)時，西方文化和西方教育中出現(xiàn)了用理性對抗神性、重視科技進(jìn)步和強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的傾向。正是由于對科學(xué)教育的過分重視，科學(xué)教育才成為一種重要的教育思潮。從19世紀(jì)二三十年代到19世紀(jì)末，經(jīng)過實證主義和馬赫主義兩個階段的發(fā)展，科學(xué)主義逐漸成為西方占主導(dǎo)地位的教育思潮，開始對教育產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。特別是19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著社會生產(chǎn)力的提高、自然科學(xué)的發(fā)展與科學(xué)教育的普及，自然科學(xué)在征服自然、改造自然的活動中取得了顯著成效。因此，科學(xué)技術(shù)在人們心目中的地位越來越高，贏得了人們的普遍信任和尊重。當(dāng)時人們認(rèn)為科學(xué)無所不能、無往不勝，進(jìn)而對其發(fā)展到迷信和崇拜的境地，把科學(xué)威力擴(kuò)大到無以復(fù)加的程度，并將其推廣到人類社會生活的各個領(lǐng)域。在科學(xué)成為萬物尺度的情況下，科學(xué)主義教育思潮隨之產(chǎn)生?？茖W(xué)主義者認(rèn)為科學(xué)是探索真理和有效控制自然界以及解答個人及其所處社會中問題的一種正確途徑?？茖W(xué)是社會發(fā)展的決定力量，是生產(chǎn)力發(fā)展、社會進(jìn)步的標(biāo)志。惟有科學(xué)的不斷發(fā)展進(jìn)步，人們才能有效地認(rèn)識世界、改造世界。20世紀(jì)初期是科學(xué)主義教育的盛行時期，科學(xué)主義教育成為影響西方各國教育改革的主要指導(dǎo)思想。二戰(zhàn)以后，國家間激烈競爭以及人們物質(zhì)消費需求的無限增長，客觀上刺激了科學(xué)教育的發(fā)展，使科學(xué)主義教育思潮不斷得到強(qiáng)化，以致走向極端。

自50年代以來，由于現(xiàn)代科技極端發(fā)展帶來的一系列社會問題以及人們對自身認(rèn)識的不斷深化，使人們開始關(guān)注自身的價值和人格，人文主義教育思潮由此開始復(fù)興。迄今為止，對“人文主義”一詞，還沒有一個確切、統(tǒng)一公認(rèn)的定義。但各種概念都有共同之處，那就是泛指一切從人自身出發(fā)來研究人的本質(zhì)、人與自然的關(guān)系以及人與人之間關(guān)系的理論。它的基本主張是要尊重人、理解人、以人為中心、重視個性、弘揚(yáng)個性、完善人格，強(qiáng)調(diào)教育要促進(jìn)人身心各方面均衡協(xié)調(diào)地發(fā)展。人文主義思潮產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時期。當(dāng)時的人文主義者反對宗教神學(xué)，弘揚(yáng)人的價值，呼吁人們把目光從神的世界轉(zhuǎn)向人的世界，關(guān)注人的現(xiàn)實生活，強(qiáng)調(diào)尊重人的個性、關(guān)注人的地位、尊嚴(yán)和幸福。人文主義教育的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了柏拉圖、亞里士多德等重人性發(fā)展、培養(yǎng)和諧人格的教育，15、16世紀(jì)文藝復(fù)興時期彼得拉克為代表的反對中世紀(jì)教會的權(quán)威和對人的漠視、主張以人為本的教育，18世紀(jì)盧梭順應(yīng)兒童天性的自然教育，19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲的新教育和美國的進(jìn)步教育運(yùn)動以及20世紀(jì)70年代的新人文主義教育等不同演變形式。

縱觀兩大思潮的發(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，從古希臘到19世紀(jì)末，受人文主義思潮影響的人文主義教育一直在西方社會教育中占主導(dǎo)地位；19世紀(jì)末20世紀(jì)初，自然科學(xué)得到了飛速發(fā)展并取得了巨大成就，在科學(xué)主義教育思潮支持下的科學(xué)教育取得了優(yōu)先地位；20世紀(jì)50年代以后，科學(xué)主義、人文主義教育思潮在理念上日趨走向整合，在教育發(fā)展中同時兼顧人文教育和科學(xué)教育，自此，兩者處于對立統(tǒng)一的關(guān)系之中。

二、科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮的關(guān)系

1、兩大教育思潮的對峙。

科學(xué)主義與人文主義哲學(xué)觀點不同，其分歧在于它們在人和自然兩個方面各執(zhí)一端。既然科學(xué)主義教育與人文主義教育思想分別受科學(xué)主義與人文主義哲學(xué)導(dǎo)引和支配，因而受其影響的教育主張必然大相徑庭。具體分析如下：

(1)教育目的觀?？茖W(xué)主義者從社會、國家的需要出發(fā)，認(rèn)為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和邏輯思維能力，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識客觀事物、征服與改造自然、認(rèn)識與改造社會的能力，其教育目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成一個對社會生活直接有用的人，如技術(shù)熟練的工人、科學(xué)知識淵博的學(xué)者、業(yè)務(wù)高超的工程師等。其目的帶有功利和機(jī)械色彩。而人文主義教育者認(rèn)為，人的理性超越于人的生物和社會本性，是人性的靈魂。人一旦失去理性，就與動物無異。因此，教育的目的應(yīng)該從人的需要層次理論出發(fā)，以個人的需要為準(zhǔn)繩，通過學(xué)習(xí)理性知識，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地發(fā)揮個體的潛能，達(dá)到弘揚(yáng)個性、提升理性、完善學(xué)生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

(2)課程觀?？茖W(xué)主義者強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，重視自然科學(xué)知識與技能的學(xué)習(xí)。認(rèn)為人用數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文等知識就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問題，人們只要掌握并發(fā)展這些科學(xué)，就能不斷地使周圍的自然物質(zhì)變成為人所用的東西。所以在課程設(shè)置上重理輕文的傾向比較明顯，自然學(xué)科的科學(xué)技術(shù)成果在課程中占據(jù)著核心地位。與此相反，人文主義者在課程內(nèi)容的選擇上更重視學(xué)生的需要，要求課程建立在學(xué)生需要、生長的自然模式和個性特征的基礎(chǔ)上。他們注重學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，認(rèn)為人性的共同要素和理性的永恒價值都存在于傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)中。因而在學(xué)科設(shè)置上重文輕理，人文社會科學(xué)課程設(shè)置廣泛，涉及文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、法律學(xué)、倫理學(xué)等文化成果，旨在為學(xué)生提供一個良好的人文社會科學(xué)環(huán)境。

(3)教師觀?？茖W(xué)主義教育的教師觀認(rèn)為，所謂好的教師就是自然科學(xué)經(jīng)驗與技能功底深厚的教師，是豐厚知識的載體。教師的主要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識，督導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地掌握科學(xué)知識。教師的角色是知識的傳授者。因此，他們認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)以教師為“中心”，教師應(yīng)成為課堂一切活動的“中心”，而學(xué)生的一切行為必須圍繞著教師這個“中心”轉(zhuǎn)。與此相反， “強(qiáng)調(diào)教師是促進(jìn)者而不是權(quán)威”是人文主義教育者的共同主張。他們認(rèn)為教師的任務(wù)不是傳授科學(xué)知識，也不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個良好的環(huán)境、提供良好的教學(xué)設(shè)備與手段，由學(xué)生自己確定如何學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中教師要把注意力集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而不是念念不忘教師所教的知識，以致忽略了自身的存在。

(4)學(xué)生觀?？茖W(xué)主義教育認(rèn)為，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)人類積累的自然科學(xué)知識，學(xué)生只要系統(tǒng)掌握了科學(xué)知識并運(yùn)用于實踐、成為對社會有用的人，那就達(dá)到了教育目的。由此可見，科學(xué)主義者無視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，忽視學(xué)生的興趣、愛好等心理因素，把學(xué)生看作是被動、被塑造和被改造的個體。人文主義教育者提出了以學(xué)生為中心的原則，反對教師的權(quán)威，認(rèn)為人生來就具有道德和信仰的種子，學(xué)生的發(fā)展是一種自然過程，無需外來力量的干涉。教師的作用只是引導(dǎo)學(xué)生的潛能順利發(fā)展。教師作為引導(dǎo)者和助手，要無條件地接受、理解和尊重學(xué)生的個別差異，學(xué)生有自主安排自己活動的權(quán)利，教師無權(quán)干涉。

(5)學(xué)習(xí)觀?？茖W(xué)主義教育者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動都是由教師按照科學(xué)程序和教育教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴(yán)格的科學(xué)程序和固定的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，其步驟與過程是一成不變的，是一種固定的、僵化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。而人文主義教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)是整體性學(xué)習(xí)——在認(rèn)知上、在情感和需要上的一種同一性質(zhì)的學(xué)習(xí)，這是一種使個體的行為、態(tài)度及在未來選擇行動方針時都發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)也應(yīng)是主動的學(xué)習(xí)，在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與需要的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生自身的求知欲望。

(6)評價觀?？茖W(xué)主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，反對主觀意志，使用數(shù)量分析的方法對教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化研究，僅以行為的結(jié)果作為評價教育成效的唯一目標(biāo)。而人文主義教育者注重質(zhì)性評價，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為研究的切入點，反對量化評價。在對學(xué)生進(jìn)行評價時，不單純看學(xué)生課程成績的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動機(jī)、愿望與結(jié)果，以此對教育現(xiàn)象和過程進(jìn)行詮釋與評價。

(7)教育功能觀?？茖W(xué)主義教育者認(rèn)為教育是以社會需要、國家需要為生存基礎(chǔ)的，因而在社會與個人、物質(zhì)與精神關(guān)系的處理上存在重社會輕個人、重物質(zhì)輕精神的傾向。這也是科學(xué)主義哲學(xué)推崇的理性主義、功利主義與實用主義思想在教育領(lǐng)域的反映。人文主義教育者重個人、輕社會，重精神、輕物質(zhì)，認(rèn)為個人的價值高于社會的價值。所以，教育的第一要義首先應(yīng)是豐富人的精神世界、提高人的道德水平、為個人的充分和諧發(fā)展服務(wù)；其次才是促進(jìn)社會的發(fā)展。

2、兩大教育思潮的整合。

科學(xué)主義與人文主義教育思潮雖然相互對立、相互駁難，但是也相互滲透、相互促進(jìn)?？茖W(xué)主義與人文主義教育各自的教育主張都有符合教育規(guī)律與發(fā)展趨勢、正確合理的一面，也有背離教育理論與實踐的不足的一面。且一方的不足正是另一方的優(yōu)勢所在。尤其是隨著社會發(fā)展和教育的進(jìn)步，它們各自的片面性也日益暴露出來，這使得對立雙方不斷從對方思想中吸取養(yǎng)料，形成相互整合的發(fā)展趨勢。通過以上分析我們了解到，科學(xué)教育重視教育的直接社會作用，但忽視了教育更為深刻的、促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展的責(zé)任。傳統(tǒng)的人文教育注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質(zhì)世界和漠視人類對現(xiàn)實價值追求的傾向?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，在對待人文主義教育與科學(xué)主義教育的關(guān)系問題上，只重視一種教育而忽視另一種教育是片面的、不完善的教育，對人才的培養(yǎng)和教育事業(yè)的發(fā)展都是不利的。因為科學(xué)教育與人文教育本來就是教育發(fā)展中相輔相成、不可分割的兩個側(cè)面，只是由于人類知識體系發(fā)展的不平衡性，才導(dǎo)致這兩種教育的不平衡發(fā)展與彼此割裂。既然科學(xué)教育與人文教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，那我們就必須樹立并堅持一個完整的、既包括人文教育目標(biāo)又包括科學(xué)教育目標(biāo)的教育目的觀。只有完整的教育，才能正確處理人與自然、社會的關(guān)系，使人朝著符合人性的方向健康、全面地發(fā)展。社會主義國家的教育目標(biāo)就是要培養(yǎng)具有實踐能力與創(chuàng)新精神的、全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者與接班人。毫無疑問，作為一個全面發(fā)展的人，既應(yīng)具備科學(xué)技術(shù)知識，也應(yīng)具備人文社會科學(xué)知識，這是我國乃至全人類的整體目標(biāo)。正如美國圣母大學(xué)校長郝斯柏所指出：完整的教育同時包括“學(xué)會做事”與“學(xué)會做人”兩大部分。在他看來，“學(xué)會做事”必須接受科學(xué)教育，養(yǎng)成科學(xué)精神；“學(xué)會做人”必須接受人文教育，養(yǎng)精神。因此，從教育發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展要求來看，教育必須改變非此即彼的狀況，努力實現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)整合。所以科學(xué)教育與人文教育的整合既是培養(yǎng)全面發(fā)展人才、實現(xiàn)教育目的的客觀要求，也是科學(xué)技術(shù)發(fā)展、社會生產(chǎn)力進(jìn)步的內(nèi)在需要，二者的整合是教育發(fā)展的必然趨勢。