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篇1

關(guān)鍵詞:人文主義城市復(fù)興;文化;城市歷史

Abstract: This article summarized ideas of normal Urban Renaissance and Humanity Urban Renaissance, and analyzed advantages of Humanity Urban Renaissance in fields such as tactic subjects, guilds of plan, methods of change and production of renaissance which better than normal Urban Renaissance. On this base, it pointed that Humanity Urban Renaissance can harvest more extensive effect on economy, social and literacy than normal Urban Renaissance, and it also more fit the practice of urban plan in China.

Keywords:humanity urban renaissance;literacy;urban history

中圖分類號(hào):C912.81

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1008-0422(2010)09-0076-03

1人文主義城市復(fù)興理論辨析

城市復(fù)興(Urban Renaissance)產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代,是歐美城市為應(yīng)對(duì)城市衰落現(xiàn)象采取的一系列措施的總稱。一般意義上的城市復(fù)興涵蓋三個(gè)方面的內(nèi)容:一,對(duì)城市,尤其是城市中心區(qū)重新進(jìn)行城市設(shè)計(jì),并加以提升改造。二,依托城市物質(zhì)層面的改造,實(shí)現(xiàn)城市產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)、體制方面的提升。三,以城市面貌和經(jīng)濟(jì)實(shí)力的提升為契機(jī),改善城市人居環(huán)境,凸現(xiàn)城市特色。從英國(guó)卡迪夫、愛(ài)爾蘭都柏林、美國(guó)休斯敦等城市復(fù)興實(shí)例來(lái)看,一般意義上的城市復(fù)興進(jìn)程往往依照這樣的流程,即首先對(duì)城市進(jìn)行重新設(shè)計(jì)和施工改造,在此基礎(chǔ)上發(fā)展新興產(chǎn)業(yè),增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)力量,最后再實(shí)現(xiàn)城市人居環(huán)境、文化品質(zhì)的提升。

人文主義城市復(fù)興(Humanity Urban Renaissance)可定義為以城市的人文思想為主導(dǎo)開(kāi)展的城市復(fù)興活動(dòng)。其所涵蓋的內(nèi)容與城市復(fù)興類似,亦包括城市面貌改造、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)提升,人居環(huán)境改善三個(gè)方面,但流程和偏重有所不同。人文主義城市復(fù)興注重對(duì)于城市文化品質(zhì)、文化環(huán)境的提升,旨在以文化為引導(dǎo)來(lái)改造城市的面貌,并通過(guò)文化的提升帶動(dòng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)城市面貌的改善和活力的提升。人文主義城市復(fù)興采取文化引導(dǎo)的戰(zhàn)略,對(duì)城市的改造效率高于一般城市復(fù)興。同時(shí),人文主義城市復(fù)興注重對(duì)于城市歷史文化的挖掘和再現(xiàn),其復(fù)興的成果亦優(yōu)于一般城市復(fù)興。

本文考證了一些人文主義城市復(fù)興的案例,如英國(guó)伯明翰、韓國(guó)仁川、中國(guó)北京大柵欄等,分析其城市復(fù)興的主要內(nèi)容和主要成果,并與一般意義城市復(fù)興的特征相比較,以此為基礎(chǔ)來(lái)分析兩者在戰(zhàn)略目標(biāo)、規(guī)劃導(dǎo)向、改造方法、復(fù)興成果等方面的異同。

2 人文主義城市復(fù)興主義案例分析

2.1英國(guó)伯明翰

伯明翰自工業(yè)革命以來(lái)一直是英國(guó)重要的商業(yè)城市和制造業(yè)中心。二次世界大戰(zhàn)中,伯明翰被戰(zhàn)火夷平,20世紀(jì)50~60年代開(kāi)始重建。但戰(zhàn)前擁有的維多利亞風(fēng)格城市面貌不復(fù)存在,取而代之的是大量無(wú)特色的鋼筋混凝土建筑。為此,伯明翰曾一度被評(píng)為英國(guó)最“丑陋”的城市。同時(shí),由于國(guó)際市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈,伯明翰的制造業(yè)和旅游業(yè)都受到了較大的沖擊。針對(duì)這些現(xiàn)象,伯明翰市政府在20世紀(jì)90年代啟動(dòng)了以人文主義為主導(dǎo)的城市復(fù)興運(yùn)動(dòng)。

伯明翰城市復(fù)興的主要內(nèi)容包括:

第一,將城區(qū)劃分為老城區(qū)和新城區(qū)分別進(jìn)行考慮。在老城區(qū)規(guī)劃建設(shè)維多利亞風(fēng)格的商業(yè)街區(qū),大量修建或恢復(fù)以兩層為主的維多利亞風(fēng)格建筑。新城區(qū)則借助英國(guó)工業(yè)博覽會(huì)場(chǎng)館的優(yōu)勢(shì),充分發(fā)展高品質(zhì)的商業(yè)街區(qū)。

第二,以老城區(qū)車站為中心,恢復(fù)周邊十余條主要的街道,并在街道交叉口設(shè)立廣場(chǎng)。廣場(chǎng)以維多利亞風(fēng)格的建筑環(huán)繞,中央設(shè)有噴泉、花器、雕塑、紀(jì)念碑等景觀設(shè)施,作為承載市民活動(dòng)的主要空間。

第三,以本土民俗文化和節(jié)慶為基礎(chǔ),開(kāi)發(fā)特色產(chǎn)業(yè)。如在老城區(qū)建設(shè)以“Balti”餐館為主的餐飲娛樂(lè)街,以及珠寶加工、首飾手表交易為主的商業(yè)街,在運(yùn)河區(qū)建設(shè)以酒吧、餐廳、會(huì)所為主的休閑娛樂(lè)街等。

伯明翰城市復(fù)興的主要成果包括:

第一,極大地改善了城市的面貌。伯明翰成功復(fù)興了維多利亞時(shí)期的城市風(fēng)貌,擺脫了混凝土森林的狀況,并為城市文化氛圍的提升創(chuàng)造了良好的物質(zhì)條件。

第二,有效提升了城市的人文氛圍。經(jīng)過(guò)一系列改造和復(fù)興,伯明翰的城市特色不斷凸顯,市民生活方式開(kāi)始改變,維多利亞時(shí)代的繁華氛圍顯現(xiàn)出來(lái),并對(duì)世界各地的游客產(chǎn)生很大的吸引力。

第三,實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的快速振興。伯明翰的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè),如珠寶加工、特色餐飲、金融商務(wù)、汽車展銷等都在復(fù)興過(guò)程中煥發(fā)了生機(jī),并通過(guò)文化傳播在世界范圍內(nèi)增加了影響力。

2.2韓國(guó)仁川

仁川是韓國(guó)重要的國(guó)際交通與旅游城市,韓國(guó)最大的機(jī)場(chǎng)――仁川國(guó)際機(jī)場(chǎng)即設(shè)于此。歷史上,仁川一直作為首爾的門戶和重要的海港,許多重要事件,如仁川登陸等,都發(fā)生于此地。1995年后,由于地理位置沖要、旅游資源豐富等原因,仁川開(kāi)始成為韓國(guó)重要的窗口城市。而仁川原有的城市風(fēng)貌難以適應(yīng)國(guó)際化旅游和文化窗口城市的要求。在此背景下,大規(guī)模的城市復(fù)興運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生。

仁川城市復(fù)興的主要內(nèi)容包括:

第一,打造旅游業(yè)極核,提升城市發(fā)展動(dòng)力。仁川將國(guó)際旅游城市作為主要建設(shè)目標(biāo),因此其復(fù)興的首要任務(wù)即振興旅游業(yè)。仁川市依托支石墓、廣城堡、德津鎮(zhèn)等歷史文化景觀,在西海岸的江華島建設(shè)了一個(gè)旅游景觀豐富、配套設(shè)施齊全并具有高端服務(wù)產(chǎn)業(yè)的旅游業(yè)極核,作為城市發(fā)展的主要支撐。

第二,鼓勵(lì)多元文化并存,改善城市景觀。仁川對(duì)于中區(qū)的唐人街進(jìn)行了大規(guī)模的改造活動(dòng),增建了韓中文化交流館,并定期舉辦各類文化交流活動(dòng)。

第三,將永宗、菁蘿、松島三地劃為“自由貿(mào)易區(qū)”,并建設(shè)智能化新城,涵蓋國(guó)際金融、商貿(mào)物流、科技研發(fā)、商務(wù)洽談等高端職能,將于2020年前建設(shè)成為韓國(guó)最先進(jìn)的新城。

仁川城市復(fù)興的主要成果包括:

第一,在10年內(nèi)將仁川建設(shè)成為了國(guó)際知名的旅游城市,并以豐富的旅游景觀、完善的配套服務(wù)不斷提升城市的吸引力。

第二,將仁川建設(shè)成為了韓國(guó)多元文化交流的中心。目前,仁川市內(nèi)各國(guó)文化交流場(chǎng)館林立,文化交流頻繁程度甚至不亞于首爾。

第三,初步建成了受到世界矚目的智能化新城。至2010年,仁川市自由貿(mào)易區(qū)建設(shè)初具規(guī)模,永宗新城已基本建成,擁有世界領(lǐng)先的城市運(yùn)行設(shè)施、節(jié)能設(shè)施和智能化管理設(shè)施。目前,永宗新城已成為世界許多國(guó)家學(xué)習(xí)和借鑒的典范。

2.3北京大柵欄

大柵欄是北京前門外的一條商業(yè)街區(qū),包括大柵欄街、廊房頭條、糧食店街和煤市街燈數(shù)條街道。大柵欄位于北京城南中軸線上,從明朝以來(lái)一直作為北京城重要的商業(yè)街區(qū),并擁有六必居、同仁堂、馬聚元、內(nèi)聯(lián)升等一系列全國(guó)知名的老字號(hào)商店。80年代以來(lái),由于商業(yè)中心移位、基礎(chǔ)設(shè)施未及時(shí)更新等原因,大柵欄開(kāi)始呈現(xiàn)落后、混亂的狀況。90年代中期,北京市宣武區(qū)政府曾對(duì)大柵欄進(jìn)行過(guò)修繕,改善了大柵欄的面貌,但未恢復(fù)其商業(yè)活力。2005年后,宣武區(qū)政府對(duì)大柵欄地區(qū)進(jìn)行了大規(guī)模的整體改造。此次改造中大量運(yùn)用了人文主義城市復(fù)興的手法和特色。

大柵欄改造的主要內(nèi)容包括:

第一,對(duì)街區(qū)風(fēng)貌進(jìn)行整體改造。遵循修舊如舊的原則,依照民國(guó)初期建筑風(fēng)格還原各類商業(yè)建筑的面貌,并從建筑立面設(shè)計(jì)、色彩控制、店招設(shè)計(jì)等方面入手,保持了街區(qū)的整體文化氛圍。

第二,對(duì)傳統(tǒng)商業(yè)字號(hào)進(jìn)行保護(hù)性改造。對(duì)于內(nèi)聯(lián)升、瑞蚨祥、步瀛齋等老字號(hào)的外觀依照民國(guó)時(shí)期的折中風(fēng)格、巴洛克風(fēng)格進(jìn)行了恢復(fù),對(duì)于商店內(nèi)部亦依照傳統(tǒng)形式進(jìn)行了重新布局和裝修,在最大程度上恢復(fù)了大柵欄極盛時(shí)期的商業(yè)氛圍。

第三,對(duì)街區(qū)進(jìn)行了完善的夜景設(shè)計(jì)。大柵欄在恢復(fù)傳統(tǒng)風(fēng)貌時(shí),更依照現(xiàn)代商業(yè)發(fā)展的要求,設(shè)計(jì)了完善的夜景效果。臨街建筑都設(shè)置有輪廓燈、霓虹燈、聚光燈、店招燈等照明用具,營(yíng)造出了親切宜人的商業(yè)環(huán)境。

大柵欄改造的主要成果包括:

第一,大大改善了街區(qū)的風(fēng)貌,再現(xiàn)了傳統(tǒng)的商業(yè)文化氛圍。改造后的大柵欄重現(xiàn)了民國(guó)初年的繁榮景象,又融合了現(xiàn)代的商業(yè)文化要素,實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)商業(yè)文化與現(xiàn)代文明的有機(jī)結(jié)合。

第二,使傳統(tǒng)商業(yè)業(yè)態(tài)重現(xiàn)煥發(fā)活力。改造后的大柵欄中,六必居醬菜、同仁堂中藥、馬聚元巾帽、內(nèi)聯(lián)升鞋店、瑞蚨祥綢布、榮寶齋文具等老字號(hào)都恢復(fù)了繁榮時(shí)期的風(fēng)貌和形式,同時(shí)引入了現(xiàn)代經(jīng)營(yíng)管理方式。這使得傳統(tǒng)商業(yè)業(yè)態(tài)在大柵欄獲得了新生,并受到更廣泛人群的接受。

3人文主義城市復(fù)興特征辨析

從英國(guó)伯明翰、韓國(guó)仁川、北京大柵欄這三個(gè)人文主義城市復(fù)興典型案例來(lái)看,人文主義城市復(fù)興與一般意義城市復(fù)興無(wú)論是改造建設(shè)的過(guò)程或結(jié)果都有著較大的差異。與一般意義城市復(fù)興實(shí)例,如英國(guó)卡迪夫、美國(guó)休斯敦、愛(ài)爾蘭都柏林相比,人文主義城市復(fù)興的優(yōu)勢(shì)主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。首先,人文主義城市復(fù)興的戰(zhàn)略目標(biāo)更偏向宏觀,不但注重城市風(fēng)貌、產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)的復(fù)興,更注重文化氛圍、生活方式、城市精神的復(fù)興。其次,人文主義城市復(fù)興的規(guī)劃制定以文化為導(dǎo)向,更注重對(duì)于城市文化氛圍的營(yíng)造。第三,人文主義城市復(fù)興往往以更大的成本求得對(duì)歷史景觀的再現(xiàn),從而獲得比一般城市復(fù)興更明顯的文化效益和經(jīng)濟(jì)效益。第四,人文主義城市復(fù)興的成果不僅僅是城市面貌的改善或經(jīng)濟(jì)實(shí)力的提升,更是城市文化的提煉和彰顯,能為城市帶來(lái)區(qū)域性甚至國(guó)際性影響力的提升。總的來(lái)說(shuō),人文主義城市復(fù)興較一般城市復(fù)興立足點(diǎn)更高,涵蓋范圍更廣,所需投入更大,所能取得的文化效益、經(jīng)濟(jì)效益、社會(huì)效益也更高。

4結(jié)論

綜上所述,人文主義城市復(fù)興較一般城市復(fù)興在戰(zhàn)略目標(biāo)上偏向于物質(zhì)文化雙方面的改造提升,在規(guī)劃導(dǎo)向方面重視文化導(dǎo)向和文化氛圍營(yíng)造,在改造方法方面更偏向于宏觀和中觀層面,在復(fù)興成果方面則能取得更大的綜合效益。人文主義城市復(fù)興能在很大程度上解決當(dāng)前我國(guó)城市廣泛出現(xiàn)的“千城一面”問(wèn)題,大大提升城市的文化品質(zhì),有效改善市民的生活質(zhì)量,并增加城市的影響力和吸引力,從而創(chuàng)造出長(zhǎng)效的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化效益。如何將人文主義城市復(fù)興合理運(yùn)用于我國(guó)各類城市規(guī)劃的實(shí)踐,并充分發(fā)揮人文主義城市復(fù)興的各項(xiàng)優(yōu)勢(shì),是下一階段中極富研究?jī)r(jià)值的課題。

參考文獻(xiàn):

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篇2

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的一種教育思潮。它以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展；著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過(guò)程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性?，F(xiàn)代人文主義教育思想開(kāi)創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)美國(guó)以及世界的教育實(shí)踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代在美國(guó)盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展，深受20世紀(jì)復(fù)興的各種人文主義思潮的影響。現(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過(guò)程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，開(kāi)創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍?，F(xiàn)代人文主義教育思想對(duì)西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個(gè)不斷發(fā)展的概念?？傮w來(lái)看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個(gè)發(fā)展階段。古典人文教育強(qiáng)調(diào)把理智的發(fā)展當(dāng)作教育的最終目的，對(duì)兒童的情感和理智進(jìn)行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對(duì)中世紀(jì)封建神學(xué)泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復(fù)人的地位。人文主義教育強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用古希臘、羅馬的文學(xué)藝術(shù)來(lái)陶冶心性、啟迪智慧，但是對(duì)自然科學(xué)卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個(gè)體的自由，強(qiáng)調(diào)用人類文明的一切成果來(lái)陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個(gè)融合了眾多教育流派的體系。廣義上說(shuō)，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學(xué)，法蘭克福學(xué)派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說(shuō)，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的一種人本化教育思想。

總的來(lái)說(shuō)現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個(gè)主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀(jì)初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點(diǎn)。第二階段是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學(xué)技術(shù)的奴隸，面臨著外部?jī)r(jià)值體系的瓦解，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價(jià)值目標(biāo)。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎(chǔ)

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是在人性論、認(rèn)識(shí)論之上吸收了存在主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，核心內(nèi)容是“人的存在”。同時(shí)，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過(guò)程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學(xué)過(guò)程中吸收了存在主義哲學(xué)家貝爾提出的著名的“我與你”關(guān)系理論重視師生間良好關(guān)系的培養(yǎng)，認(rèn)為情感發(fā)展主要得益于良好人際關(guān)系的建立。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。它認(rèn)為人具有完整的人格，因此不僅從直覺(jué)的角度去把握整體性，而且要“從意識(shí)經(jīng)驗(yàn)自身這一整體去開(kāi)辟新的研究領(lǐng)域”。在教育的過(guò)程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，同注意人的內(nèi)部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點(diǎn)

（一）注重個(gè)人的“自我實(shí)現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標(biāo)，即人的“自我實(shí)現(xiàn)”。認(rèn)為一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的人應(yīng)該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達(dá)到人的內(nèi)外統(tǒng)一。

（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展

教育的目的決定教育內(nèi)容?，F(xiàn)代人文主義教育內(nèi)容注重滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)和整體協(xié)調(diào)發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內(nèi)容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內(nèi)容的安排以學(xué)生為中心，考慮為不同能力的學(xué)生提供相適合的課程。它充分考慮了學(xué)生的個(gè)體差異，將學(xué)生分為不同層次施以相應(yīng)的教育，是每一個(gè)學(xué)生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國(guó)資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神帶來(lái)危機(jī)的背景下提出的，主要是針對(duì)20世紀(jì)60年代美國(guó)在課程改革中，只重視學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的身心發(fā)展?，F(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學(xué)生的價(jià)值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，提出了適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)方法?，F(xiàn)代人文主義教育思想在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，以學(xué)生的需要為核心，注意課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，使學(xué)生的情感發(fā)展與自我認(rèn)知發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

我國(guó)現(xiàn)在大力提倡素質(zhì)教育，使學(xué)生不僅具有專業(yè)的學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技能，而且要把學(xué)生培養(yǎng)成為具有適應(yīng)瞬息萬(wàn)變社會(huì)能力的高素質(zhì)人才。在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價(jià)值觀的形成。這就要求教學(xué)必須適應(yīng)人的需要，強(qiáng)調(diào)以人為本，而不是人去適應(yīng)教學(xué)過(guò)程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等為我國(guó)現(xiàn)階段教育教學(xué)的改革提供了借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

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關(guān)鍵詞：教學(xué)范式；科學(xué)主義教學(xué)范式；人文主義教學(xué)范式；科學(xué)人文主義教學(xué)范式；

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）07-0013-02

科學(xué)主義和人文主義教學(xué)范式是在科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)思潮的影響下形成的兩種典型教學(xué)范式。科學(xué)主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的自然、客觀規(guī)律、知識(shí)、邏輯等；人文主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的人、主觀情感、價(jià)值、直覺(jué)等?？茖W(xué)主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對(duì)立，兩種教育思想形成的教學(xué)范式也長(zhǎng)期處于矛盾與沖突中，這必將推進(jìn)教學(xué)范式的改革，使科學(xué)主義與人文主義兩大教學(xué)范式相互融合，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

一、“范式”與“教學(xué)范式”

“范式”在美國(guó)科學(xué)史家?guī)於鳌侗匾膹埩Α芬粫?shū)中首次作為專業(yè)術(shù)語(yǔ)提出。“教科書(shū)只是提出專業(yè)人員作為范式而接受的具體題解……實(shí)質(zhì)上都十分接近于教科書(shū)或相應(yīng)的講課給以引導(dǎo)的題目”該術(shù)語(yǔ)的流行始于庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（1962）一書(shū)問(wèn)世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競(jìng)爭(zhēng)模式”，同時(shí)“又足以無(wú)限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問(wèn)題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據(jù)庫(kù)恩的觀點(diǎn)為“范式”提出了較科學(xué)的解釋：“范式就是指科學(xué)共同體用基本一致的思考方式來(lái)研究同一領(lǐng)域的特定問(wèn)題，簡(jiǎn)言之，范式代表了一種近乎固定的問(wèn)題和解題方法?！泵绹?guó)教學(xué)研究之父蓋奇在《教學(xué)研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學(xué)研究領(lǐng)域建立起聯(lián)系，說(shuō)明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對(duì)理論的形成起著很大作用?！敖虒W(xué)范式”是指教學(xué)人員及研究者對(duì)教學(xué)這一特殊而復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)最基本的認(rèn)識(shí)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式的抽象，回答“教學(xué)的形式與本質(zhì)”及“教學(xué)過(guò)程中師生、人與物及人與文化間的關(guān)系”等問(wèn)題，講明教學(xué)過(guò)程的邏輯及如何進(jìn)行教學(xué)。

二、科學(xué)主義教學(xué)范式

科學(xué)主義教學(xué)范式是指以科學(xué)主義影響下的教育哲學(xué)（主要是行為主義）為基礎(chǔ)的教學(xué)理論、計(jì)劃、步驟及方法?？茖W(xué)主義崇尚理智、邏輯與科學(xué)。美國(guó)心理學(xué)家行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是理解人類行為的關(guān)鍵所在，是為了形成適應(yīng)社會(huì)生活的行為。人的任何行為均可在嚴(yán)格控制的教育環(huán)境中通過(guò)刺激（S）與反應(yīng)（R）完成。這可以視為科學(xué)主義教學(xué)范式的最初來(lái)源。該范式認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的過(guò)程可以由教學(xué)管理與教師來(lái)調(diào)控。教學(xué)過(guò)程的外部調(diào)控與學(xué)生對(duì)這種調(diào)控的反映就是這一教學(xué)范式的主要原則。其基礎(chǔ)是作為哲學(xué)概念的行為主義，要求在教學(xué)過(guò)程中首先要確定學(xué)生應(yīng)該掌握的即能力和技能，然后設(shè)計(jì)明確的教學(xué)目標(biāo)，并具體到規(guī)定學(xué)生在每一個(gè)目標(biāo)下應(yīng)掌握的能力與技能?？茖W(xué)主義教學(xué)范式把以人為對(duì)象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明色彩與哲學(xué)基礎(chǔ)上的實(shí)證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會(huì)人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性，無(wú)視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神。滿足于讓學(xué)生按計(jì)劃進(jìn)行活動(dòng)（如背誦、技能訓(xùn)練等），降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，影響了教師的創(chuàng)新與發(fā)揮。

三、人文主義教學(xué)范式

人文主義教學(xué)范式認(rèn)為，教育必須從對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)與理解出發(fā)；教育目的必須從人的需要層次理論出發(fā)，以個(gè)人需求作為教學(xué)準(zhǔn)繩。通過(guò)對(duì)理性知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下最大限度地發(fā)揮個(gè)人潛能，達(dá)到提升理性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人格的教育目的，培養(yǎng)出具有完善人格且富有創(chuàng)造力的學(xué)生。課程內(nèi)容選擇上注重學(xué)生需求，整個(gè)課程建立在學(xué)生的需求、學(xué)生成長(zhǎng)的自然模式及個(gè)性特征基礎(chǔ)之上。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，教師在教學(xué)過(guò)程中是知識(shí)促進(jìn)者，而非權(quán)威。教師的任務(wù)不是傳授知識(shí)或教學(xué)生如何學(xué)，而是為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的教學(xué)設(shè)備和手段，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己決定。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的注意力始終集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需求的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，以滿足學(xué)生的求知欲。該范式還強(qiáng)調(diào)教育的首要任務(wù)是豐富學(xué)生的精神世界，提高學(xué)生的道德水平，為學(xué)生個(gè)體的充分和諧發(fā)展服務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。該范式將強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境及美化教學(xué)語(yǔ)言作為教學(xué)的主要內(nèi)容，張揚(yáng)個(gè)性人格、強(qiáng)化感情體驗(yàn)、陷入人文的過(guò)度闡釋，從而造成教學(xué)過(guò)程脫離課本、課堂教學(xué)目標(biāo)不夠明確。教師無(wú)法確定從學(xué)生的起點(diǎn)能力到達(dá)學(xué)習(xí)應(yīng)有結(jié)果之間的距離、所需的階段、應(yīng)實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)、所需的支持條件等，最終無(wú)法達(dá)到有效教學(xué)。

四、科學(xué)人文主義教學(xué)范式

隨著社會(huì)的日趨發(fā)展和教育的不斷進(jìn)步，科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的局限性與片面性顯得愈發(fā)明顯。我們要結(jié)合當(dāng)今時(shí)代特征，在肯定兩者優(yōu)越性的同時(shí)，超越其局限性，將科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式進(jìn)行有機(jī)融合，形成更科學(xué)、合理的新型教學(xué)范式?？茖W(xué)主義教育與人文主義教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，我們必須樹(shù)立并堅(jiān)持一個(gè)完整的、既包括科學(xué)主義教育目標(biāo)又包括人文主義教育目標(biāo)的教育目的觀。科學(xué)人文主義教學(xué)范式則是這一教育目的觀的最直接體現(xiàn)?？茖W(xué)人文主義教學(xué)范式是對(duì)人文主義教學(xué)范式的繼承和發(fā)展，吸收了科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強(qiáng)調(diào)“以人為本”，是指將教師和學(xué)生兩方面均作為教學(xué)主體，教師的教與學(xué)生的學(xué)同等重要。整個(gè)教學(xué)過(guò)程將講授與訓(xùn)練相結(jié)合。在對(duì)新知識(shí)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，以教師作為主體，教師系統(tǒng)科學(xué)地向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)準(zhǔn)確地接受知識(shí)，完成“講授”環(huán)節(jié)；學(xué)生掌握新知識(shí)后，教師以學(xué)生為中心，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供必要的教學(xué)設(shè)備，幫助學(xué)生進(jìn)行自主“訓(xùn)練”，讓學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)。該范式還強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”，即知、情、意的全方位發(fā)展。要求教師在教學(xué)過(guò)程中首先要重視學(xué)生知識(shí)的積累。根據(jù)學(xué)生個(gè)體與班級(jí)整體情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度，確保絕大多數(shù)學(xué)生能夠有效掌握課堂知識(shí)；其次，教師要設(shè)計(jì)合理的教學(xué)情境，讓學(xué)生在良好的環(huán)境中鞏固所學(xué)知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上得到情感升華，使學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性；再次，教師要重視對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)與批評(píng)。學(xué)生較好完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)給以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)；學(xué)生未能完成任務(wù)時(shí)，應(yīng)給予合理的批評(píng)，指出學(xué)生存在的不足之處，并提出期望，培養(yǎng)學(xué)生的受挫能力。同時(shí)多與學(xué)生進(jìn)行思想交流，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志與生活熱情。

總之，科學(xué)人文主義教學(xué)范式是科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補(bǔ)性決定的。教學(xué)的歷史與實(shí)踐向我們證明，純粹的科學(xué)主義教學(xué)范式或純粹的人文主義教學(xué)范式都不利于教學(xué)的有效開(kāi)展。教學(xué)范式的革新只能朝著科學(xué)主義與人文主義相融合的方向發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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篇4

【關(guān)鍵詞】英美文學(xué) 人文主義 人格 情感

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文學(xué)教學(xué)的最主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)具備良好語(yǔ)言技能及開(kāi)闊文化視野的合格人才，英美文學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是人文主義學(xué)科的教育，關(guān)注個(gè)體的價(jià)值與精神。英美文學(xué)教育一方面突出對(duì)學(xué)生語(yǔ)言技能的培訓(xùn)，更重要的是突出對(duì)個(gè)體作為人的培養(yǎng)，以讓人的精神內(nèi)化到品格塑造過(guò)程中。英美文學(xué)課程受文學(xué)作品自身天然的直觀與感性特點(diǎn)，而成為傳承人類人文精神的重要載體。

一 人文主義精神

人文主義精神的主要出發(fā)點(diǎn)表現(xiàn)在對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)注與態(tài)度，引導(dǎo)人們對(duì)生命的價(jià)值與意義進(jìn)行深入分析。人文主義精神以形而上學(xué)的基本特征來(lái)展現(xiàn)人類的生存本質(zhì)，真切的解除人類精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主義的基本核心價(jià)值觀念主要包括個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值、個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的途徑與個(gè)體尊嚴(yán)、個(gè)體自由與平等等觀念。尤其是現(xiàn)階段，社會(huì)正處在一個(gè)快速發(fā)展的階段，物質(zhì)文明的極大進(jìn)步很大程度上推動(dòng)了精神文明的發(fā)展，但多元文化的沖擊又導(dǎo)致物質(zhì)與精神的失衡，對(duì)人類精神世界的發(fā)展造成了一定的影響。一名高素質(zhì)的學(xué)生需要具備良好的專業(yè)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)，以利于學(xué)生積極地面對(duì)社會(huì)發(fā)展，因此英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)教育應(yīng)該成為傳遞人文主義精神的重要途徑。

二 英美文學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

1.不合理的課程設(shè)置

英美文學(xué)教育教學(xué)既要倡導(dǎo)基本技能教育，同時(shí)還需要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生基本價(jià)值觀念的教育，但現(xiàn)階段，英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的課程改革過(guò)于重視英語(yǔ)教學(xué)而輕視人文教學(xué)，這種課程設(shè)置旨在加強(qiáng)關(guān)于學(xué)生處理英語(yǔ)實(shí)務(wù)的能力。從可持續(xù)發(fā)展的角度分析，學(xué)生能否適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，很大程度上是由學(xué)生的個(gè)體綜合素質(zhì)決定的，而這些素質(zhì)教育主要是通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期情感教育才能實(shí)現(xiàn)的。分析現(xiàn)階段英美文學(xué)教學(xué)課程的設(shè)置可以發(fā)現(xiàn)，很多高校并沒(méi)有設(shè)置英美文學(xué)課，有些學(xué)校即便開(kāi)設(shè)了，也沒(méi)有引起足夠的重視，導(dǎo)致英美文學(xué)課堂缺乏人文氣氛，教學(xué)效果不理想。

2.傳統(tǒng)的教學(xué)理念

現(xiàn)階段高校英美文學(xué)教學(xué)一般放在三四年級(jí)開(kāi)設(shè)，而這時(shí)正是學(xué)生最忙的時(shí)候，同時(shí)受英美文學(xué)課程知識(shí)深度的增加，學(xué)生對(duì)英美文學(xué)內(nèi)涵的理解不深刻。在這種狀況下，如果依然采用傳統(tǒng)以教師為主體的教學(xué)理念，按照教師傳授知識(shí)學(xué)生被動(dòng)記筆記的方式學(xué)習(xí)，會(huì)在很大程度上抹殺學(xué)生的個(gè)性，抑制學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，很難投入自己的真實(shí)情感。雖然文學(xué)作品本身具有人生智慧與感情經(jīng)驗(yàn)，但在這種傳統(tǒng)刻板的教學(xué)模式中逐漸失去了其生命力，不能發(fā)揮其在人格塑造與素質(zhì)培養(yǎng)方面的重要作用。

三 如何在英美文學(xué)教學(xué)中提升人文主義精神

1.在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)重視講授內(nèi)容的自由度，因此設(shè)置合理的教學(xué)目標(biāo)才能圍繞中心內(nèi)容展開(kāi)闡述，從而有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以適當(dāng)?shù)脑O(shè)置一些生動(dòng)合理且具有現(xiàn)實(shí)意義的目標(biāo)，給學(xué)生獨(dú)立思考的空間，在學(xué)生欣賞文學(xué)語(yǔ)言的同時(shí)，主動(dòng)的參與到文學(xué)作品對(duì)人生觀的理解方面，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀、婚戀觀與價(jià)值觀，提高學(xué)生的修養(yǎng)。

2.在教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的兼顧性，包括戲劇、詩(shī)歌、小說(shuō)等多種載體，在這些作品中，通常凝結(jié)了作者的創(chuàng)作精髓與內(nèi)涵，也較好地展現(xiàn)了時(shí)代主題，現(xiàn)階段在英美文學(xué)教學(xué)時(shí)間相對(duì)有限的情況下，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)作品鑒賞，提高學(xué)生的鑒賞能力。因此教師在教學(xué)過(guò)程中，要突出對(duì)教學(xué)內(nèi)容的人文主義精神理解，將人文主義精神滲透到實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容中，使學(xué)生潛移默化的理解人文主義精神內(nèi)涵，提升學(xué)生的人文主義情感。

3.在課程設(shè)計(jì)中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學(xué)教學(xué)要求教師重視對(duì)學(xué)生的啟發(fā)，通過(guò)規(guī)范的課程設(shè)計(jì)，來(lái)展現(xiàn)文學(xué)作品本身的規(guī)范性與科學(xué)性，同時(shí)通過(guò)實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，來(lái)提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考的能力。這要求教師要從科學(xué)教學(xué)的角度出發(fā)，重視對(duì)教學(xué)課程的設(shè)計(jì)，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力為根本目標(biāo)，推動(dòng)教學(xué)過(guò)程與教學(xué)能力的規(guī)范發(fā)展，突出人文主義精神的內(nèi)涵與外在顯現(xiàn)。

四 結(jié)論

綜上所述，英美文學(xué)教學(xué)作為有效提高學(xué)生綜合人文素質(zhì)的重要途徑，需要充分結(jié)合人文主義內(nèi)涵，滲透人文主義精神，使學(xué)生在接受英美文學(xué)教學(xué)的過(guò)程中，同時(shí)接受人文主義精神的洗禮，從而推動(dòng)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的提升。

參考文獻(xiàn)

篇5

[論文摘要]美術(shù)課程是一種人文課程，是人文主義精神的集中體現(xiàn)。美術(shù)是人類文化最早和最重要的載體之一，運(yùn)用美術(shù)形式傳達(dá)情感和思想是人類歷史中的一種重要的文化行為。美術(shù)并不是單純的技藝，而是人類文化的積淀和人類想象與創(chuàng)造力的結(jié)晶。

教育的人文主義是以人的和諧發(fā)展為目標(biāo)，希望人的本性、人的尊嚴(yán)、人的潛能在教育過(guò)程中得到最大的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。在我們提倡素質(zhì)教育反對(duì)應(yīng)試教育的今天，人文主義教育觀對(duì)我們現(xiàn)行教育有很好的指導(dǎo)作用。美術(shù)教育作為一門學(xué)科教育，它有自己的獨(dú)特性，它主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個(gè)性，發(fā)展人的潛能。因此，用人文主義教育觀來(lái)指導(dǎo)美術(shù)教育是順應(yīng)時(shí)代的潮流，是未來(lái)教育的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。

美術(shù)課程是一種人文課程，是人文主義精神的集中體現(xiàn)。人文主義指的是一種高度重視人和人的價(jià)值觀的思想態(tài)度。它注重人的自由與平等，人與社會(huì)、自然之間的和諧。美術(shù)是人類文化最早和最重要的載體之一，運(yùn)用美術(shù)形式傳達(dá)情感和思想是人類歷史中的一種重要的文化行為。美術(shù)并不是單純的技藝，而是人類文化的積淀和人類想象與創(chuàng)造力的結(jié)晶。它記錄著不同時(shí)代的文明，閃爍著人類的智慧、代表著人性的深度。美術(shù)是人類情感和精神生活的創(chuàng)造表現(xiàn)。任何美術(shù)表現(xiàn)形式都包含著一定的情感和思想。學(xué)生通過(guò)美術(shù)學(xué)習(xí)與自己情感生活的連接和相互作用，學(xué)習(xí)用美術(shù)方式表達(dá)和交流情感，使學(xué)生的不良情感情緒得以釋放和宣泄，恢復(fù)他們心理的平衡，從而獲得創(chuàng)造、表現(xiàn)和交流的能力，達(dá)到健全人格，陶冶性情的目的。因此，通過(guò)對(duì)美術(shù)的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生的審美情趣和能力不斷提高，性情不斷得以陶冶，從而增強(qiáng)對(duì)自然和生活的熱愛(ài)和責(zé)任感，形成尊重和保護(hù)生命和自然環(huán)境的態(tài)度，以及創(chuàng)造美好生活的愿望與能力。可以說(shuō)，美術(shù)已經(jīng)成為人文教育的核心學(xué)科。

美術(shù)課程的人文性開(kāi)始受到廣泛的關(guān)注和重視。美術(shù)教育作為一門基礎(chǔ)學(xué)科教育，它沒(méi)有應(yīng)試教育的功利性和目的性，能更好地貫徹人文主義教育思想。即使在高等教育階段，美術(shù)教育作為藝術(shù)教育的一個(gè)重要組成部分，其教育目的和作用也開(kāi)始受到越來(lái)越多的重視。1997年5月，北京大學(xué)隆重宣布成立藝術(shù)學(xué)系，并明確表示：希望通過(guò)在全校開(kāi)展藝術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感受力與理解力，用藝術(shù)生動(dòng)的表現(xiàn)形式陶冶他們的情感，使他們具有更高的精神境界、更開(kāi)闊的胸懷和眼界、更豐富多彩的生活經(jīng)驗(yàn)和人文修養(yǎng)、更健全的人格，成為21世紀(jì)合格的人才。我們知道，當(dāng)下的美術(shù)教育不再是傳統(tǒng)的素描、繪畫、版畫、雕塑課程及欣賞課，它有了更寬泛的內(nèi)容。在歐美很多國(guó)家，開(kāi)始用視覺(jué)藝術(shù)教育來(lái)代替美術(shù)教育，它超越了傳統(tǒng)的“純藝術(shù)”范疇的教育，為學(xué)生提供了更廣闊的藝術(shù)教育。美術(shù)教育的對(duì)象不是針對(duì)那些對(duì)美術(shù)感興趣的少數(shù)學(xué)生，而是面對(duì)全體學(xué)生的，倡導(dǎo)全面發(fā)展的人文主義教育理念。強(qiáng)調(diào)通過(guò)直覺(jué)、推理、想象、技巧以及表達(dá)和交流的獨(dú)特形式過(guò)程逐漸形成豐厚的文化修養(yǎng)。美國(guó)的《藝術(shù)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》在強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的同時(shí)，始終貫穿著以學(xué)生發(fā)展為本的思想，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)來(lái)制定的，注重學(xué)生在參與美術(shù)活動(dòng)時(shí)的感性體驗(yàn)，發(fā)展美術(shù)創(chuàng)造的基本能力。中國(guó)現(xiàn)行的美術(shù)教學(xué)也開(kāi)始以強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科體系轉(zhuǎn)向激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造精神，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本的精神。因此，用人文主義教育觀來(lái)指導(dǎo)美術(shù)教育，成為對(duì)現(xiàn)行教育進(jìn)行改革的一個(gè)重要理論依據(jù)，開(kāi)始受到更多的關(guān)注。

篇6

關(guān)鍵詞：文藝復(fù)興；宗教音樂(lè)；人文主義；宗教改革

文藝復(fù)興最早產(chǎn)生于14至15世紀(jì)意大利的佛羅倫薩。當(dāng)時(shí)在佛羅倫薩、羅馬和其他幾個(gè)城市里，人民要求在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域里開(kāi)展反對(duì)教會(huì)神學(xué)和封建文化的斗爭(zhēng)。他們呼喚古典文化的復(fù)興，注重對(duì)人的關(guān)心和尊重，用一種以人為中心的思想觀念對(duì)抗神學(xué)思想和經(jīng)院哲學(xué)，以推動(dòng)文學(xué)藝術(shù)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，由此而形成了文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)。其實(shí)文藝復(fù)興并不是要真正恢復(fù)古代文化，而是新興的資產(chǎn)階級(jí)利用古代文化作為反對(duì)封建、反對(duì)教會(huì)的思想武器，從而建立以人文主義為中心的思想體系，由此可見(jiàn)，人文主義思潮是這個(gè)時(shí)代突出的思想主題。下面就從以下幾個(gè)方面談?wù)勎乃噺?fù)興時(shí)期的宗教和人文主義之間的關(guān)系：1 宗教與人文主義的關(guān)系

費(fèi)爾巴哈在《基督教的本質(zhì)》中說(shuō)過(guò)：人認(rèn)為上帝的，其實(shí)就是他自己的精神、靈魂、心，其實(shí)就是他的上帝；上帝是人之公開(kāi)的內(nèi)心，是人之坦白的自我。從這可以看出，基督教認(rèn)為宗教的一切都是和人有著密切關(guān)系的。文藝復(fù)興時(shí)期，宗教音樂(lè)仍然是西方音樂(lè)的重要組成部分，在音樂(lè)生活中起著非常重要的作用，但是由于它受到了人文主義思潮的影響，變得越來(lái)越世俗化，但是世俗的音樂(lè)并不能代替宗教音樂(lè)。

文藝復(fù)興時(shí)期雖然很注重人文主義，雖然從古希臘羅馬精神獲得了很多的啟發(fā)，但是他們并沒(méi)有否定基督教信仰，而是從感性的角度來(lái)理解和認(rèn)識(shí)基督教，從中增添了更溫和親切的人情味。雖然人文主義抨擊了教會(huì)，但并沒(méi)有完全反對(duì)宗教，它只不過(guò)更加注重強(qiáng)調(diào)了人的尊嚴(yán)，大多數(shù)人文主義者也沒(méi)有拋棄他們心中的?；阶诮膛c人文主義在本質(zhì)上有一定的相通性，人文主義者用優(yōu)雅的古典方式，表達(dá)了蘊(yùn)藏在心底的人性要求，在社會(huì)意識(shí)形態(tài)和公眾輿論方面做出積極的貢獻(xiàn)，通過(guò)他們的作品，不僅看不出教會(huì)舊習(xí)，還能反映出古典精神與新時(shí)代完美結(jié)合。

2 宗教音樂(lè)與人文主義精神

2.1 佛蘭德樂(lè)派音樂(lè)

文藝復(fù)興時(shí)期，音樂(lè)界出現(xiàn)了佛蘭德樂(lè)派、羅馬樂(lè)派、威尼斯樂(lè)派三大樂(lè)派，其中佛蘭德樂(lè)派是文藝復(fù)興時(shí)期復(fù)調(diào)音樂(lè)高度發(fā)展的一個(gè)樂(lè)派。佛蘭德樂(lè)派分布很廣，幾乎占據(jù)了歐洲各地重要的音樂(lè)職位，他們既服務(wù)于西班牙、德國(guó)、奧地利等地，也有法國(guó)、意大利宮廷；從時(shí)間跨度上，佛蘭德樂(lè)派的作曲家從15世紀(jì)中期到16世紀(jì)末，期間經(jīng)歷了幾代人。隨著文藝復(fù)興時(shí)期人文主義思潮的興起，以?shī)W克岡、若斯坎等作曲家為代表的佛蘭德樂(lè)派，不再僅僅專注于復(fù)雜的對(duì)位技法，他們拋棄了復(fù)雜的哥特式的對(duì)位音樂(lè)，在簡(jiǎn)單、明確的旋律和鮮明的節(jié)奏模式中，找到了能夠充分表達(dá)以情感為基調(diào)的音樂(lè)風(fēng)格，佛蘭德樂(lè)派的音樂(lè)具有清晰、簡(jiǎn)樸和真誠(chéng)等藝術(shù)感染力。復(fù)調(diào)音樂(lè)的技法也更精致、更講究：旋律平滑婉轉(zhuǎn)，靈活多變、更富有藝術(shù)性；音樂(lè)旋律不再受一些固定因素的影響，開(kāi)始占據(jù)突出地位，旋律上方自由進(jìn)行；節(jié)奏有了可計(jì)量的節(jié)奏，但在宗教聲樂(lè)作品中不強(qiáng)調(diào)律動(dòng)感，只是在世俗音樂(lè)中拍點(diǎn)鮮明，律動(dòng)感強(qiáng)，作品中各聲部可以通過(guò)不同的節(jié)奏型表現(xiàn)作品的完整；音樂(lè)織體追求和聲的豐富飽滿，復(fù)調(diào)音樂(lè)中越來(lái)越多的采用模仿手法，使得各聲部協(xié)調(diào)統(tǒng)一。除此以外，在經(jīng)文歌、彌撒曲等宗教音樂(lè)體裁中，聲部逐漸從三個(gè)擴(kuò)展到四個(gè)，三度、六度也作為協(xié)和音程被廣泛接受。

2.2 人文主義精神的影響

人文主義對(duì)音樂(lè)的影響比對(duì)其他藝術(shù)來(lái)的慢，因?yàn)橐魳?lè)是諸藝術(shù)中最抽象的，本身無(wú)法精確表達(dá)自然世界與人類的思維。文藝復(fù)興時(shí)期的主要樂(lè)種和中古時(shí)代一樣是聲樂(lè)，從中世紀(jì)以來(lái)宗教音樂(lè)是以歌詞為載體的，只有通過(guò)為音樂(lè)填詞，作曲家才能明確表達(dá)樂(lè)思。由于受到人文主義思想的影響，這個(gè)時(shí)期的歌詞內(nèi)容更加多樣化，歌詞的意義和內(nèi)容也更加戲劇性，有抒情的、也有虔誠(chéng)的，除了歌詞外，這個(gè)時(shí)期的宗教音樂(lè)表現(xiàn)力也大大加強(qiáng)了，作曲家們通過(guò)深刻動(dòng)人、富有表情的音樂(lè)感染聽(tīng)眾，讓我們體會(huì)到不同的情感力量，感受著音樂(lè)的內(nèi)涵與魅力。

除了宗教音樂(lè)以外，這個(gè)時(shí)期的音樂(lè)另一突出的特點(diǎn)就是世俗化音樂(lè)。雖然宗教音樂(lè)依然發(fā)揮著重要的作用，但是世俗音樂(lè)的素材已經(jīng)開(kāi)始融入到了宗教音樂(lè)的創(chuàng)作領(lǐng)域中。在音樂(lè)作品中，聲樂(lè)仍然占有最重要地位，復(fù)調(diào)宗教作品由小型的合唱組演唱，世俗音樂(lè)由獨(dú)唱或獨(dú)唱小組和小型樂(lè)器組表演，同時(shí)已有很多音樂(lè)是專為樂(lè)器創(chuàng)作的。盡管文字描繪、情緒表現(xiàn)和遍布模仿成為宗教與世俗音樂(lè)的共同重要特征，兩者間沒(méi)有風(fēng)格上的重要差異，但是演出形態(tài)則有重要差別，宗教音樂(lè)是合唱音樂(lè)，世俗音樂(lè)則常獨(dú)唱，主要是因?yàn)槭浪滓魳?lè)更會(huì)反應(yīng)情感與字句，獨(dú)唱比較容易表達(dá)，世俗音樂(lè)也比較會(huì)加花裝飾。世俗音樂(lè)作品中不僅體現(xiàn)了人文主義精神，還能體現(xiàn)出作曲家對(duì)愛(ài)情及美好生活的向往。雖然這個(gè)時(shí)期的音樂(lè)有所傾向，但宗教音樂(lè)與世俗音樂(lè)仍然緊密相連，宗教音樂(lè)依然是這個(gè)時(shí)期音樂(lè)形式中的領(lǐng)導(dǎo)者。盡管受到人文主義精神的影響，與以前時(shí)代相比較，文藝復(fù)興時(shí)期更注重情感的表達(dá)。

3 宗教改革思想與人文主義精神

在西方，宗教在個(gè)人主義的形成中有著重要的作用，16世紀(jì)開(kāi)始的宗教改革運(yùn)動(dòng)，使各個(gè)國(guó)家都產(chǎn)生了具有自己民族特點(diǎn)的宗教音樂(lè)。在宗教音樂(lè)發(fā)展的同時(shí)，16世紀(jì)以后又出現(xiàn)了許多世俗音樂(lè)體裁，映射出人文主義精神的影響。宗教改革時(shí)期，一方面馬??！路德不但沒(méi)有宗教傳統(tǒng)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步體現(xiàn)了人文主義精神的內(nèi)涵。另一方面，天主教會(huì)為了應(yīng)對(duì)宗教改革運(yùn)動(dòng)也做出了一系列反宗教改革措施。

3.1 宗教改革與人文主義思想

1517年，德國(guó)維騰堡大學(xué)神學(xué)教授馬??！路德在施羅斯教堂張貼了反對(duì)教會(huì)的95條論綱檄文，在當(dāng)時(shí)產(chǎn)生很大影響，并引發(fā)了德國(guó)宗教改革運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)宗教改革不僅促進(jìn)了資本主義的發(fā)展，也影響到了音樂(lè)領(lǐng)域。馬??！路德的宗教音樂(lè)改革的基本目標(biāo)是使宗教禮拜儀式為更多地信眾所接受，他大膽地采取了相對(duì)開(kāi)明的方式，希望能夠使廣大的會(huì)中參與到教會(huì)儀式活動(dòng)中來(lái)。馬??！路德的宗教改革思想核心觀點(diǎn)是“因信稱義”，按照基督救贖的理論上就是理解為：憑著信仰可以在上帝面前成義人的意思；按照基督教可以解釋成：人生來(lái)就帶有“罪性”，這是一種原罪，是人對(duì)上帝的背離。而馬丁！路德的“因信稱義”著重強(qiáng)調(diào)的就是一個(gè)“信”，雖然帶有強(qiáng)烈的個(gè)人主義思想，但也表達(dá)出了普通百姓的信仰心聲。路德在宗教改革學(xué)說(shuō)中的個(gè)人主義因素，主要是從“平等”和“自由”兩個(gè)方面體現(xiàn)。所謂平等，他認(rèn)為每個(gè)信教徒在上都應(yīng)該是平等的。一方面，信教徒應(yīng)該是自由的眾人之主，不受任何人管轄；另一方面，基督徒又是全然順從的眾人之仆，受每個(gè)人管轄。所謂自由，就是思想和信仰的自由。他一方面否定官方控制人心的邏輯推理式的理性，另一方面有提倡獨(dú)立判斷思考的個(gè)人理性。

馬丁?路德是個(gè)酷愛(ài)音樂(lè)的人，也是宗教改革的第一位圣詩(shī)作者，他采用比較通俗的言語(yǔ)作詩(shī)，使圣詩(shī)大眾化。他認(rèn)為音樂(lè)是對(duì)上帝的贊美，它不僅具有打敗邪惡的堅(jiān)強(qiáng)力量，還是醫(yī)治抑郁的良藥。他從未想把音樂(lè)擯棄于教堂之外，相反他更希望能夠盡力的提高音樂(lè)的水準(zhǔn)。路德重視個(gè)人的信仰經(jīng)歷，在音樂(lè)還注重創(chuàng)作民眾化的宗教歌曲。雖然路德成立了新教，雖然在教會(huì)禮儀中擯棄了羅馬教會(huì)的因素，讓每個(gè)會(huì)眾在贊美上帝的時(shí)候詠唱德語(yǔ)歌詞、旋律優(yōu)美的教會(huì)歌曲，但是仍然保持了天主教的音樂(lè)儀式。路德為了使信教徒親自在贊美詩(shī)中贊頌上帝，他把新創(chuàng)作的新禮拜歌曲稱為“眾贊歌”，它的歌詞通常都是采用分節(jié)體的德文詩(shī)歌，配上容易演唱的單聲部旋律。路德的教會(huì)音樂(lè)理念不僅帶著強(qiáng)烈的個(gè)人感性色彩，同時(shí)也反映了他作為一名神學(xué)家、傳教士和教師的態(tài)度。自從宗教改革以后，對(duì)信奉信教的教徒來(lái)說(shuō)，他們從旁觀者變成了參與者，他們不僅可以參與讀經(jīng)和唱詩(shī)，還可以用自己的言語(yǔ)來(lái)和上帝交流，上帝成為世上所有人的天父，更有其普世性。宗教改革不僅改良了教會(huì)，在宗教音樂(lè)作品中還展現(xiàn)出了人類生活的精神世界，充分體現(xiàn)出人文主義精神的內(nèi)涵。

3.2 反宗教改革與人文主義思想

1545～1563年間，面臨著歐洲不斷滋長(zhǎng)的宗教改革情緒與嚴(yán)峻形勢(shì)，天主教會(huì)為應(yīng)對(duì)宗教改革運(yùn)動(dòng)也做出了一些列的改革，被稱為反宗教改革，主要討論如何應(yīng)對(duì)宗教改革運(yùn)動(dòng)的具體措施和辦法。在初期的會(huì)議改革時(shí)期，教會(huì)音樂(lè)家們的意見(jiàn)有很大的分歧，很多人認(rèn)為教會(huì)音樂(lè)已經(jīng)喪失了原有的純潔性，如：曲調(diào)過(guò)于世俗性、器樂(lè)過(guò)于喧鬧、音樂(lè)結(jié)構(gòu)過(guò)于復(fù)雜……這些都嚴(yán)重影響了對(duì)宗教歌詞的理解。守舊派的音樂(lè)家們認(rèn)為應(yīng)該保存古代圣樂(lè)的遺產(chǎn)，堅(jiān)守堡壘，把一切和音樂(lè)改革有關(guān)的因素都看做是危機(jī)，他們反對(duì)一切世俗的、非宗教的因素，反對(duì)在宗教儀式中除了管風(fēng)琴以外的其他樂(lè)器。另一些音樂(lè)愛(ài)好者們則反對(duì)對(duì)多聲部音樂(lè)的否定，他們認(rèn)為音樂(lè)再回歸到單聲部音樂(lè)是不現(xiàn)實(shí)的。代表天主教會(huì)的羅馬樂(lè)派和威尼斯樂(lè)派，從不同的觀點(diǎn)和立場(chǎng)出發(fā)，不僅豐富了文藝復(fù)興時(shí)期的宗教音樂(lè)內(nèi)涵，從中也體現(xiàn)出了人文主義精神。

4 結(jié)語(yǔ)

文藝復(fù)興時(shí)期在漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程中，有挫折、有過(guò)度、更有發(fā)展，它是一個(gè)受人文主義精神影響的新時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期人的價(jià)值、個(gè)性、和尊嚴(yán)都得到了肯定，并且從顯示的世俗生活中逐漸體現(xiàn)出來(lái)。這一時(shí)期的宗教音樂(lè)從總體上講是人文主義與宗教定式的交融，音樂(lè)形式規(guī)范自由，情感表現(xiàn)上既有感性的“情”，又有理性的“悟”，宗教音樂(lè)不僅面對(duì)宗教與宮廷，也開(kāi)始面對(duì)市民階層。這時(shí)期的作曲家們也更注重抒發(fā)自己的真實(shí)情感為主，用音樂(lè)打動(dòng)人心，完美地體現(xiàn)出文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思潮。

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篇7

［關(guān)鍵詞］工程主義 人文主義 工程哲學(xué) 融合

［中圖分類號(hào)］N02 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1009－5349（2012）02－0104－02

由于反思的主體和方向不同，技術(shù)哲學(xué)從一開(kāi)始就出現(xiàn)兩種理論的較量。正如米切姆所言：“技術(shù)哲學(xué)是像一對(duì)孿生子那樣孕育的，甚至在子宮中就表現(xiàn)出相當(dāng)程度的兄弟競(jìng)爭(zhēng)。”米切姆認(rèn)為，技術(shù)哲學(xué)可以被理解為兩種截然不同的東西，一種是工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)，研究主體是工程師或者技術(shù)工作者，力圖對(duì)技術(shù)進(jìn)行解釋和辯護(hù)；另一種則是人文主義的技術(shù)哲學(xué)，研究主體變?yōu)榱巳宋膶W(xué)家尤其是哲學(xué)家，力圖對(duì)技術(shù)進(jìn)行批判。這是當(dāng)前技術(shù)哲學(xué)的兩大傳統(tǒng)。兩者之間的對(duì)立由來(lái)已久，對(duì)技術(shù)哲學(xué)的研究造成很大困擾。工程哲學(xué)作為兩者融合的產(chǎn)物，很好地解決了兩者的不足。

一、工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)

工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)反思的主體往往是工程師或者是技術(shù)專家，比如尤爾、卡普、恩戈梅爾、席梅爾、德韶爾等。由于其身份特征，使得他們普遍對(duì)技術(shù)采取“親近”的態(tài)度。他們以技術(shù)過(guò)程作為主要研究對(duì)象，對(duì)技術(shù)本身的性質(zhì)進(jìn)行分析，通過(guò)對(duì)技術(shù)細(xì)節(jié)的研究和探討，把握技術(shù)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；運(yùn)用技術(shù)術(shù)語(yǔ)對(duì)世界進(jìn)行解釋和改造。在他們看來(lái)，整個(gè)世界就是一架龐大的機(jī)器體系，技術(shù)是機(jī)器，自然是機(jī)器，甚至人本身也是機(jī)器。工程技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的每一個(gè)階段都有力地支撐了世界是一家龐大的機(jī)器體系這一觀點(diǎn)。

二、人文主義的技術(shù)哲學(xué)

人文主義的技術(shù)哲學(xué)的主體一般都是人文科學(xué)家，尤其是哲學(xué)家。比如盧梭、海德格爾、埃呂爾、芒福德等。他們并不注重技術(shù)本身的內(nèi)在性質(zhì)和規(guī)律，而是更多從非技術(shù)的角度來(lái)分析技術(shù)，總體上對(duì)技術(shù)持一種“批判”態(tài)度。

現(xiàn)在普遍認(rèn)為盧梭是技術(shù)批判的先驅(qū)，他認(rèn)為技術(shù)和工業(yè)在為人類帶來(lái)巨大財(cái)富的同時(shí)，使人類產(chǎn)生了腐化和墮落。他提出了“技術(shù)理想化”，認(rèn)為技術(shù)缺乏靈感而過(guò)多充斥著理性，希望技術(shù)更多地具有生活、情感因素。埃呂爾著重批判了技術(shù)的自主性。他認(rèn)為在現(xiàn)代社會(huì)中，技術(shù)已經(jīng)取代資本成為主導(dǎo)因素，由于現(xiàn)代技術(shù)具有普遍論和自律的特點(diǎn)，脫離人的控制，控制人類和社會(huì)，剝奪了人類的自由。海德格爾認(rèn)為技術(shù)的本質(zhì)就是展示，這種展現(xiàn)導(dǎo)致真實(shí)的自然和生活被遮蔽，導(dǎo)致自然和人的異化。芒福德主要根據(jù)科技水平，將人類歷史劃分為：“前科技時(shí)代”，即水和木頭的綜合體；“舊科技時(shí)代”，即煤和鐵的綜合體；“新科技時(shí)代”，即電和合金的綜合體。芒福德對(duì)技術(shù)的批判從簡(jiǎn)單的器具對(duì)人類的影響，而聚焦于技術(shù)對(duì)人類生活上的影響。

三、兩種傳統(tǒng)存在的矛盾和日益尖銳的對(duì)立

工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)總體上對(duì)技術(shù)持一種辯護(hù)的態(tài)度，將技術(shù)看成解釋和改造世界的惟一方式，這是建立在“科學(xué)理論是真并且對(duì)社會(huì)和人類有益”的理論上的。他們對(duì)技術(shù)堅(jiān)信不疑，認(rèn)為人作為主體，雄踞于所有客體之上，技術(shù)正是人類駕馭自然物質(zhì)，擺脫自然束縛的利器。甚至如德韶爾所言：“人類創(chuàng)造技術(shù)，但技術(shù)的力量很像一道山脈，一條河流，一次冰期或一個(gè)行星的力量，不應(yīng)該把現(xiàn)代技術(shù)簡(jiǎn)單地想象為人生解放，相反它是人類在世界上的最偉大的經(jīng)驗(yàn)?！奔夹g(shù)已經(jīng)成為一種。工程主義的哲學(xué)家認(rèn)為，人文主義技術(shù)哲學(xué)家的思想過(guò)于狹隘，幾乎都是在用非技術(shù)或超技術(shù)的手段來(lái)解釋技術(shù)，忽略技術(shù)本質(zhì)，輕視技術(shù)實(shí)踐，他們并不了解技術(shù)，甚至很多人對(duì)技術(shù)一竅不通。所以，他們堅(jiān)信：鑒于工程技術(shù)的復(fù)雜性，人文主義學(xué)者完全沒(méi)有資格對(duì)其進(jìn)行批判。誠(chéng)然，工程主義哲學(xué)家憑借著對(duì)技術(shù)的深入了解，被打上了“專業(yè)”的烙印，但是他們是否就沒(méi)有問(wèn)題了？答案是否定的。首先，工程主義哲學(xué)家過(guò)于糾纏技術(shù)的細(xì)節(jié)和內(nèi)部過(guò)程，他們把技術(shù)作為解釋世界的惟一手段，完全不考慮其余非技術(shù)因素。雖然從時(shí)間上看，工程主義的傳統(tǒng)先于人文主義誕生，但是從建立的那刻起就包含著人文主義的傳統(tǒng)。因?yàn)閷?duì)技術(shù)的思考正是從人文學(xué)科中孕育的。其次，忽視技術(shù)實(shí)踐所帶來(lái)的負(fù)面效果，阿諾德•蓋倫曾經(jīng)一針見(jiàn)血地指出：“石磨出的最粗糙的棱角，也同樣體現(xiàn)了今天的原子能所賦有的那種雙重性：它既是一種所有的工具，同時(shí)又是一種致人死命的武器。改造原來(lái)在自然界中所發(fā)現(xiàn)的事物的目的，從一開(kāi)始就是和人類對(duì)自己的同胞的斗爭(zhēng)活動(dòng)聯(lián)系在一起的?！弊詈笠彩亲铌P(guān)鍵的一點(diǎn)，隨著技術(shù)活動(dòng)在社會(huì)中所起的作用越來(lái)越大，人類的主動(dòng)自主性變得越來(lái)越少，技術(shù)主導(dǎo)了整個(gè)社會(huì)，使社會(huì)變得越來(lái)越單一。技術(shù)不光沒(méi)有帶來(lái)自由，反而扼殺了人類的自由。埃呂爾說(shuō)過(guò)，“技術(shù)社會(huì)不是，也不可能是一個(gè)真正合乎人性的社會(huì)，因?yàn)樗盐镔|(zhì)事物而不是把人放在首位?！?/p>

人文主義技術(shù)哲學(xué)家則對(duì)技術(shù)持批判態(tài)度，更多的是從外部角度對(duì)技術(shù)進(jìn)行分析，這為人們克服技術(shù)崇拜、理解技術(shù)本質(zhì)提供了巨大的幫助。但是我們必須認(rèn)識(shí)到，人文主義往往拒絕深入了解技術(shù)細(xì)節(jié)，甚至有意思回避技術(shù)細(xì)節(jié)和技術(shù)語(yǔ)言，這使得他們的思想過(guò)于狹隘，并且缺乏技術(shù)實(shí)踐。具體地說(shuō)，首先，在研究的主體上，人文主義哲學(xué)家過(guò)多地注重技術(shù)影響問(wèn)題而忽視本體論和認(rèn)識(shí)論，這使得他們被工程主義者貼上了“思辨”的標(biāo)簽。其次，在研究方法上，人文主義哲學(xué)家更多采用規(guī)范性的研究方法忽視差異性，并且更多從外部考察技術(shù)。也就是說(shuō)，他們將技術(shù)理解成一個(gè)沒(méi)有差異的整體，而這與技術(shù)的復(fù)雜性和多樣性是矛盾的。最后，由于人文主義的學(xué)者過(guò)多強(qiáng)調(diào)理論而忽視實(shí)踐，很多工程主義學(xué)者甚至極端地認(rèn)為他們討論的根本不是技術(shù)。雖然工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)和人文主義學(xué)者都是從整體上對(duì)技術(shù)發(fā)展的普遍規(guī)律進(jìn)行討論，但是兩者的種種差異造成了工程主義和人文主義長(zhǎng)期分裂，造成了技術(shù)哲學(xué)研究陷入困境。

四、工程哲學(xué)的誕生

工程主義和人文主義的長(zhǎng)期分裂給技術(shù)哲學(xué)的研究帶來(lái)了極大的困難，雙方都堅(jiān)持各自的觀點(diǎn)，并且對(duì)對(duì)方提出批評(píng)。實(shí)際上，工程傳統(tǒng)不能離開(kāi)人文主義，人文主義也不能離開(kāi)工程傳統(tǒng)，兩者缺一不可。拒絕人文主義的技術(shù)哲學(xué)只能是前現(xiàn)代的技術(shù)哲學(xué)，無(wú)法順應(yīng)時(shí)代的要求；而拒斥工程主義的技術(shù)哲學(xué)只能是“坐而忘道”，成為遠(yuǎn)離“常青生活”的“灰色理論”。上面我們分別分析了兩者的缺點(diǎn)，但是我們必須從兩者對(duì)立的內(nèi)在原因入手，這樣才能更好地為我們找到一條融合之路。

在這種情況下，以米切姆為代表的一批哲學(xué)家，積極呼吁工程主義和人文主義聯(lián)手，尋求二者的對(duì)話和和解。也就是說(shuō)，我們必須一方面把技術(shù)和社會(huì)緊密聯(lián)系，另一方面將技術(shù)哲學(xué)從純粹的思辨中解脫出來(lái)，變成連接工程主義和人文主義的橋梁。米切姆指出：“在工程技術(shù)哲學(xué)表面強(qiáng)大的背后，技術(shù)哲學(xué)已經(jīng)展現(xiàn)了一種歷史的蒼白無(wú)力，工程技術(shù)哲學(xué)的強(qiáng)大，只是在現(xiàn)代技術(shù)工程的邊緣領(lǐng)域中表現(xiàn)出來(lái)。”這里的邊緣領(lǐng)域可以理解為技術(shù)與人文形成統(tǒng)一的領(lǐng)域。雖然米切姆本人對(duì)“現(xiàn)代工程技術(shù)的批判持一種懷疑態(tài)度?！惫こ陶軐W(xué)作為新一代技術(shù)哲學(xué)家構(gòu)建的核心話語(yǔ)應(yīng)運(yùn)而生，工程哲學(xué)既體現(xiàn)了工程主義傳統(tǒng)，又體現(xiàn)著人文主義傳統(tǒng)，是兩種傳統(tǒng)的集合點(diǎn)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]卡爾•米切姆(著),曹南燕(譯).技術(shù)哲學(xué)概論[M].天津天津科學(xué)技術(shù)出版社,1999:7.

[2]阿諾德•蓋倫.技術(shù)時(shí)代的人類心靈[M].上海:上?？萍冀逃霭嫔?2003.1,2.

篇8

關(guān)鍵詞： 比較教育 哲學(xué)基礎(chǔ) 方法論

縱觀比較教育的發(fā)展史，比較教育的方法論問(wèn)題一直是國(guó)內(nèi)外比較教育學(xué)術(shù)界探討和爭(zhēng)論的焦點(diǎn)問(wèn)題。隨著19世紀(jì)末哲學(xué)思潮的興盛，比較教育方法論的萌芽也埋下了哲學(xué)的種子。其中，實(shí)證主義、人文主義、后現(xiàn)代主義等比較教育方法論都有著其深刻的哲學(xué)理論基礎(chǔ)，堪稱是在哲學(xué)這塊肥沃的“土壤”上開(kāi)出的幾朵比較教育方法論的“生命之花”。下面，具體探討這幾朵“生命之花”及其與“土壤”之間的關(guān)系，以期拋磚引玉，希望廣大同仁為比較教育這片“廣袤的田野”更添幾樹(shù)“新枝”。

一、實(shí)證主義哲學(xué)與實(shí)證主義方法論

1.實(shí)證主義哲學(xué)概況介紹

在所有的比較教育的方法論里，實(shí)證主義無(wú)疑是最早運(yùn)用于比較教育實(shí)踐之中的。當(dāng)時(shí)英法等國(guó)正初步發(fā)展實(shí)證主義學(xué)科，而作為社會(huì)學(xué)創(chuàng)始人的孔德，基于之前的認(rèn)識(shí)，制定出社會(huì)學(xué)研究的基本準(zhǔn)則。他強(qiáng)調(diào)使用自然科學(xué)方法論來(lái)建立“實(shí)證的社會(huì)科學(xué)”，認(rèn)定其主要的任務(wù)是“要揭示社會(huì)發(fā)展的規(guī)律”。［1］他又提出：“社會(huì)現(xiàn)象的確切原因應(yīng)從那些以往社會(huì)現(xiàn)象中尋找，而不能從那些個(gè)人意志狀況中去挖掘?！薄氨仨殔^(qū)分事物的原因和它所實(shí)現(xiàn)的功能，而且應(yīng)把原因問(wèn)題放在功能的前面去考察?！保?］兩項(xiàng)準(zhǔn)則確立并推廣之后，實(shí)證主義方法論紅極一時(shí)。

與此同時(shí)，作為一門新興學(xué)科，比較教育一個(gè)很大的優(yōu)勢(shì)就在于其善于接受新事物。而在那個(gè)時(shí)代里，生命力最強(qiáng)的莫過(guò)于實(shí)證主義了。由此，實(shí)證主義的特點(diǎn)很快與比較教育領(lǐng)域融合。很快，一大批比較教育工作者開(kāi)始成為實(shí)證主義的忠實(shí)擁躉，這其中更是不乏安得森、胡森、諾亞和?？怂固惯@樣的比較教育名家。［3］實(shí)證主義哲學(xué)思潮開(kāi)始風(fēng)靡全球。

2.實(shí)證主義方法論在比較教育研究中的運(yùn)用

作為那個(gè)時(shí)代里的“一枝獨(dú)秀”，實(shí)證主義方法論在比較教育研究中得到了廣泛的運(yùn)用。首先，通過(guò)實(shí)證主義方法論進(jìn)行比較教育研究，目的不在于個(gè)人，而在于尋求各國(guó)教育的普遍規(guī)律，在于揭示各國(guó)教育的普世價(jià)值。其次，持實(shí)證主義方法論的比較教育學(xué)者，在研究過(guò)程中，大都主張采用量化法，他們認(rèn)為，唯有如此，方能保證研究的效能。由此，在接下來(lái)的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，人們開(kāi)始紛紛通過(guò)以數(shù)理邏輯取代形式邏輯，化繁為簡(jiǎn)，化抽象為具體，從而揭示命題的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，以此獲取真理。［4］可以說(shuō)，實(shí)證主義在比較教育的歷史舞臺(tái)上畫上了濃重的一筆，其利弊都是有目共睹的。

二、人文主義思潮與人文主義方法論

1.人文主義思潮概況介紹

實(shí)證主義風(fēng)靡后的19世紀(jì)末，人文主義學(xué)派開(kāi)始進(jìn)行反擊。這其中以狄爾泰為代表。狄爾泰在《精神科學(xué)導(dǎo)論》中提出了自然科學(xué)和精神科學(xué)的區(qū)別，并指出：“前者研究客觀事物及其運(yùn)動(dòng)過(guò)程，是僵死的、無(wú)意識(shí)的，研究的目標(biāo)是要找出自然界物體之間必然的因果關(guān)系，排除偶然性和意義；后者研究具有歷史性和目的性的人類行為及其精神活動(dòng)。由于人的自由意志，它是獨(dú)特的，偶然的，所以人類行為既無(wú)規(guī)律，也無(wú)法預(yù)測(cè)?！保?］也就是說(shuō)，人文主義方法論最看重的就是“理解”二字，并把“理解”理論作為自己的核心思想，貫穿了整個(gè)人文主義的始終?！袄斫狻崩碚摷词侨宋闹髁x思潮的哲學(xué)基礎(chǔ)。

2.人文主義方法論在比較教育研究中的運(yùn)用

人文主義曾經(jīng)在比較教育史上占據(jù)過(guò)重要地位。其治學(xué)之道在很大程度上不是對(duì)知識(shí)進(jìn)行研究，而是對(duì)知識(shí)進(jìn)行感受。從某種意義上說(shuō)，他們的研究方法是屬于個(gè)人的，［6］并無(wú)規(guī)律可供推廣。一般來(lái)說(shuō)，人文主義者比較注重歷史分析，他們通常將歷史情境置于一個(gè)更高的位置，要理解教育，首先就要理解歷史情境。相比于其他一些教育因素，更讓人文主義者關(guān)心的是人的本身的發(fā)展。在他們看來(lái)，多元文化之間的理解、國(guó)際社會(huì)和平，以及防止教師和教育行政人員的偏狹的地方主義傾向等方面的作用更值得看重。［7］

三、后現(xiàn)代主義思潮與后現(xiàn)代主義方法論

1.后現(xiàn)代主義思潮概況介紹

20世紀(jì)60年代，后現(xiàn)代主義思潮初見(jiàn)端倪。其起始于歐美，以工業(yè)社會(huì)為背景，以批判否定現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)、思維方式、價(jià)值取向?yàn)榛咎卣?，?qiáng)調(diào)多元、否定中心和等級(jí)、主張開(kāi)放、重視平等、崇尚差異、推崇創(chuàng)造、［8］去掉本質(zhì)和必然。其萌芽于上世紀(jì)二三十年代，用于表達(dá)要有必要意識(shí)到思想和行動(dòng)需超越啟蒙時(shí)代范疇。

2.后現(xiàn)代主義方法論在比較教育研究中的運(yùn)用

一般說(shuō)來(lái)，比較教育研究者更關(guān)注微觀層面的教育現(xiàn)象，如學(xué)生個(gè)體、個(gè)別學(xué)校等的教育問(wèn)題研究。后現(xiàn)代主義思想與比較教育融合后，從另一個(gè)側(cè)面促進(jìn)了比較教育研究中質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。這在比較教育的歷史上是一種前所未有的嘗試。這種嘗試，一方面肯定了比較教育自身研究范式的文化多元性，另一方面，針對(duì)某一具體文化背景中的教育問(wèn)題，它能進(jìn)行深度研究，還能防止用單一理論文本解釋不同地域的平面化分析現(xiàn)象，最終推動(dòng)比較教育研究自身方法論的科學(xué)性發(fā)展。［9］

這即是說(shuō)，后現(xiàn)代教育理論雖然未在一定范圍內(nèi)達(dá)成共識(shí)，在比較教育等眾多領(lǐng)域內(nèi)卻早已經(jīng)出現(xiàn)了采用后現(xiàn)代主義方法進(jìn)行的論述，且數(shù)目之繁、類型之眾，皆有跡可循。而后現(xiàn)代主義在比較教育研究中之所以得到如此迅速的應(yīng)用與發(fā)展，與其能促進(jìn)比較教育眾多因素的遷衍也密不可分。

當(dāng)然，除了以上三種理論之外，還有很多哲學(xué)理論都在一定程度上對(duì)比較教育學(xué)的發(fā)展奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)，使得比較教育的發(fā)展有了哲學(xué)上的依據(jù)，比如，相對(duì)主義理論、沖突理論、多元文化主義理論、結(jié)構(gòu)功能主義理論、依附理論等。這些理論，從某種意義上說(shuō)，均豐滿了比較教育的哲學(xué)理論羽翼，充實(shí)了比較教育的學(xué)科框架，為比較教育以后的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］［法］迪爾凱姆著.胡偉譯.社會(huì)學(xué)研究方法論［M］.北京：華夏出版社，1998：13.

［3］［4］Philip G.Altabach，Gail P.Kelly.New Aproaches to Comparative Education［M］.Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1986：73，85-86.

［5］［6］于楊，張貴新.后現(xiàn)代主義與比較教育研究［J］.外國(guó)教育研究，2006，（9）.

篇9

美國(guó)著名美學(xué)家杜威寫過(guò)一本書(shū)《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》，其中提及了藝術(shù)作為人類的一種特殊的行為活動(dòng)，其實(shí)就是“有機(jī)體在一個(gè)物的世界中斗爭(zhēng)與成就的實(shí)現(xiàn)的一種經(jīng)驗(yàn)。”我們就不難理解為什么在藝術(shù)學(xué)和美學(xué)研究中被經(jīng)常運(yùn)用到的是自然人文主義。自然人文主義研究的一個(gè)重要特征：“研究社會(huì)現(xiàn)象和人們的社會(huì)行為時(shí)，需要充分考慮到人的特殊性，考慮到社會(huì)現(xiàn)象與自然現(xiàn)象之間的差別，要發(fā)揮研究者在研究過(guò)程中的主觀性。”用馬克斯•韋伯的話說(shuō)，就是要“投入理解”，或是賴特•米爾斯所說(shuō)的“人對(duì)人的理解?！币员瘎⊙芯繛槔?，有兩種不同的結(jié)果。黑格爾從一般的絕對(duì)哲學(xué)觀念出發(fā)，假定世界都服從于理性，世界上的一切可以從倫理的角度去加以證明，并證明其合理性，悲劇就被用作例子來(lái)證明永恒的正義的勝利。叔本華則犧牲了悲劇，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)并不能用古希臘悲劇來(lái)證明自己脆弱的哲學(xué)時(shí)，竟貿(mào)然宣稱，希臘人盡管有埃斯庫(kù)羅斯和索福克勒斯留下來(lái)的杰作，但“卻還沒(méi)有達(dá)到悲劇藝術(shù)的高峰和目的”。也就是說(shuō)，在研究某一問(wèn)題之前，我們所首先接受或擁有的理論為我們樹(shù)立了一個(gè)預(yù)先解決該問(wèn)題的框架，并且也已經(jīng)有了一個(gè)明確的結(jié)論方向。這就好比是我們有了一個(gè)數(shù)學(xué)公式，把我們需要研究的各種參數(shù)帶入其中，結(jié)果的正負(fù)數(shù)已經(jīng)預(yù)料到了，只是數(shù)值還不確定。

二、教育學(xué)研究中的科學(xué)實(shí)證主義

孔德認(rèn)為，一般來(lái)講人的行為是理性的，即使不理性的行為，也可以得到理性的解釋，因此，社會(huì)可以被客觀地描述。心理學(xué)家斯金納也說(shuō)：“如果要在人類的事物中運(yùn)用科學(xué)方法，我們就必須假設(shè)行為是有規(guī)律和可以確定的。我們應(yīng)該假設(shè)一個(gè)人的行為是特定條件的結(jié)果。一旦這些條件被發(fā)現(xiàn)，他的行為可以在一定的程度上被確定?！痹诶硇缘膶用嫒タ创逃龑W(xué)問(wèn)題，我們必然會(huì)經(jīng)常性的對(duì)應(yīng)程度去測(cè)量，對(duì)應(yīng)描述去分析，基于客觀去調(diào)查，從而經(jīng)常性地走向科學(xué)實(shí)證主義。長(zhǎng)期以來(lái)，實(shí)證主義一直占據(jù)著社會(huì)研究方法論的主流地位。實(shí)證主義方法論認(rèn)為，社會(huì)學(xué)研究應(yīng)該向自然科學(xué)研究看齊，應(yīng)該對(duì)世界中的現(xiàn)象及其相互聯(lián)系進(jìn)行類似于自然科學(xué)那樣的探討。要通過(guò)非常具體、非常可觀的觀察，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)概括得出結(jié)論。同時(shí)，這種研究過(guò)程還應(yīng)該是可以重復(fù)的。在研究方式上，定量研究是實(shí)證主義方法論的最典型特征。與科學(xué)實(shí)證主義相對(duì)應(yīng)的方法論有調(diào)查研究法、分析研究法、統(tǒng)計(jì)研究法和實(shí)驗(yàn)研究法。

三、結(jié)論

篇10

[論文摘要]受西方科學(xué)主義與人文主義兩大哲學(xué)思潮的影響，在教育領(lǐng)域逐漸形成了科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮。由于二者的教育主張基本對(duì)立，因而長(zhǎng)期處于矛盾與沖突之中。在當(dāng)前我國(guó)大力深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時(shí)代背景下，深入認(rèn)識(shí)與研究?jī)纱蠼逃汲备髯缘闹鲝垼偈苟呦嗷パa(bǔ)充、揚(yáng)長(zhǎng)避短、由沖突走向整合便成為我國(guó)教育改革的主旋律，這也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。

科學(xué)主義與人文主義是西方的兩大哲學(xué)思潮，受其影響，在教育領(lǐng)域里逐漸形成了科學(xué)主義與人文主義教育思潮?？v觀人類教育發(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)主義教育與人文主義教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。但由于二者的教育主張基本是對(duì)立的，因而長(zhǎng)期處于矛盾與沖突之中，尤其在特定的歷史時(shí)期，二者便會(huì)相互爭(zhēng)鳴、展開(kāi)激烈的論戰(zhàn)。斗爭(zhēng)的結(jié)果往往是一方被推崇，另一方被壓抑。在教育發(fā)展的特定階段，占主導(dǎo)地位的教育思潮在一定程度上順應(yīng)了社會(huì)與教育發(fā)展的客觀需要，促進(jìn)了教育改革的深化，為教育的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但由于二者自身均存在局限與不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必將給教育理論與實(shí)踐工作帶來(lái)許多負(fù)面影響。因此，在當(dāng)前我國(guó)大力深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時(shí)代背景下，深入認(rèn)識(shí)與研究科學(xué)主義與人文主義教育各自的主張，促使二者相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)、揚(yáng)長(zhǎng)避短、相互貫通、由沖突走向整合便成為我國(guó)教育改革的主旋律，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。

一、科學(xué)主義與人文主義教育思潮產(chǎn)生的歷史背景

科學(xué)主義教育思潮源于近代英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)主義，與近代自然科學(xué)的發(fā)展有密切的聯(lián)系。歐洲文藝復(fù)興時(shí)期自然科學(xué)上取得的成就為科學(xué)主義教育思潮的產(chǎn)生奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)時(shí)，西方文化和西方教育中出現(xiàn)了用理性對(duì)抗神性、重視科技進(jìn)步和強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的傾向。正是由于對(duì)科學(xué)教育的過(guò)分重視，科學(xué)教育才成為一種重要的教育思潮。從19世紀(jì)二三十年代到19世紀(jì)末，經(jīng)過(guò)實(shí)證主義和馬赫主義兩個(gè)階段的發(fā)展，科學(xué)主義逐漸成為西方占主導(dǎo)地位的教育思潮，開(kāi)始對(duì)教育產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。特別是19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的提高、自然科學(xué)的發(fā)展與科學(xué)教育的普及，自然科學(xué)在征服自然、改造自然的活動(dòng)中取得了顯著成效。因此，科學(xué)技術(shù)在人們心目中的地位越來(lái)越高，贏得了人們的普遍信任和尊重。當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為科學(xué)無(wú)所不能、無(wú)往不勝，進(jìn)而對(duì)其發(fā)展到迷信和崇拜的境地，把科學(xué)威力擴(kuò)大到無(wú)以復(fù)加的程度，并將其推廣到人類社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在科學(xué)成為萬(wàn)物尺度的情況下，科學(xué)主義教育思潮隨之產(chǎn)生。科學(xué)主義者認(rèn)為科學(xué)是探索真理和有效控制自然界以及解答個(gè)人及其所處社會(huì)中問(wèn)題的一種正確途徑?？茖W(xué)是社會(huì)發(fā)展的決定力量，是生產(chǎn)力發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志。惟有科學(xué)的不斷發(fā)展進(jìn)步，人們才能有效地認(rèn)識(shí)世界、改造世界。20世紀(jì)初期是科學(xué)主義教育的盛行時(shí)期，科學(xué)主義教育成為影響西方各國(guó)教育改革的主要指導(dǎo)思想。二戰(zhàn)以后，國(guó)家間激烈競(jìng)爭(zhēng)以及人們物質(zhì)消費(fèi)需求的無(wú)限增長(zhǎng)，客觀上刺激了科學(xué)教育的發(fā)展，使科學(xué)主義教育思潮不斷得到強(qiáng)化，以致走向極端。

自50年代以來(lái)，由于現(xiàn)代科技極端發(fā)展帶來(lái)的一系列社會(huì)問(wèn)題以及人們對(duì)自身認(rèn)識(shí)的不斷深化，使人們開(kāi)始關(guān)注自身的價(jià)值和人格，人文主義教育思潮由此開(kāi)始復(fù)興。迄今為止，對(duì)“人文主義”一詞，還沒(méi)有一個(gè)確切、統(tǒng)一公認(rèn)的定義。但各種概念都有共同之處，那就是泛指一切從人自身出發(fā)來(lái)研究人的本質(zhì)、人與自然的關(guān)系以及人與人之間關(guān)系的理論。它的基本主張是要尊重人、理解人、以人為中心、重視個(gè)性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人格，強(qiáng)調(diào)教育要促進(jìn)人身心各方面均衡協(xié)調(diào)地發(fā)展。人文主義思潮產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期。當(dāng)時(shí)的人文主義者反對(duì)宗教神學(xué)，弘揚(yáng)人的價(jià)值，呼吁人們把目光從神的世界轉(zhuǎn)向人的世界，關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)尊重人的個(gè)性、關(guān)注人的地位、尊嚴(yán)和幸福。人文主義教育的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了柏拉圖、亞里士多德等重人性發(fā)展、培養(yǎng)和諧人格的教育，15、16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期彼得拉克為代表的反對(duì)中世紀(jì)教會(huì)的權(quán)威和對(duì)人的漠視、主張以人為本的教育，18世紀(jì)盧梭順應(yīng)兒童天性的自然教育，19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲的新教育和美國(guó)的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)以及20世紀(jì)70年代的新人文主義教育等不同演變形式。

縱觀兩大思潮的發(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，從古希臘到19世紀(jì)末，受人文主義思潮影響的人文主義教育一直在西方社會(huì)教育中占主導(dǎo)地位；19世紀(jì)末20世紀(jì)初，自然科學(xué)得到了飛速發(fā)展并取得了巨大成就，在科學(xué)主義教育思潮支持下的科學(xué)教育取得了優(yōu)先地位；20世紀(jì)50年代以后，科學(xué)主義、人文主義教育思潮在理念上日趨走向整合，在教育發(fā)展中同時(shí)兼顧人文教育和科學(xué)教育，自此，兩者處于對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系之中。

二、科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮的關(guān)系

1、兩大教育思潮的對(duì)峙。

科學(xué)主義與人文主義哲學(xué)觀點(diǎn)不同，其分歧在于它們?cè)谌撕妥匀粌蓚€(gè)方面各執(zhí)一端。既然科學(xué)主義教育與人文主義教育思想分別受科學(xué)主義與人文主義哲學(xué)導(dǎo)引和支配，因而受其影響的教育主張必然大相徑庭。具體分析如下：

(1)教育目的觀?？茖W(xué)主義者從社會(huì)、國(guó)家的需要出發(fā)，認(rèn)為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和邏輯思維能力，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀事物、征服與改造自然、認(rèn)識(shí)與改造社會(huì)的能力，其教育目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)對(duì)社會(huì)生活直接有用的人，如技術(shù)熟練的工人、科學(xué)知識(shí)淵博的學(xué)者、業(yè)務(wù)高超的工程師等。其目的帶有功利和機(jī)械色彩。而人文主義教育者認(rèn)為，人的理性超越于人的生物和社會(huì)本性，是人性的靈魂。人一旦失去理性，就與動(dòng)物無(wú)異。因此，教育的目的應(yīng)該從人的需要層次理論出發(fā)，以個(gè)人的需要為準(zhǔn)繩，通過(guò)學(xué)習(xí)理性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地發(fā)揮個(gè)體的潛能，達(dá)到弘揚(yáng)個(gè)性、提升理性、完善學(xué)生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

(2)課程觀?？茖W(xué)主義者強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，重視自然科學(xué)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)。認(rèn)為人用數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文等知識(shí)就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問(wèn)題，人們只要掌握并發(fā)展這些科學(xué)，就能不斷地使周圍的自然物質(zhì)變成為人所用的東西。所以在課程設(shè)置上重理輕文的傾向比較明顯，自然學(xué)科的科學(xué)技術(shù)成果在課程中占據(jù)著核心地位。與此相反，人文主義者在課程內(nèi)容的選擇上更重視學(xué)生的需要，要求課程建立在學(xué)生需要、生長(zhǎng)的自然模式和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上。他們注重學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，認(rèn)為人性的共同要素和理性的永恒價(jià)值都存在于傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)中。因而在學(xué)科設(shè)置上重文輕理，人文社會(huì)科學(xué)課程設(shè)置廣泛，涉及文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、法律學(xué)、倫理學(xué)等文化成果，旨在為學(xué)生提供一個(gè)良好的人文社會(huì)科學(xué)環(huán)境。

(3)教師觀?？茖W(xué)主義教育的教師觀認(rèn)為，所謂好的教師就是自然科學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能功底深厚的教師，是豐厚知識(shí)的載體。教師的主要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，督導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地掌握科學(xué)知識(shí)。教師的角色是知識(shí)的傳授者。因此，他們認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)以教師為“中心”，教師應(yīng)成為課堂一切活動(dòng)的“中心”，而學(xué)生的一切行為必須圍繞著教師這個(gè)“中心”轉(zhuǎn)。與此相反， “強(qiáng)調(diào)教師是促進(jìn)者而不是權(quán)威”是人文主義教育者的共同主張。他們認(rèn)為教師的任務(wù)不是傳授科學(xué)知識(shí)，也不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的環(huán)境、提供良好的教學(xué)設(shè)備與手段，由學(xué)生自己確定如何學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程中教師要把注意力集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而不是念念不忘教師所教的知識(shí)，以致忽略了自身的存在。

(4)學(xué)生觀?？茖W(xué)主義教育認(rèn)為，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)人類積累的自然科學(xué)知識(shí)，學(xué)生只要系統(tǒng)掌握了科學(xué)知識(shí)并運(yùn)用于實(shí)踐、成為對(duì)社會(huì)有用的人，那就達(dá)到了教育目的。由此可見(jiàn)，科學(xué)主義者無(wú)視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，忽視學(xué)生的興趣、愛(ài)好等心理因素，把學(xué)生看作是被動(dòng)、被塑造和被改造的個(gè)體。人文主義教育者提出了以學(xué)生為中心的原則，反對(duì)教師的權(quán)威，認(rèn)為人生來(lái)就具有道德和信仰的種子，學(xué)生的發(fā)展是一種自然過(guò)程，無(wú)需外來(lái)力量的干涉。教師的作用只是引導(dǎo)學(xué)生的潛能順利發(fā)展。教師作為引導(dǎo)者和助手，要無(wú)條件地接受、理解和尊重學(xué)生的個(gè)別差異，學(xué)生有自主安排自己活動(dòng)的權(quán)利，教師無(wú)權(quán)干涉。

(5)學(xué)習(xí)觀?？茖W(xué)主義教育者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由教師按照科學(xué)程序和教育教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴(yán)格的科學(xué)程序和固定的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，其步驟與過(guò)程是一成不變的，是一種固定的、僵化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。而人文主義教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)是整體性學(xué)習(xí)——在認(rèn)知上、在情感和需要上的一種同一性質(zhì)的學(xué)習(xí)，這是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)都發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)也應(yīng)是主動(dòng)的學(xué)習(xí)，在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需要的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生自身的求知欲望。

(6)評(píng)價(jià)觀?？茖W(xué)主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，反對(duì)主觀意志，使用數(shù)量分析的方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化研究，僅以行為的結(jié)果作為評(píng)價(jià)教育成效的唯一目標(biāo)。而人文主義教育者注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為研究的切入點(diǎn)，反對(duì)量化評(píng)價(jià)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不單純看學(xué)生課程成績(jī)的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動(dòng)機(jī)、愿望與結(jié)果，以此對(duì)教育現(xiàn)象和過(guò)程進(jìn)行詮釋與評(píng)價(jià)。

(7)教育功能觀。科學(xué)主義教育者認(rèn)為教育是以社會(huì)需要、國(guó)家需要為生存基礎(chǔ)的，因而在社會(huì)與個(gè)人、物質(zhì)與精神關(guān)系的處理上存在重社會(huì)輕個(gè)人、重物質(zhì)輕精神的傾向。這也是科學(xué)主義哲學(xué)推崇的理性主義、功利主義與實(shí)用主義思想在教育領(lǐng)域的反映。人文主義教育者重個(gè)人、輕社會(huì)，重精神、輕物質(zhì)，認(rèn)為個(gè)人的價(jià)值高于社會(huì)的價(jià)值。所以，教育的第一要義首先應(yīng)是豐富人的精神世界、提高人的道德水平、為個(gè)人的充分和諧發(fā)展服務(wù)；其次才是促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。

2、兩大教育思潮的整合。

科學(xué)主義與人文主義教育思潮雖然相互對(duì)立、相互駁難，但是也相互滲透、相互促進(jìn)?？茖W(xué)主義與人文主義教育各自的教育主張都有符合教育規(guī)律與發(fā)展趨勢(shì)、正確合理的一面，也有背離教育理論與實(shí)踐的不足的一面。且一方的不足正是另一方的優(yōu)勢(shì)所在。尤其是隨著社會(huì)發(fā)展和教育的進(jìn)步，它們各自的片面性也日益暴露出來(lái)，這使得對(duì)立雙方不斷從對(duì)方思想中吸取養(yǎng)料，形成相互整合的發(fā)展趨勢(shì)。通過(guò)以上分析我們了解到，科學(xué)教育重視教育的直接社會(huì)作用，但忽視了教育更為深刻的、促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展的責(zé)任。傳統(tǒng)的人文教育注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質(zhì)世界和漠視人類對(duì)現(xiàn)實(shí)價(jià)值追求的傾向?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，在對(duì)待人文主義教育與科學(xué)主義教育的關(guān)系問(wèn)題上，只重視一種教育而忽視另一種教育是片面的、不完善的教育，對(duì)人才的培養(yǎng)和教育事業(yè)的發(fā)展都是不利的。因?yàn)榭茖W(xué)教育與人文教育本來(lái)就是教育發(fā)展中相輔相成、不可分割的兩個(gè)側(cè)面，只是由于人類知識(shí)體系發(fā)展的不平衡性，才導(dǎo)致這兩種教育的不平衡發(fā)展與彼此割裂。既然科學(xué)教育與人文教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，那我們就必須樹(shù)立并堅(jiān)持一個(gè)完整的、既包括人文教育目標(biāo)又包括科學(xué)教育目標(biāo)的教育目的觀。只有完整的教育，才能正確處理人與自然、社會(huì)的關(guān)系，使人朝著符合人性的方向健康、全面地發(fā)展。社會(huì)主義國(guó)家的教育目標(biāo)就是要培養(yǎng)具有實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神的、全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人。毫無(wú)疑問(wèn)，作為一個(gè)全面發(fā)展的人，既應(yīng)具備科學(xué)技術(shù)知識(shí)，也應(yīng)具備人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，這是我國(guó)乃至全人類的整體目標(biāo)。正如美國(guó)圣母大學(xué)校長(zhǎng)郝斯柏所指出：完整的教育同時(shí)包括“學(xué)會(huì)做事”與“學(xué)會(huì)做人”兩大部分。在他看來(lái)，“學(xué)會(huì)做事”必須接受科學(xué)教育，養(yǎng)成科學(xué)精神；“學(xué)會(huì)做人”必須接受人文教育，養(yǎng)精神。因此，從教育發(fā)展規(guī)律和社會(huì)發(fā)展要求來(lái)看，教育必須改變非此即彼的狀況，努力實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)整合。所以科學(xué)教育與人文教育的整合既是培養(yǎng)全面發(fā)展人才、實(shí)現(xiàn)教育目的的客觀要求，也是科學(xué)技術(shù)發(fā)展、社會(huì)生產(chǎn)力進(jìn)步的內(nèi)在需要，二者的整合是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。