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篇1

類型的可見形態(tài),理解科學更需要認識科學的社會歷史本性。

一、作為“意識形態(tài)”的科學

將科學視為意識形態(tài),實際上是把科學視為一種歷史存在的人類意識,它不同于曼海姆對意識形態(tài)的經典定義。說科學是一種特殊的意識形態(tài),就是因為科學與人類社會歷史具有某種內在的聯(lián)系,這與說科學是一種特殊的精神活動相類似。目前,將科學看作一種特殊的意識形態(tài)已經得到許多學者的認可,①但是科學作為一種意識形態(tài)的特點尚需作出必要的說明。

科學之所以可以作為一種意識形態(tài)看待,首先是因為科學是對現(xiàn)實世界的認識,是關于客觀世界的“意識”?？茖W的發(fā)展深刻地影響著我們的思維方式、價值觀念乃至整個的世界觀?，F(xiàn)代科學的每次重大的統(tǒng)一,都必然伴隨著觀念上的重大變革?？茖W本質上是關于自然的認識,是對自然的研究,是關于自然的觀念,這是科學作為一種意識形態(tài)或精神生活最本質的方面?！翱茖W被專門建立起來,是為了直接地解釋自然界、社會和思維的所有現(xiàn)象的本質的、最主要的方面。”②在科學這一意識形態(tài)中,對人類認識任務的解決成為首要的使命,而科學知識的取得又是與人類社會的物質關系和生產需要分不開的?？茖W從最初的對自然秘密的探究到它成為一種理論成果、再轉化為改變我們生活的力量,它帶給我們生活各方面的深遠影響是不容置疑的。從最初對對自然的好奇,到后來逐漸給予我們一種新的自然界的圖像,一種我們看待自然界乃至整個世界的觀點,以至改變了我們的整個生活方式和精神面貌。

科學的發(fā)展帶來的并不只是具體認識的改變,而且是人對整個世界看法的改變,因此也必然地引起包括宗教思想在內的意識形態(tài)的深刻嬗變。從另外一種意義上,科學也會演化出意識形態(tài),科學本身也包含了意識形態(tài)的因素。對此,哈貝馬斯(J. Habermas)等法蘭克福學派成員作出過深入的研究。但正如宗教中孕育了科學一樣,基于科學實踐而產生的某種意識形態(tài)(如唯科學主義)也是科學的副產品,是屬于“科學文化”的范疇。正因為科學的應用可以帶來各種各樣的社會問題,并在不同的社會階層和社會群體之間造成利益上的矛盾,因此對科學的不同態(tài)度就會成為一個“意識形態(tài)”問題。哈貝馬斯從否定的意義上理解意識形態(tài),他認為,作為“意識形態(tài)”的科學技術會產生消極的政治效應?？茖W技術作為生產力,實現(xiàn)了對自然的統(tǒng)治;科學技術作為意識形態(tài),則實現(xiàn)了對人的統(tǒng)治。他不像其先輩霍克海默、馬爾庫塞等人那樣認為科學技術從來就是意識形態(tài),而是強調只有在現(xiàn)代社會中,當科學技術成為第一生產力時,它才履行意識形態(tài)職能。③哈貝馬斯不把科學技術產生消極的社會作用歸結為社會環(huán)境,而認為科學產生的消極的社會作用完全是由科學技術本身造成的:“這種意識形態(tài)的獨特成就就是,它能使社會的自我理解同交往活動的坐標系以及同以符號為中介的相互作用的概念相分離,并且能夠被科學的模式代替。同樣,在目的理性的活動以及相應的行為范疇下,人的自我物化代替了人對社會生活世界所作的文化上的既定的自我理解?！雹?/p>

科學還與其他人類精神創(chuàng)造活動相互依存,緊密地聯(lián)系在一起。當代學者伊安·巴伯認為,“科學是一項真正的人類事業(yè),它具有人類從事的其他活動的許多特征?！雹萃祟惼渌幕问较囝愃?科學不但具有實用的、功用的一面,同時它也有超越性、創(chuàng)造性的一面,即可以從科學活動中獲得人的自由。首先,從歷史來看,科學與宗教、哲學、倫理、文學藝術等處于一種相互滲透又相互區(qū)別的關系中。從科學知識的萌芽期開始,科學與宗教、神話、寓言教交織在一起,構成了科學的古代形態(tài)。即使是在今天,科學與各種不同的知識形態(tài)、意識形態(tài)之間的相互影響、相互滲透、相互作用仍然構成了科學科學知識系統(tǒng)生存和發(fā)展的動力。愛因斯坦曾經描述過信仰因素在科學探索中的重要作用,說明了宗教與科學在當代構成了一種特殊關系?？茖W活動是需要信念的,這種信念既包括對科學功能的社會性信念、科學對人類社會的正向價值、科學價值的世俗性的認可,也包括了某種對自然(自然的美、自然的秩序、自然的統(tǒng)一)的驚異和敬畏,這種情感在在某種意義上具有了宗教性。科學家所體驗到的宗教情感,并不必然是對某種宗教教條或宗教神學的認可, 因為科學信念首先是以自己的科學實踐活動為基礎的,這一切都沒有取消科學事業(yè)的獨立性。科學說明不同于宗教的教條或神學理論,相對于這些文化體系,科學為人類提供了一種“客觀的說明”,這是我們對科學的基本信念。 科學作為一種“意識形態(tài)”與經濟基礎處于不同的關系之中,即“自然科學的概念內容沒有被歸因于某種經濟基礎

:歸因于經濟基礎的僅僅是它們的‘目的’和‘材料’?！薄白匀豢茖W與與經濟基礎的關系,不同于其他知識領域和信仰領域與經濟基礎的關系”。⑥科學只能是一種特殊的意識形態(tài),科學與經濟基礎之間不是直接的“反映”關系,這說明科學與宗教等其他社會意識形態(tài)具有質的區(qū)別。

二、作為文化的科學

英國學者斯諾(C. Snow)在20世紀50年代提出了兩種文化的概念,他認為,科學文化(scientific culture)“不僅是智力意義上的文化,也是人類學意義上的文化”⑦。也就是說,科學不僅代表了一種智力活動及其成果,而且也具備和人類學家視野中的文化現(xiàn)象一樣的性質與特征。斯諾提出這樣的觀點,主要是基于大學里從事人文與自然科學的兩種知識分子在文化上日益嚴重的隔閡與對立。造成這種文化分裂的原因是深刻而復雜的,有些淵源于社會歷史,有的是個人經歷所造成的,還有的則是由于不同種類的精神活動本身的內在動力的差異。⑧在斯諾看來,科學是“表征人性的本質和才能”的,“對自然界的好奇心以及對思維的符號系統(tǒng)的運用,這正是最珍貴、最人性的兩種人類本性”。⑨也就是說,文化是體現(xiàn)人的“本性”、與人的存在和發(fā)展有關的活動和現(xiàn)象,因而科學可以毫無疑義地看作是人類文化的一個組成部分。從這里,我們可以意識到科學文化與人文文化的“家族相似性”?？茖W之所以表征了人的本質和才能,首先體現(xiàn)在它是一種對待經驗的成功方式:科學活動是按照某種程序進行的,它把以前已經完成的東西不斷地再合并為一個不斷生長的結構,這就是我們稱之為科學的文化或傳統(tǒng)。⑩在斯諾看來,科學文化是累積的、組合的、共意的,它體現(xiàn)著自己的過去,必然要穿越時間而進步;而另一種(人文)的文化則具有另外存在方式,它們是非累積的,是獨一無二的,從彼此之間的關系上看不出內在的進步。

科學對人類社會存在的巨大影響,改變了人的自然生存條件和社會生存方式,這是科學之為“人的科學”的本質方面?？茖W本身涉及的層面之廣以及科學的影響之深都只能用文化或文明這樣的總體性概念來描述?？茖W知識社會學(SSK)注重探索和展示社會因素對科學知識的生產、變遷和發(fā)展的作用,并從理論上對這種作用加以闡述。英國學者巴里· 巴恩斯(B. Barnes)認為,科學是文化的一部分,而且現(xiàn)在它成了文化的一個高度分化的要素。這種文化的變遷具有自身的連貫性、科學的不同分支具有潛在的文化內聚性、在某個特定的時期科學同事群體界定他們認為什么可算作是科學知識的方式,等等。11科學知識社會學研究進一步消除了科學研究中的本質主義和簡單化觀念,深入探討了科學活動所具有的人的內涵和性質。這種傾向與某些研究者把科學看作是一種社會意識形態(tài)具有相通之處。他們注意到了科學的傳播和影響過程的確可以從“文化變遷”的角度給予研究和理解,然而不能將科學最后認定為是同某種風俗、民俗完全相同的東西。巴恩斯還認為“理論是人們創(chuàng)造出來的一種隱喻”,“憑借它便可以把類似文化模式中的有用要素,轉變?yōu)椴⒅匦陆M織成令人費解的事件的東西?！?2總之,科學知識社會學否認理性、客觀性和真理的普遍標準,認為理性、客觀性和真理等概念的內容,是由具體的社會群體的有局限的文化規(guī)范決定的

英國科學家、哲學家波拉尼(M. Polanyi)從另一個角度說明了科學的文化內涵,他論述了科學知識是一種“個人知識”。他指出,科學從具體的知識上升到普遍的知識,成為人類的智慧或審美活動的過程,但這一過程是一個矛盾重重、曲折艱難的過程:“認知任何一項自然科學知識都少不了認知者在某種程度上內居于研究對象之中的行動,這種親密的內居行動呈現(xiàn)一個連續(xù)的進展過程——這過程恰恰指向被譽為史學獨特的研究方法的‘完全內居’(fullest indwelling)?！?3自然科學要成為人類內在的知識、普遍的知識,不是依賴于它作為某種結論和實際效用的力量,而且還要依賴于整體的精神演變過程或態(tài)勢。波蘭尼認為,“整個人類感覺世界——智力、道德、藝術、宗教理想——都是被人類生存和成長于其中的文化遺產之構架所激活的?！?4如果沒有其他文化的制約,科學的發(fā)展將人類帶向一個“不可預知”的未來。波蘭尼認為,在科學上沒有純粹的事實,“科學也不僅僅是事實的集合 ,它是一套基于自身科學詮釋而存在的事實體系”;“只有在一個傳統(tǒng)信仰與價值的復雜系統(tǒng)之內,人們才能從事科學研究,并將之代代相傳,這就好比在整個社會生活中,傳統(tǒng)是不可或缺的。”15波蘭尼通過他的研究揭示了科學研究活動與人類其他活動之間“人類學意義上”的一致性,從文化人類學的角度看,科學的文化生成過程與其他文化資源所采

用的過程并無重大區(qū)別。

在文化視野中,科學事業(yè)是向其他文化形式或意識形態(tài)開放的。正是由于科學的文化性質,科學可以在不同層面上與宗教文化發(fā)生關系,表現(xiàn)出在相容甚至互補,又矛盾甚至沖突的復雜關系。既然宗教與科學都是人類的文化活動,那么二者之間就會必然存在著共同之處,存在著可以對話的通道,存在著互詮的可能性;同時二者之間的比較也顯示了它們在思維方式、影響層面、文化性質上,都存在著很大區(qū)別。無論如何,科學的作用是歷史地形成的,是不會被完全解構的,正如普利高津在《確定性的終結》中說的,斷言時間之矢僅僅是現(xiàn)象學的或者是主觀的,皆屬荒謬。16科學改變的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是對人的本質力量的改變。在這種意義上,科學可稱為一種真正的文化。

三、結 語

科學雖然從內容上體現(xiàn)的是關于自然的知識,但是科學體現(xiàn)的是人的目的和手段,所以科學不是外在于人的絕對存在物,科學不但是體現(xiàn)了人與自然的關系,還體現(xiàn)人與人、人與社會的關系。因此,科學現(xiàn)象并不是一種自然現(xiàn)象,而是一種社會-文化現(xiàn)象。前蘇聯(lián)學者拉契科夫(П. Рачков)從三個不同的視角對科學概念進行了界定。第一,首先科學是人們認識世界的本質聯(lián)系的一種基本形式,這種認識提供了預見事件的可能性,是人們合理行動的基礎。第二,科學還是一種特殊的社會活動和相對獨立的社會體系,這個體系把科學家組織起來,為認識客觀規(guī)律和應用這些規(guī)律服務。第三,科學還是一種社會實踐的力量,這種力量將科學成果體現(xiàn)在生產力和生產關系之中,并且使得因人們的行動符合客觀規(guī)律而得到發(fā)展。17這實際上是從動態(tài)的、聯(lián)系的、系統(tǒng)的角度看待科學的——因為科學與人的社會活動密不可分,純粹知識形態(tài)的科學不可能解釋科學活動的實際影響和意義。拉契科夫說明了科學作為一種社會實踐力量及其與社會“生產力和社會關系”的聯(lián)系,從而深刻地說明了科學的社會本性?？茖W具有巨大的文化影響力,當代科學的發(fā)展不但改變了人的思維方式,也意味著當代科學精神發(fā)生了重大變化,18這種變化也必然會對科學與宗教的關系產生深刻的影響,這種關系是在歷史中形成的,也將在歷史中不斷地被超越。

① 參見曾國屏:《當代自然辯證法教程》,清華大學出版社,2005年版,第120頁。

② 拉契科夫:《科學學——問題·結構·基本原理》,科學出版社,1984年版,第24頁。

③ 參見劉放桐:《新編現(xiàn)代西方哲學》,人民出版社,2000年版,第482頁。

④ 哈貝馬斯:《作為“意識形態(tài)”的技術與科學》,學林出版社,1999年版,第63頁。

⑤ 伊安·巴伯:《科學與宗教》,四川人民出版社,1993年版,第195頁。

⑥ R. K. 默頓:《科學社會學》(上冊),商務印書館,2003年版,第26-28頁。

⑦ C. P. 斯諾:《兩種文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994年版,第9頁。

⑧ C. P. 斯諾:《兩種文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994年版,第21頁。

⑨ C. P. 斯諾:《兩種文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994年版,第60頁。

⑩ 參見C. P. 斯諾:《兩種文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994年版,第120頁。

11 參見巴里·巴恩斯:《科學知識與社會學理論》,東方出版社,2001年版,第68頁。

12 巴里·巴恩斯:《科學知識與社會學理論》,東方出版社,2001年版,第71-72頁。

13 邁克爾·波蘭尼:《科學、信仰與社會》,南京大學出版社,2004年版,第153頁。

14 邁克爾·波蘭尼:《科學、信仰與社會》,南京大學出版社,2004年版,第165頁。

15 邁克爾·波蘭尼:《科學、信仰與社會》,南京大學出版社,2004年版,第187、190頁。

16 伊利亞·普利高津:《確定性的終結——時間、混沌與自然法則》,第3頁。

篇2

論文摘要：科學合理性是科學哲學的重要問題，上個世紀科學哲學中的許多重大理論議題，如科學劃界、科學的真理性、科學發(fā)展的模式等，其實質都是在探求科學的合理性。傳統(tǒng)科學哲學的個體合理性觀念，在科學知識社會學視域內演變?yōu)榧w合理性。同時．科學知識社會學的認識論研究及文化、實踐研究，也改變和豐富了傳統(tǒng)科學合理性的內涵。

一、個體合理性與集體合理性

科學合理性是科學哲學的核心問題。20世紀以來，科學哲學家們針對科學哲學中的許多重大理論議題，圍繞合理性提出各種模型，試圖通過對合理性的論證來達到對科學與真理的說明。邏輯實證主義者認為，科學的合理性在于邏輯的合理性，邏輯可以將世界的一切形式表達出來。邏輯實證主義之后，證偽主義者波普爾則將科學看作是一個通過否證而達到真理的過程，這與邏輯實證主義者本質上是一致的，只是達到真理的方式不同而已。但是，歷史主義者庫恩在解讀科學時，認為人們在敘述歷史的過程中要依賴自己所處的文化背景和社會背景，并將這樣的一種信念灌輸?shù)綄茖W的理解中，即“科學是一個逐漸形成、不斷變化的過程，科學的領域是沒有邊界的，科學的合理性絕對沒有先驗的和一開始就永遠確定的基礎，不存在著普遍有效的、永恒不變的評價標準，合理性同科學自身一樣具有自己的歷史并將隨科學的發(fā)展而發(fā)展?？茖W的真理觀從此受到了置疑。自庫恩的開創(chuàng)性言論之后，科學哲學研究力圖尋找到一條可行的科學合理性描述道路。例如，勞丹就將合理性與價值問題聯(lián)系起來，將科學的目的與標準合二為一，在他看來，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一標準，這個標準在他那里就是能夠解決問題，引導科學進步。

總體而言，以理性主義為標準的傳統(tǒng)科學哲學弘揚的是一種個體合理性標準?！盎A主義的合理性模型是一種超越時間、超歷史的合理性模型，它力圖建立一種永恒的、普遍有效的合理性模型。這個模型的主要標準是一套認識論原則和知識評價標準。一旦這樣的合理性模型建立起來，科學研究就成了個人事業(yè)，個人完全可以按照既定的合理性標準和原則獨立從事科學研究，獨立檢驗認識結果，別人的存在是無關緊要的。這樣，主體合理性最終劃歸為個人合理性。但是，這一標準的存在也將科學一人類共有的事業(yè)轉化為個體的研究，從而理性主義的合理性模型也內涵了一個大前提，即不同主體的心靈是同一的?；蛘?，至少人們在對待理性這一問題時，心靈是同一的，相應地觀察語言也是中立的，所有人對自然界的反應都是一樣的。這樣，科學知識便被看作是思想與外界單純的二元關系，最終導致忽視不同個體心靈之間的多樣性與復雜性。

隨著人們對科學審視的不斷深人，人們逐漸形成了對科學事業(yè)與科學知識做社會學考察的傾向，科學社會學、科學知識社會學應運而生?？茖W社會學將科學放在社會文化背景中考察，看到科學受到各種因素的制約?？茖W知識社會學的研究比科學社會學更為深人，將從前“黑箱”內的科學知識也放置在社會學框架內考察。在這樣的研究中，科學知識社會學不同于傳統(tǒng)科學哲學認識論中將科學合理性劃歸為個體合理性的傾向，而是提倡一種集體主義認識論和集體合理性:“科學知識社會學是試圖建立一種關于科學的集體認識論和社會認識論，把科學家集體看作科學認知組織的相關單元，強調‘認知共同體’的集體認知或社會認知的突出地位。個體合理性在科學知識社會學這里也就不再適用，原有的科學合理性的內涵必須改變，認知共同體的作用得到強調，科學合理性中展現(xiàn)了集體認知的合理性。

二、科學知識社會學的信念考察

針對理性主義模型所要求的人類心靈同一性問題，歷史主義科學哲學家漢森的“觀察負載理論”以及庫恩的“范式的不可通約性”等，都提出了質疑。而且，在庫恩之后的科學哲學研究中，人們也意識到心理學研究的重要性，意識到“鴨一兔圖”所表達的格式塔式魷變化是個普遍現(xiàn)象，雖然人們目前還無法對人類大腦的認知形式進行有效的分析，但是已經開始了對這個領域的研究。同時，庫恩的不可通約性觀點說明了語言的非同一性，維特根斯坦的語言游戲說也對人類語言使用的多元性給予說明。為此，科學知識社會學學者指出，既然語言對于每一個人不同，由語言表述出的自然圖景相應地也不可能是相同的，這必然導致對純粹的、單一內涵的科學真理、客觀性與合理性的深度懷疑。所以，科學知識社會學認為需要對社會因素進行考察，“在他們(科學知識社會學)看來，確立知識的本質，不能單純地只靠對孤立個體的行為和信念進行哲學的或心理學的分析，還需要考慮科學中的集體的和社會的認知行為。

其實，科學合理性在科學哲學史上發(fā)展到現(xiàn)在，其內招I已經演化為理論選擇與接受標準之間的理性關系，而它的外延則體現(xiàn)在人類的信念和行為之中。在科學知識社會學看來，雖然沒有統(tǒng)一的標準，但是信念一方面是隨自然及文化規(guī)范而變的，另一方面是與個體感覺經驗相聯(lián)系的。這就一方面進入到對認知領域的尋二究，另一方面則必不可免地涉及到觀察語言的情境性。信念是知識論研究的一個切入點，我們在對知識進行研究的時候必定要涉及到各種信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人們對不同的信念不能夠一視同仁，對流傳下來的理論和知識形成了思維定勢，同時，認為行為者自身(持信念的認識主體)也理所當然不需要解釋，而其他人的不同信念則當作是反常的和有偏見的。

在科學知識社會學看來，沒有任何一組特定的關于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不過，通過證明可以合理地持有某些信念，包括科學信念，人們仍有可能聲稱它們具有特殊的地位。人們也許會用科學活動的合理性來證明科學信念的可靠性。盡管對這個世界總應當從某種初始的觀點來探索，盡管‘事實’并不僅僅限于直接的感覺印象，人們還是有可能聲稱，某些特定的理論，由于參照它們局部界定的經驗而通過了檢驗，或者根據這種經驗得到了合理的完善，或者合理地與其他理論進行了比較，因而這些理論所構成的知識體系比那些沒有經歷過這些過程的理論所構成的知識體系更值得信賴。選擇那些不太可信的信念體系恐怕是不大合理的，而且人們可能會認為，如果這樣做就需要加以解釋?？茖W知識社會學正是倡導以這種姿態(tài)而持有的合理性信念，但是這種合理性不是一種約定的合理性，而是一種適時的合理性，這種適時合理性的構成所依據的就是在前面所說的文化規(guī)范與經驗的情境性。由此，科學知識社會學對合理性的疑問，并不是意味著完全放棄什么是合理的，而要放棄的是那種可以作為知識衡量標準的惟一合理性。因為，在科學知識社會學看來，這樣才能夠真正理解關于自然信念變化的原因，也能夠正確理解信念所要表達的真實意圖。

科學知識社會學提倡的是一種適時的合理性，就像標準是在不斷改變的一樣，合理性是與情境性相關聯(lián)的，他們否定一種惟一的合理性或有效性，是要建立起一種動態(tài)的、多元的合理性。先前科學哲學研究的科學發(fā)展模型中，理論的生產者基本上不用去負責理論的評價問題。而在科學知識社會學的研究模式中，理論的生產者不僅僅是生產者，還是理論的評價者，也就是說二者的身份是同一的，科學家的生產者身份在對理論評價時必然發(fā)揮作用。因此，科學知識社會學理論既要關注行為者自身因雙重身份而具有的相對性立場，更要關注在這樣的過程中科學合理性受到的沖擊。

三、實踐、文化與科學合理性

對科學合理性的認識論信念考察，是科學知識社會學的理論基礎?？茖W知識社會學的實踐性研究所討論的問題更加細致，深入到了科學知識產生的微觀過程，表明了科學受到文化因素的重要影響，更加豐富了科學合理性的內涵。

著名的科學知識建構論的主要代表諾爾一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就認為:“科學成果從與境方面說是特定的建構。這些建構帶有創(chuàng)造科學成果過程的境況偶然性和利益結構的標志，沒有對這些建構進行分析，就不可能充分地理解這些科學成果?？茖W研究程序中，科學家在實驗室中的選擇是當?shù)氐?，依賴于具體的研究境況，科學知識的產生以及接受被內化到實驗室的細枝末節(jié)中，實驗室這個微小的單位已經將科學知識體系細致地描述出來。在諾爾一塞蒂娜的后期研究中，她轉向了對實驗室文化的研究，她將這種實驗室文化的研究稱為“認知文化”。認知文化比前期的科學實踐考察視野更廣泛，以前對科學實踐的考察只是關注與實踐相關的科學家事務、實踐規(guī)則和科學家活動，而基于認知文化的實驗室生活世界則將視野拓寬至參考情境以及關于情境的世俗的、本體論的和空間的等結構。諾爾一塞蒂娜指出，“認知文化聚焦于不同的以知識為導向的生活世界，不同的關于經驗的意義，參照物(知識客體)的特殊建構，關于儀器的獨特的本體論，認知主體的特殊模型。在我們看來，諾爾一塞蒂娜對科學知識的實驗室考察雖然沒有直接討論科學合理性模式怎樣改變，但是她所提倡的科學實踐分析模式則隱含著人類合理性在科學研究中的演變)也就是科學合理性不是文化無涉的，而是受到多種認知、文化因素的共同作用。

與諾爾一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人類學家特拉維克通過對HEP(高能物理學)社區(qū)的考察，描述了物理學家的文化取向和物理學界文化，以及日本和美國各自的HEP社區(qū)文化和民族文化等等。這種實踐性研究采用大文化的視角，把科學當作整個人文文化的一個組成部分，科學被看作一種信念或文化現(xiàn)象。在科學認知中，科學合理性必然要受到各種文化因素的影響，人類科學理性的形成過程因而具有了更多的文化色彩，這在科學知識社會學學者那里早有論述，巴恩斯認為“科學是亞文化的集合”，科學的不同分支有著潛在的文化內聚性。他指出，科學在逐漸被當作是一種有著相當不同的社會控制系統(tǒng)、相對自主的文化。馬爾凱(M. Muikay ))也對科學做了文化意義上的分析和解釋。他指出，在對科學知識做社會學的分析中，文化資源同科學家們所使用的認識或技術資源同樣重要，科學知識作為科學文化成果，應該和其他文化領域一樣，接受社會學的分析。因此，科學合理性的內涵中就不可避免地融人了文化等因素。

四、小結

篇3

語文教育

〔中圖分類號〕 G633.3

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004―0463（2014）

15―0087―01

現(xiàn)行初中語文教材大致可劃分為三大塊，即：人與自我、人與自然、人與社會，這些板塊涉及到的“自然”、“社會”都是人活動的大環(huán)境。在環(huán)境的范疇中，自然與社會環(huán)境是外在的，精神環(huán)境是內在的，而外在的環(huán)境污染總是由內在環(huán)境的“污染”造成的，所以要解決自然環(huán)境的污染就必須加強精神環(huán)境的教育。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在解釋“人文性”時說“我們所希望的人文境界是環(huán)境教育對人的文化塑造和人對環(huán)境文化的選擇與創(chuàng)造，兩者交互作用，和諧統(tǒng)一”。新課標初中語文教材非常注重環(huán)境教育，在語文教材中多層次滲透環(huán)境意識，有意培養(yǎng)學生有環(huán)境保護意識的人文素養(yǎng)。

環(huán)境意識的滲透在初中語文教學中分為兩個過程：內容整合和過程整合。在語文課文中讓學生了解有關環(huán)境的詞匯、知識，如廢氣、廢水、廢渣，水土流失，土地沙化，可持續(xù)發(fā)展等。這個過程是內容的整合過程，另外還有過程整合，它是指在活動中達成課程目標。如在語文學習中利用調查、演講、寫作等多種形式，來表達對環(huán)境問題的態(tài)度，語文新教材中的環(huán)境滲透就是從這兩方面著手的。

初中三年的語文教材與環(huán)境教育有關的課文有三大類，這些入選的課文，文體有別，內容各異，表達方式也不同，但都滲透了環(huán)境意識，能給學生較為豐富的感受。第一類課文是歌詠自然山水的優(yōu)秀美文，它們都具有較高文學價值，如《春》《夏感》《三峽》《秋天》《濟南的冬天》等。這些課文描寫日月經天、江河行地、春風夏雨、秋霜冬雪，多姿多彩的大自然陶冶了學生愛美的心靈，鍛煉了學生發(fā)現(xiàn)美的眼睛，為我們展現(xiàn)了色彩斑斕的大自然。使學生產生了對自然母親的景仰之情，對祖國大好河山的熱愛之情，如此之美的自然風光怎能讓它遭受破壞？第二類課文是介紹地球上日益嚴重的生態(tài)問題，這些課文讓學生關注自然，保護自然。如《敬畏自然》《羅布泊，消失的仙湖》《喂――出來》《那樹》等。人是大自然創(chuàng)造的奇跡，人類離不開大自然的庇護，但是隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，人類已漸漸與自然疏離。這些課文用詳實的材料展示了人類對大自然觸目驚心的破壞和無盡的索取，地球這一人類美好的家園不堪重負。第三類課文是闡明科學知識的說明性文章，主要介紹大自然的秘密。如《看云識天氣》《旅鼠之謎》《大自然的語言》等。這些文章重在闡述科學道理，使學生了解大自然奧秘無窮的特點，豐富了學生的科學知識，激發(fā)學生的求知欲望，培養(yǎng)學生的科學精神，使學生能用所學知識去指導自己的生活，從而發(fā)現(xiàn)身邊的環(huán)境問題，思考怎樣改變環(huán)境，在生活細節(jié)中，學生的環(huán)境保護意識油然而生，形成科學的環(huán)境價值觀。

教材在編排上為了增強直觀的視覺效果，讓學生更好地理解課文，教材還編排了許多圖片，這些圖片大致可歸納為三類，其中20多幅是表現(xiàn)自然風光或動植物形貌的漂亮圖片，這些圖片使學生更直觀地感受自然的美，從而熱愛大自然。10多幅是大自然被破壞后的慘狀圖片，造成這些悲劇的是人類自己，圖片是人類瘋狂蹂躪大自然的有力證據。還有12組對比性的圖片，讓學生通過對比，感受人類的貪婪是如何破壞大自然的，破壞的程度又是多么嚴重。這些都是環(huán)境意識的滲透過程。

篇4

[論文關鍵詞]強綱領；科學建構論；相對主義；經驗主義；反思

科學作為人類文明的象征，曾經在人類的歷史上取得了輝煌的成就，它在理論和應用兩方面都取得了迅速而廣泛的進步，不斷地強化著人類自啟蒙運動以來根深蒂固的科學主義信念，借助于這種信念．科學在現(xiàn)代文化中幾乎取得了惟我獨尊的霸權地位。但科學在取得巨大成就的同時也帶來了一些消極的社會后果，它集中放大了現(xiàn)代科學可能帶來的所有社會和文化問題。經過20年代的大蕭條、兩次世界大戰(zhàn)、核軍備競賽、以及環(huán)境和生態(tài)危機等等之后，人們對“科學是一把雙刃劍”有了足夠的體會。于是對科學合理性信念的懷疑和批判運動也就逐步取得了足夠肥沃的溫床?！爱斂茖W技術具有了‘生機控制能力’，開始主宰國家的興亡和社會的盛衰；當科學披上意識形態(tài)的外衣，開始排斥和打擊任何非科學的知識和信念；當科學家、工程師和技術官僚結合為一個新的權力集團，試圖壟斷和控制整個社會的經濟命脈時，科學(技術)文化固有的，在它尚且弱小時一直受到包容的缺陷，現(xiàn)在就成了其他亞文化懷疑和批判的靶子。”這就標志著一個科學反思時代的來臨。

20世紀60年代前。實在論的理性主義占統(tǒng)治地位，其主要代表是邏輯實證主義。按照他們的觀點：科學是關于客觀實在的知識體，是關于我們的世界的理論和實驗命題的集合；實驗、觀察和證據是支持一項理論的最主要根據；科學是一項累積性的事業(yè)，科學進步的進程實際上就是新理論不斷合并、歸化舊理論的過程。對于試圖為科學包含的各種命題建立形式化關系的科學哲學來說．科學知識體構成一個自足的體系。然而隨著20世紀科學的發(fā)展．特別是相對論和量子論的誕生．表明了科學雖然有一套建構和評價知識的可靠標準和信念，但并不能證明科學知識為真。自20世紀50年代以來，傳統(tǒng)的理性主義實在論受到了挑戰(zhàn)。以庫恩的歷史主義為先河，費耶阿本德的科學無政府主義、羅蒂的科學實用主義等對傳統(tǒng)的認識論和科學觀進行清算．質疑那些堅持邏輯和證據是科學的有效性和科學家理論選擇主要因素的理性主義和客觀主義。庫恩的科學哲學的歷史主義轉向．打開了運用社會學研究科學知識的路徑，對庫恩歷史主義的激進解讀正是強綱領科學知識社會學的理論源頭。一般來說．其理論淵源在科學哲學上主要可追溯到庫恩的“范式”理論、奎因的整體論、費耶阿本德的無政府知識綱領與羅蒂的實用主義；在社會學上主要可追溯到迪爾凱姆、曼海姆的知識社會學與維特根斯坦的后期語言哲學。

強綱領科學知識社會學又稱為社會建構主義，起源于 20世紀70年代的英國愛丁堡大學的“科學文化研究小組”(ScienceStudiesUnit)，以其激進的科學建構論主張迅速產生國際影響。它對科學采取懷疑論和不可知立場，對哲學本質主義、形式主義、基礎主義和實證主義進行強烈拒斥，并聲稱要集中清算長期在知識界占統(tǒng)治地位的“標準科學觀”。正統(tǒng)的科學觀認為存在著理性、客觀性和真理的普遍標準，而科學知識社會學家卻宣稱：“科學是一項解釋性的事業(yè)．在科學研究過程中，自然世界的性質是社會地建構出來的”(馬爾凱)。換言之．科學知識并非由科學家“發(fā)現(xiàn)”的事實組成．不是對外在自然界的客觀反映和合理表述。而是科學家在實驗室制造出來又通過修辭學手段將其說成是普遍真理的局域性知識．是科學家貼在其常規(guī)實踐和認識上的權宜性標簽．是負荷著科學家的認識和社會利益受特定社會因素塑造的，是由社會建構出來的。

強綱領科學知識社會學這一學派可分為：(1)愛丁堡學派。以宏觀方法見長，努力追蹤經典的社會變量與相關的群體知識內容之間的因果關系．注重利益理論的研究，克諾爾一謝廷娜稱其為“宏觀定向的相一致模式”；其主要代表人物有巴恩斯和布魯爾。代表著作有《科學知識與社會理論》、《知識與社會意象》等。愛丁堡是知識社會學中發(fā)展最為成熟．最具代表性的學派，所受到的批評也最激烈。(2)巴斯學派。是以柯林斯為代表，以微觀方法見長。大量進行科學的案例分析研究．試圖展現(xiàn)科學知識是科學實踐者之間的偶然的“談判”和“協(xié)商”的結果，對當代科學進行了參與觀察和經驗相對論分析，它易于揭示科學的社會性質以及科學研究實際上是如何進行的。其代表作是《改變秩序》。(3)巴黎學派。這一學派是以法國社會學家拉都爾與伍爾格為代表．采用人類學的方法對科學進行內在的描述和解釋。

如《實驗室生活：科學事實的社會建構》、《潘多拉的希望》等。強綱領科學知識社會學的不同學派在理論依據、分析工具及研究方向方面有廣泛的不同，但也有一些共同的特征。主要表現(xiàn)在方法論上的經驗主義(也稱自然主義)和認識論上的相對主義。布魯爾曾將強綱領的主張歸納為四條原則，即因果性原則；公正性原則；對稱性原則；反身性原則。這一綱領的中心是公正原則和對稱性原則，因為強綱領SSK是通過一種沒有涉及到真理或合理性的斷言來解釋自然知識而開始自己的事業(yè)的。這便是布魯爾稱之為的“自然主義”立場，也就是經驗主義的社會學研究。它是一個注重事實的、經驗性的研究領域，這種研究竭力避免用“普遍理性”去評價歷史上已知的科學實踐，而只是按照科學實踐的實際情況來描述它們。巴恩斯寫到：“它是一門自然主義的而不是規(guī)戒性或規(guī)范性取向的學科，它僅僅試圖將不同文化的信念和概念作為經驗現(xiàn)象來理解。這種自然主義的關懷與從外部評價這些信念和概念不相干，它關心的是全部問題是它們?yōu)槭裁词聦嵣媳槐３窒聛??！?。它對自然科學知識的解釋注重社會因素的“因果性解釋”，這也是強綱領四個原則中的第一個原則，因果性原則。所以，社會建構主義關注的是科學家在實驗室中的實驗．實驗過程中的話語分析．科學史上重大爭論的案例，從社會學的角度對科學內容進行自然主義分析。即從對科學的最終產品的關注轉向了對科學制造過程的關注。這樣，真實的、歷史的、實際的科學情境現(xiàn)在被認為不僅是相關的，而且還是被考慮為科學實踐過程的最重要的因素。而且，公正性原則和對稱性原則也是布魯爾導出其相對主義認識論，在社會學意義上解構理性和與非理性、正確知識和錯誤知識的界限，從而把科學知識合法納入社會學版圖的重要預設。社會建構主義首先對科學的實在論、科學方法論(如“歸納法”)、科學實驗和科學理論逐一進行解構，然后指出．知識的制造過程中的統(tǒng)一性，如其繼承、評價、傳播與變化．并不是孤獨的個體的工作．而是一種集體活動。因此強綱領SSK聲稱科學知識本性既不能化為個體的認知過程也不能化歸為知識進化的歷史．這就取消了認識論的研究。其結果是認為人的文化歷史背景能決定他們的行為本性(包括認知過程)。也即在知識的因果性解釋中，社會因素占據主導地位，并沒給實在留下什么角色。如果真理被視為一種集體的約定，不同的集體就會有不同的約定，這樣強綱領SSK就不可避免地滑人了相對主義的深淵?！跋鄬χ髁x，象其他任何人一樣，必然會對這些信念加以分類，接受某些信念．并拒絕另一些信念。他很自然地會有某些偏好，這些偏好是與他那個地區(qū)的其他人的偏好相一致的?！鎸嵉摹c‘虛假的’這類詞提供了表達那些評價的習慣用語?！侠淼摹c‘不合理的’這類詞也具有類似的功能。”也就是說，真與假，合理性與非合理性僅僅反映出科學家的一種偏好，甚至是政治偏見。這樣，傳統(tǒng)的“科學”與“偽科學”、“硬”科學和“軟”科學的區(qū)別都消失了。強綱領SSK也從不隱瞞自己的相對主義特征，公然承認自己是認識論上的相對主義者．巴恩斯和布魯爾說：“相對主義絕對不是對科學的一種威脅．恰恰相反，它是這種理解所需要的?！悄切┓磳ο鄬χ髁x者．那些認為某種形式的知識理所當然地具有特殊地位的人．他們才對知識和認識科學理解構成了真正的威脅。

應該說．強綱領科學知識社會學的工作是有一定進步意義的。它從社會的角度揭示了科學知識中豐富的多樣性的一面．這也意味著對科學的研究已經第一次真正從邏輯實證主義的象牙塔走向了生活實踐。無疑，把科學不僅僅看成是一種理性、邏輯、客觀性的堆積．而是一種社會的實踐活動是有積極意義的。這就涉及到某些程度上的有意義的認知過程的研究．如物質與儀器的操縱、想象的制造與闡述、筑型化與類比模式、科學家相互之間交流的所有方面。如交談、表達結果、認可、應用。為專業(yè)雜志撰寫的論文等。而這些深入到科學研究內部的微觀分析研究是有其合理成分的。因為科學作為人類的一種活動。象其他的一切人類活動一樣．其價值應該有社會學的分析維度。在科學中的理論的選擇與評價標準、實驗的設計等也確實包含著某些社會因素．如科學家所依賴的歷史與文化傳統(tǒng)的沉淀等。

這樣．便使人們從一個廣泛的社會環(huán)境中去考察科學．這就使科學走向了實際，走向了生活。這在一定程度上強調了科學知識中人類和社會緯度的重要性，認為科學知識的產生、評價和使用。受制于人類力量的各種社會約束和利益。

在一定程度上能糾正邏輯實證主義在傳統(tǒng)實在論表述上的錯誤做法。所以。即便是站在不同立場的默頓學派的杰出學者巴伯也說：“強綱領的幾個特征引起了我的欽佩。這些學者不僅對科學的社會組織。而且還對科學的實質內容進行了詳細的研究。這克服了我感到在我的工作上的不足。由于在科學方面沒有受到訓練．我不得不限制我自己主要研究科學的外部社會組織與其在大規(guī)模的社會系統(tǒng)中的地位。這些新的研究者．在某些方面．如戴維·埃杰．以前一直是一位實踐中的科學家，其他人也在嚴肅地與仔細地理解科學思想的實質。最后．我敬佩這一群體的能量：他們有組織、有計劃地訓練學生，成功地編輯了科學社會學的主要雜志《科學的社會研究》。

但是，由于各種原因．他們所堅持的對稱性原則與公正性原則使其在本體論與認識論上趨于極端相對主義．在許多強綱領的科學研究案例中，他們的工作也是在否定一種客觀的．進步的科學的可能性。如，拉都爾和伍爾格在《實驗室的生活》一書中試圖消除真理與謬誤之間的區(qū)別．認為科學家可以以不誠實的手段來掩蓋其矛盾的證據．那樣他們在社會學的意義上就是成功的。因為所有的科學．在他們看來都是借助于修飾手段的談判與制造出來的。都是“幻覺的建構”，否定了理論認識上有優(yōu)劣區(qū)別的客觀標準。巴恩斯、布魯爾和亨利把占星術看作與天文學一樣。都是科學，聲稱古奎林為支持占星術已收集了不少證據，這些汪據表明：“火星”是決定運動員能夠取得冠軍的決定因素?！斑@種效果能夠在認識上被確定為一種科學方法上的成功?！?/p>

這樣，就完全混淆了真理和謬誤、知識和信念、科學和迷信的界限。并且由于他們的這種極端相對主義立場．即．無限夸大認識的相對性．使相對性絕對化。無形中也使自身變成絕對相對的了．進而否定了自身的確定性和客觀性·也使他們自己的工作失去了客觀的科學根基。同樣也正如巴伯所說：“強綱領已經強有力地使我們信服科學社會學家注意到不僅科學的組織制度方面．而且科學的實際內容在部分上是由各式各樣的社會結構、文化因素與個人因素所決定。但他們的相對主義趨向與他們的不充分社會學將不會推進我們所有的工作的前進?！?/p>

篇5

關鍵詞：知識 常識 科學知識

Abstract: The connotations and classification of knowledge successively are discussed， and the connections and differences of common sense and scientific knowledge are compared in this paper. On this foundation definitions， characteristics， essences， and dynamics of the scientific knowledge are expounded.

Key Words: knowledge， common sense， scientific knowledge.

什么是知識？簡而言之，知識（knowledge）是人類在實踐中認識世界所得到的信息、技藝、訣竅、真理、原則等及其集合。伊利英和卡林金指出，“知識”一詞傳統(tǒng)上在下述三種涵義上使用。第一種涵義基于knowledge（訣竅、行造之知）——如何做或如何造某種東西——的預先傾向、才干、能力、技藝等。第二種含義意味著，當知識一般地等價于任何在認知上有意義的信息（在特定的情況下等價于與實在對應的信息）。第三種涵義與作為特定的認知單元（認識論的分類）的知識的詮釋有聯(lián)系，在這種涵義上，知識或被詮釋為日常知識，或被詮釋為科學知識。 再者，知識論中的學派區(qū)分了兩種極不相同的知識：episteme即已經證明的知識，doxa即純粹的意見。最有影響的學派“辯護主義”學派將episteme列為極高的等級，而將dixa列為極低的等級；實際上，按照他們的極端的標準，只有前者才配得上“知識”這一名稱。知識論被稱為“認識論”（epistemology），即關于episteme的理論，這一事實再好不過地表現(xiàn)出保護主義在知識論中的統(tǒng)治地位。單純的doxa被認為是不值得加以研究的：doxa的增長被認為是一個特別荒唐的觀點。辯護主義一致同意episteme有價值，dixa沒有價值。認識論的大部分歷史是相互競爭的辯護主義學派之間混戰(zhàn)的歷史，是圍繞著區(qū)分以epsteme為一方，以doxa即不確定性和錯誤、徒勞而無結果的爭論的淵藪為另一方之間的分界問題而進行的。分界線進而被稱為“人類知識的局限”，而doxa這個字眼就被“形而上學”代替了。 皮爾遜對“知識”的理解更為狹窄，似乎認為只有科學知識才配得勝“知識”的稱號 。

任鴻雋揭示，智識是解決環(huán)境困難的工具，故因環(huán)境的不同，而智識的程度，亦不能不因之而異。因此，智識的進化，也是人類文化史上應有的現(xiàn)象。 這樣一來，知識具有相當悠遠的歷史乃是題中應有之義，波普爾甚至把知識的歷史追溯到生命的起源時期：

所有對環(huán)境和內部規(guī)律的適應，對長期性情境和短期性情境的適應都是各種類型的知識?！@樣，知識的起源和進化可以說是跟生命的起源和進化同步，并跟我們地球的起源和進化緊密地相連。進化論將知識、我們自身和宇宙聯(lián)系在一起；因此，知識的問題變成宇宙學的一個問題。

關于知識的分類，伊利英和卡林金進行了詳盡而精湛的研究。在他們看來，按照認知基礎，知識可以分為推論的知識和直觀形象的知識。按照社會基礎，知識可分為私人知識、問題知識和題材知識。按照題材的基礎，知識可分為中性的、社會的、人文的和技術的知識。借助于對本質的反思，知識被分為現(xiàn)象論的知識不本質論的知識。借助功能的意圖，知識被分為描述的和說明的，基礎的和使用的。在與思維形式和范疇模式的關系上，知識被分為經驗的知識和理性的知識。借助所包含的信息的質，知識被分為有問題的知識和可信賴的知識、分析的知識和綜合的知識。借助認知的起源，知識被分類為先驗的知識和后驗的知識。使我們感興趣的是，他們借助認識論的地位，把知識分為日常知識（everyday knowledge）和科學知識。在古代，就提出科學的（理論的、理性的、邏輯有序的）知識對蘇格拉底的知識，或正如后來所稱呼的生活世界的知識。二者之間的差異借助它們描述的對象的特征、反思模式、范疇類型等，一句話，借助認識活動本身及其在兩種不同的情況下的產物的特殊性形成，此處的特殊性是由科學性的標準之取向決定的。日常知識的領域是多種多樣的，諸如常識、信念、記號的知識、在習俗中記錄的日常經驗的概括、傳說、教誨之類的東西、直觀確信、描繪等等。日常知識是極其穩(wěn)定的。由于它是經常發(fā)生的眾多現(xiàn)象和過程的概括，它一般地構成個人對生活和世界的實際態(tài)度（價值、目標等的選擇）。由于日常知識能使個人以這種方式組織他的日?；顒?，它對于作為自然-社會存在的人具有根本的意義。日常知識和科學知識的認識論關系具有它們自己的動力學。一方面，日常知識相對于科學知識作為前提或假定的集合起作用。另一方面，由于對日常生活領域的侵占，科學認知修正了日常知識，使之在科學的基礎上重新形成。日常知識的特殊特征是它對應于理智發(fā)展的前反思階段，與對它自己的起源（獲得、組織和轉化知識的程序）控制和和分析無關。按照黑格爾的觀點，由于努力從感覺的實在推演真理，日常知識屬于前理性的、前理論的領域。把日常知識轉化為科學知識的機制是使證明有根據。不用說，日常知識記錄真理，但是它是以不系統(tǒng)的、非專門化的方式這樣做的，聽任它的基礎未加以說明。 福爾邁區(qū)別了三種類型的認識：知覺認識，前科學認識，科學認識。感覺的多樣性還不是認識，它們既沒有充分建構起來，也不能做主體間的驗證。前科學的經驗或“常識”已經離不開語言手段、概括和歸納推理的運用了，因此超出了知覺?？茖W知識是認識的最高階段。它立足于觀察和實驗、抽象和概念構成、“資料加工和邏輯推理、假設的形成和檢驗。理論形態(tài)的科學，遠遠地超出了經驗。 這位作者也特別注意常識（common sense）和科學知識的區(qū)別。

按照伊利英和卡林金的觀點，日常知識是比常識更大的范疇，常識只是日常知識的一部分。但是，在許多知識論的文獻中，往往把二者混用而不加區(qū)分。不管怎樣，鑒于常識至少是日常知識的最主要或重要的部分，我們一般還是使用“常識”這一術語。在上面的論述中，實際已經或多或少涉及到常識的意義以及科學知識與常識的異同?，F(xiàn)在，我們擬進一步立足于這樣的剖析，以便領悟科學知識的涵義和精髓。

何謂常識？顧名思義，常識是日常的見識或普通的見識，它是日常生活（日常思維和日常行動）賴以進行的知識源泉。費耶阿本德說：“常識與我們不可分離，它是我們思想和行動的實踐基礎，我們的生活要依靠它，但現(xiàn)在我們還可以證明它固有的合理性。” 瓦托夫斯基對常識的界定比較全面：

常識性知識的特征就在于，它不是明確地系統(tǒng)的，也不是明確地批判的，就是說，既沒有把它的所有各個部分同所有其他部分聯(lián)系起來，也沒有自覺地企圖把它當作一個首尾一貫的真理體系。但是，它有勉勉強強的整體性，是一種文化的共同財產，是有關每個人在日常生活的一般基本活動方面應當懂得的事情的一套可靠的指望。因此，它在一般人類行動事務上能保證有可靠的預見，不致出乎預料而驚慌失措。在使一般工作和社會生活成為可能，在劃清行動上的隨意性和危險性的界限方面，它的作用是極其重要的。

他進而揭示，常識顯然是廣泛的、長期的經驗的產物。它可以說是在最實際的水平上進化而來的對人類環(huán)境的適應。它的適應性證明它有著很大的生存價值，而且從某種進化的觀點來看，它是人類生存的一種精練的重要手段，就像某些動物種類中的保護色或社會性組織一樣。當然，常識不是一成不變的或萬能的，它要隨具體情況和歷史時代而變化。

常識與科學知識的關聯(lián)是明顯的。這主要包含三層意思：其一是科學歷史起源或發(fā)生學上程度不等地依賴于常識，其二是常識與科學有某些共同或相近之處，其三是常識在科學理論的建構中作為科學的預設、方法和公理其作用。

關于第一層意思，霍金斯一語道出，科學開始于前科學的常識，改變的東西是強度、專門化的程度。 如果說這是從科學的孕育和誕生的角度而言的話，那么邦格的看法則是立足于發(fā)生學上論證的。他指出，每一個研究者由以開始的背景知識的一部分是日常的知識，即非專門化的知識，它的一部分是科學知識，即它是用科學方法得到的，并能夠用系統(tǒng)的方法檢驗和豐富。作為研究過程，科學知識矯正或拒斥日常知識貯備的一部分。因此，后者是用科學的結果豐富的：今日的常識的一部分是昨日的科學研究的結果。簡而言之，科學是從常識中成長起來的，科學研究開始于日常經驗和日常思維不能解決的、甚或不能提出的問題。 波普爾則詳細剖析了常識作為科學的出發(fā)點的意蘊：

科學、哲學以及理性思維都必須從常識出發(fā)。也許，這并非因為常識是一個可靠的出發(fā)點：我這里所使用的“常識”一詞是一個極其含混的詞項，因為這個詞項指稱一個模糊不清并且變化不定的東西，即許多人的時而恰當、真實，時而又不恰當、虛假的直覺和看法。常識這樣一種含糊不清且又不可靠的東西怎么能為我們提供出發(fā)點呢？我的回答是：我們從來沒有打算或試圖（像笛卡兒、斯賓諾莎、洛克、貝克萊、康德等人曾經做過的那樣）在各種常識“基礎”上建立一個可靠的體系。我們從其出發(fā)的任何常識的斷定——也可稱之為常識的背景知識——隨時都可能受到批判和挑戰(zhàn)；時常有某一斷定受到成功的批判而被拋棄（例如地球扁平論）。在這種情況下，常識或者被矯正，或者被一種理論所取代，在一段或長或短的時間內，在某些人看來，該理論多少有點“刺激”。如果這樣一種理論需要許多的教育才能理解，那么它將永遠不能為常識所同化。盡管如此，我們可以力求盡可能地達到如下理想：全部科學和全部哲學都是文明的常識。

不過，在從科學知識的起源和發(fā)生學上看待常識與科學知識的關系時，也不能把常識的作用強調得太過分。沃爾珀特針對兩位名家的言論反駁道：T. H.赫胥黎說，科學無非是訓練有素的常識。懷特海認為，“科學根植于常識思維的整個裝備”。不管它們聽起來是多么合理，但是這樣的觀點完全是誤入歧途的。事實上，科學產生的觀念和科學實施的方式都是反直覺的和反常識的，即科學觀念不能僅僅通過對現(xiàn)象的思考獲得，它們十分經常地處在日常經驗之外。科學并不符合我們的自然期望。一般而言，時自然構成一個整體的方式和支配它的行為的定律，與日常生活并沒有明顯的聯(lián)系。自然定律恰恰不能從常識的每天的經驗中推導出來。 多爾比也也直面過激的說法做了批駁：“常常有人提出，科學恰恰是常識的擴展。確實，它的起源是17世紀的基于知識的常識的一種形式，每一個學科學的學生都能夠從近代學校教育的常識中達到它。然而，在歷史的路程中，在較古老的手藝實踐和科學之間存在截然的（革命的）的轉變，在轉變中科學包含新類型的自我意識，這種意識給手藝理解以明晰的性質，以致它變成了思考它、批判地審查它和創(chuàng)造性地擴展它的任務的一部分。作為結果，它得以急劇加速?！?/p>

關于第二層意思，常識的確是與科學具有交集或共通性的，例如某種程度的客觀性或主體間性、必要的合理性、相對的可靠性，立足于經驗，采取應有的自然主義態(tài)度（而不是訴諸超自然的神明或魔法的力量）等等。邦格認為，常識和科學也具有連續(xù)性，至少常識被限定在所謂的健全的常識（sound common semse）上的話。事實上，健全的常識和科學力圖是理性的和客觀的：它們是批判的并尋求融貫（合理性），它們力圖符合事實（客觀性），而不是沉溺于無控制的思辨。他進而指明：

健全的常識和科學共同的客觀性方面是自然主義，即拒絕支持非自然的(實體例如脫離實體的思維)和自然的認知源泉或模式（例如形而上學的直覺）?！械鼐韬妥匀恢髁x地拒絕隱秘的認知模式的后果，是易錯主義（fallibilism），即承認我們關于世界的知識是暫定的和不確定的——這并不排除科學進步，而寧可說是要求科學進步。

多爾比也表示，在一般說法中，常識是我們大家實際共有的，因而是能夠在特別發(fā)達的觀念和論據中預設的理解。常識的內容從未變得精確，它往往被說成是直覺的而非明晰的。我們設想，常識被建立在我們每個人從我們相似的經驗自然地理解的東西的基礎上，尤其是作為正在社會化為相同文化的結果。在具有不同生活形式的大相徑庭的社會中，我們從未期望常識是完全相同的。常識概念的一個用處是，它的模糊的表達達到了事物的主體間性的重要實質，在跨越個人的和宗派的觀點的變化時，依然是穩(wěn)定的。 不用說，在說明常識與科學知識的共性時，也不能走過頭。例如，任鴻雋的“科學與常識，只有程度之分，并無性質之別”；“科學是建設于常識上面的” 議論，就有偏激之嫌。事實上，科學知識與常識在一些方面確是程度之分，只有量的差異；而在另一些方面則為性質之別，有質的不同。這從我們下面將要將到的二者之異中不難窺見一斑。在這里有必要指出的是，過分強調常識與科學知識的共性，也許與常識的另一種傳統(tǒng)涵義不無關系。常識的另類含義最先由亞里士多德提出，它是把五重特殊感官得到的材料加以整合的能力。這一層含義被經院哲學家接受，并在笛卡兒的哲學中得到發(fā)揮。康德采納了亞里士多德的概念，把常識說成是反思的、公共的、批判的，以區(qū)別于他視為里德（T. Reid）對于常識的庸俗說明。

關于第三層意思，常識作為公理早已出現(xiàn)在歐幾里德的幾何學中，牛頓力學中的相對性原理和絕對時空概念、愛因斯坦相對論中的等效原理，也有常識的痕跡或影子。至于常識作為預設和方法的作用，迪昂對此洞若觀火。迪昂在談到物理學理論的邏輯統(tǒng)一性是事物似的實在關系即自然分類的反映時說，要用令人信服的論據證明這一感覺與真理一致，也許是超越了物理學所提供的手段的任務；當作為這種反映的本源的對象無法看見時，我們把反映能夠呈現(xiàn)出來的特征如何分配并歸因于什么呢？可是，物理學家追求邏輯統(tǒng)一性或自然分類的理論的情感以不可遏止的力量在心中洶涌澎湃；無論誰在這里看到的只不過是陷阱和欺騙，矛盾律也不能把他駁得啞口無言；但是，常識卻會把他逐出教會。他進而揭橥：

在這種情況中，正像在所有其他情況中一樣，科學若不返回到常識，它就會無力確立勾勒它的發(fā)和指導它的研究的原理本身的合法性。在我們最明確地闡述的和最嚴格地演繹的學說的根底，我們總是再次發(fā)現(xiàn)旨趣、志向和直覺的混合集合。分析并非透徹到足以把它們分開或把它們分解為較簡單的要素。語言并非精確和靈活到足以定義和闡明它們；可是，這種常識揭示的真理卻是如此明斷、如此確定，以致我們既不能弄錯它們，也不能懷疑它們。而且，所有科學的明晰性和確定性都是這些常識真理的明晰性的反映和確定性的擴展。

也許正是在這種意義上，迪昂才大聲疾呼：“召喚邏輯的法則，維護常識的權利”。

盡管科學與常識有諸多關聯(lián)，并在一定的程度上受惠于常識，但是科學畢竟不是常識，也不能停留在常識的水平上。賴興巴赫說得對：“常識可以是一種良好的工具，只要所涉及的是日常生活的問題；但是，當科學探討達到一定的復雜階段時，它就是不夠用的工具了?！?波普爾也言之成理：科學知識只能是常識知識的延伸和擴大，但是又不能停留在常識上，否則就看不到認識論最重要、最激動人心的問題 。其實，馬赫早就就此發(fā)表過公允的見解：不應該扔掉常識，而應當批判地審查和使用它 。之所以必須如此，關鍵在于，科學與常識之間有顯著的差異——不僅僅是量的差異！二者的差異重要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，科學知識是、而且必須是可言傳的，起碼在最終結果上應該如此，否則它就不成其為周圍公共知識的科學；而常識往往是不可言傳的，至少有相當多的內容是不可言傳的。瓦托夫斯基正是這樣看問題的：常識本身也許可以說是沒有意識到其自身結構內部的各種“互不相容的信念”或“非一致性”，這完全是因為常識在很大程度上是不可言傳的。這種不相容性只是依靠批判的反思才變得顯而易見。但是，這種反思因而需要某種關于系統(tǒng)性、關于各種不同常識的看法如何相互影響、一個概念怎樣同另一個概念發(fā)生聯(lián)系、或一個判斷如何規(guī)定另一個判斷這樣的見解。需要進一步弄清楚的是，諸如一致性和不矛盾性這類系統(tǒng)性標準。為使這種標準得以生效，為使這種批判終究成為可能，就需要把常識的內容形成為論說的體系，即以某種比較恒定的形式（這種形式可被檢查并能為大家所采用）明確得到系統(tǒng)闡述的語言表達的體系。

第二，科學知識或作為知識體系的科學是批判的（當然懷疑的批判或包含懷疑因素的批判）和反思的，而常識是非批判的和非反思的。還是這位瓦托夫斯基有見地：雖然常識也許是科學由以成長起來的土壤，但是它并不屬于科學，因為它不是有意識地反思批判的對象。經過漫長的時期，它可以由于經驗的“批判”的作用而成為合適的。然而，因為按我們常識信念的普通方法來看，它是那么不用言傳而又未經證明，因而看起來它更近似于習慣而不是有意思的思想。也常常出錯誤，甚至在實用的情況中也是這樣，對于實際問題，它常常顯得不真實，顯得過于曖昧含糊，以致不適合在特定的和新的情況下作為行動的指南。他進一步直入堂奧，入木三分地揭示出科學的批評和反思特質的內在根據：

科學和常識之間最重要的區(qū)別就在于科學命題的明確性和可反駁性，在于科學的目標理所當然具有自覺的和審慎的批判性。可批判性的條件至少是，批判的對象必須是被明確地表達出來的，是自覺反思的對象，而不再是不能言傳的東西。但是，構成這樣一種批判對象的是什么呢？什么東西能夠用這種方式加以批判呢？這不能只是經驗本身，因為經驗不過是過去的存在。要使經驗成為批判性的，就需要用如此方法來表述經驗，以使得經驗能夠成為反思的對象。那么，從最低限度上說，這個經驗必須被記住或回憶。但是，這是不夠的，因為回憶一種經驗從某種意義上說是使其重演和再現(xiàn)。但是，“經歷過的”經驗本身是無法批判的。然而，敘述或描述一種經驗不再是簡單地具有著經驗的事情了。用一種語言的公開表述便成了批判反思和公共反思的對象，這是因為，既然經驗是以公開的語言形式描述出來的，那么就可以提出有關經驗的各種問題了。一旦語言成了交流有關經驗的信息、交流對經驗的看法、交流各種說明與整理經驗的嘗試的外在工具，批判就能夠進行了。有關話語的意義應該怎樣理解，以及它是正確還是錯誤的問題于是就可以提出來了。而回答本身再次成了同樣一種批判反思，即同樣是對意義和真理的探究的對象。

邦格則點明了與科學的批判性形影不離的科學的懷疑性也是常識不具備的或匱乏的：“覆蓋經驗的陳述并非固有地根深蒂固，但是很少值得懷疑：雖然它們是猜測，在實踐中我們運用它們，仿佛它們是肯定的。恰恰正是這個理由，它們在科學上是無趣的。如果常識能夠運動它們，為什么訴諸科學呢？這就是不存在打字科學和汽車駕駛科學的理由。另一方面，覆蓋被直接經驗過的東西是可疑的，因此往往值得檢驗、再檢驗并給出根據。只是在科學中，懷疑是創(chuàng)造的，而不是無能為力：它激勵以越來越合適的方式探索闡明事實的觀念。以這種方式，具有不相等權重的科學見解的陳列被產生出來，一些比另一些更好地有根據和被檢驗。因此，當懷疑論者特別懷疑任何東西時，他的正確的；當他同樣地懷疑一切時，他是錯誤的。”

第三，科學知識是非自然性的，而常識則是自然性的。沃爾珀特對這一區(qū)別極為看重，他說：“與科學不同，每一個常識思維都是以它的自然性為特征的。它包含著復雜的心理過程，我們通常對該過程完全無意識，但是卻容許我們處理日常生活的需要。對于大部分日常生活而言，它極好地起作用，但是對于科學而言，它完全是不能令人滿意的。它與科學思維截然不同，缺乏必要的嚴格性、連貫性和客觀性。大多數(shù)人認為他們關于世界的概念是真實的，而沒有意識到特點的信念的根據。這完全不同于科學的自我意識和自我批判的方法論。常識思維也容易導致錯誤，尤其是當提出形式問題和可以得到的信息被限制時。事實上，常識思維不關注解決形式問題或產生普遍解答。常識思維和科學思維之間的差異能夠用兩種方式闡明：第一通過考察兒童發(fā)展他們的思維的方式，其次通過考察成年人思維的某些方面。”

第四，科學知識注重抽象的理解，而常識僅僅著眼于實際的使用。沃爾珀特道破了這一點：科學思維不同于日常思維不僅在于所使用的概念上，而且在于構成滿意說明的東西：例如關于運動的常識思維不關心仔細琢磨像力和速度這樣的術語之間關系，而且能夠滿足于相當模糊的陳述。進一步的差異在于科學思維和常識思維背后的意圖。在日常生活中，人們主要關注的是有用性，而科學關注相當抽象的理解?？茖W思維必須打破與“常識”相聯(lián)系的自然思維強加的思維模式。從事科學要求人們把自己從人的私人經驗中消除，并力圖理解不直接影響人的日常生活的現(xiàn)象。常識只不過為科學思維提供一些所需要的粗糙材料。 多爾比也深入地揭示出，盡管科學在起源時和使用中與包括常識在內的其他有用的知識之間沒有截然的區(qū)分，但是科學不僅僅是常識的擴展，二者在解決問題這存在重大的戰(zhàn)略上的差異。科學常常不是僅僅由于追求實際問題的合適解決而促動的。

成功地解決許多問題的常識并未構成科學，盡管科學的認知地圖可以提供解決常識問題的源泉。差異在于科學的認知地圖被構造的方式。由科學提供的理想問題的答案是普遍的解答，它能通過從獨立地確立的一般原理理性地推導所證明。至少，可信的科學問題的解答必須系統(tǒng)地暴露給要求最高的可達到的檢驗形式。

科學不同于常識在于它的編制認知地圖和解決實際問題的標準，這好比尋找治療疾病的藥物和理解病原和該疾病的本性的對照。找到病危中的病人的治療藥物和研究同一疾病的一般原因要求不同的戰(zhàn)略。 邦格認為這一差異實際上是方法的差異，他的論述能夠進一步加深我們對問題的理解：科學不僅僅是日常知識的延長甚或純粹的精練，這從顯微鏡超越了肉眼所及就不難明白?？茖W構成特殊類型的知識：它主要——盡管不是毫無例外——處理未受教育的人不去懷疑的不可觀察的事件，例如恒星的演化和染色體的重復；它超越常識發(fā)明和力圖猜測；它借助特殊的技術檢驗這些假定?？茖W和常識的不連續(xù)性尤其表現(xiàn)在方法方面。

第五，科學知識是理論的知識，常識是與非理論的知識——這實際上是上述各種差異在最終結果上的必然表現(xiàn)。這種在知識形態(tài)上上的差異不僅僅是量上的差異，比如科學知識的精確、量化、邏輯性強等等，更重要的是質上的不同。邦格對此心知肚明：合理性的觀念即有根據的和可檢驗的陳述的融貫系統(tǒng)是通過理論達到的，理論是科學的核心而非常識的核心，常識只不過是松散地聯(lián)系起來的信息量的積累。客觀性的理想即非私人的世界圖像的建立只能通過超越日常生活和私人經驗的狹隘限制才能實現(xiàn)：通過拋棄人類中心觀點，通過假設超越我們貧乏的混沌的印象的物理客體的存在，通過借助理性計劃和詮釋的主體間的（超個人的）經驗檢驗這樣的假設。常識只能達到有限的客觀性，因為它太緊密地與感覺和行動聯(lián)系在一起，當它超越于它們時，它往往處于神話的形式：惟有科學發(fā)明理論，雖然理論不限于概括我們的經驗，但是理論要經受經驗檢驗。

通過比較科學知識與常識的異同，我們對科學知識本身的涵義已經有了部分了解?，F(xiàn)在，我們擬就此更為深入地討論一下。首先，我們不揣冒昧，斗膽給出科學知識的定義。

科學知識是我們對是科學家對自然（乃至社會和人）進行系統(tǒng)研究所得到的成體系的知識，它構成一個龐大而井然有序的知識王國?？茖W知識不是零散的和純粹經驗性的常識，而是基于經驗和理性之上的理論知識——徹頭徹尾、徹里徹外的理論性知識。在這種意義上，科學知識和科學理論是同義詞?？茖W理論是對科學對象比較健全、比較深邃的認識成果，尤其是在對自然本身的認識上，可以說它是迄今最富有成效的。

歷史已經表明，在向我們提供對世界的描述和最佳理解的意義上，科學知識是特殊的和優(yōu)越的，是異乎尋常的成功 ——沃爾珀特的這句話雖然講得有點絕對，但是基本上是站得住腳的。

一般而言，科學知識是訴諸因果關系的、理論性的、價值中立的，時常是還原論的，在某種程度上還是經驗論的，而且歸根結底是物質論的。這意味著，它是與目的論、擬人論以及超驗的東西相對立的。 齊曼高屋建瓴，對科學知識做了整體化的素描：

科學生產知識。構成這種知識的實際觀察、數(shù)據、概念、圖示、理論等等，通常以書寫文本、地圖、計算機文件等有形形式展示出來。其中一些知識的建立非常嚴密，在實踐中就如同太陽的溫暖、足下大地的堅實那樣無可置疑。

但是，知識的形式多種多樣，只有特定形式的知識才是科學的?？茖W知識被認為不過是對于自然界無數(shù)獨立探索的累積報告的仔細匯編。使得這些探索是“科學的”，是它們的特定的主題，以及實施這些探索的特定方式?？茖W哲學家的主要任務乃是，定義在科學知識和非科學知識之間進行劃界的一般原理。元科學家也開始認識到，將“知識”與“認識”行為分離開來是不可行的?？茖W知識并非僅僅是看不見的數(shù)據流或圖書館書架上的圖書。它被人的思維產出并接受，更新或修訂，交流和詮釋。人的思維能力是驚人的，但也是有局限的。它們會密切適應置身其中的文化?？茖W家在個體地和集體地對世界進行研究時所運用的心理學機制，會使科學的諸多獨特特征都受到影響。換言之，認知是科學的社會維度和認識維度之間至關重要的聯(lián)系。所幸的是，現(xiàn)代認知科學并非完全被籠罩在主觀性之中。人的思維千差萬別，但卻是建立在相同的普遍計劃的基石上，并從其研究學科的科學文化中獲得共同的標準。事實上，人的思維類似于感知、計算和交流等許多人工工具。在實踐中，科學知識的社會穩(wěn)定性是其客觀性的一種合理指示器。

不言而喻，作為人類的一大知識領域和一種亞文化的科學知識，自然具有自己的不同于其他知識的特別之處，即科學知識的特性。多爾比指出，作為有組織的科學知識顯示出以下的獨特性。（1）它基于經驗（雖然“科學”一詞原則上也常常用于形式科學和數(shù)學）。這對科學來說顯然不是惟一的，所有實踐的生活都有經驗的位置，不過在科學中更為根本。（2）它是理性地被協(xié)調的，最為經常地嚴格使用邏輯和數(shù)學語言。與其他亞文化相比，科學是使用形式理性的極端。（3）它是明晰的，而不是隱含的或非語詞的。因為邏輯不能如此容易地應用于非明晰的思維，科學家的目的就是使不可言傳的知識變得明晰起來。（4）它是公眾共有的。原則上，科學知識對所有有能力鑒賞它的人來說，都是可以達到的和對批評開放的。這種開放性在教育領域表現(xiàn)得最為顯著，科學知識向愿意學習它的人始終開放著。（5）科學知識的地位與它的來源無關，而僅僅與支持的證據和論據的嚴格性有關?？茖W知識是客觀的，因為它的合理性的基礎并未預設任何特定的價值集合，它是所有人都可達到的。按照這種理想的觀點，客觀性不是使科學成為獨特的科學家獨有的本性，而是任何人都能夠運用的檢查和證明知識的方法。 多爾比揭橥的特征盡管不很完備，而且并非人人都完全贊同，但是科學知識的特色畢竟脫穎而出了。值得注意的是，他所說的第三點是科學知識不同于技術訣竅的關鍵所在。由于技術訣竅屬于非語詞的、不可言傳的知識或意會知識，它們無法通過代際口頭相傳、更無從通過文字記載而保留下來，所以歷史上人類經驗的這些寶貴知識大都失傳了，實在令人扼腕嘆息。更重要的是，它們無緣供后人立足于其上再創(chuàng)造，因為人們無由對它們進行批判的反思。誠如波蘭尼所說：

兩種人類知識[言傳知識和意會知識]最本質的邏輯差異就在于：人類可以批判地反思以言傳形式表達之事，卻無法同樣去批判地反思對某種經驗的意會知覺。

在這里有必要注意的是，不要把科學的最終形式即公共的科學知識與萌芽狀態(tài)的前科學知識或正在形成中的當?shù)氐目茖W知識混淆起來。馬斯洛說得在理：有些人會堅持說，“科學的”知識具有而且必須具有這些特點——清楚易懂，概念明確，不被誤解，可以證實，可以重復，可以交流，合乎邏輯，富于理性，能用語言表達，能為人所意識。如果知識不具備這些特點，那就不是“科學的”，而是別的什么。但是，關于知識的初級階段，則是不安、焦慮、不快，是仿佛什么東西不大對頭的感覺。

關于科學知識或科學理論的本質，這是一個仁者見仁、智者見智的問題，至今仍未定于一尊，恐怕也不可能定于一尊。波普爾針對兩種流行的科學知識觀論述說，本質主義的科學知識觀認為：科學家能夠成功地最終確立理論的真理性而克服一切合理的懷疑；最好的、真正的科學理論描述事物的“本質”或“本質屬性”——現(xiàn)象背后的實在。這樣的理論不需要也不可能做進一步的解釋：它們是終極的解釋，發(fā)現(xiàn)它們乃是科學家的最終目的。本質主義是錯誤的。對本質主義的批判并不是為了確證本質之不存在，而是企圖表明，無論本質存在與否，對它們的信仰絲毫無助于我們，而且確實很可能妨礙我們。因此，科學家毫無理由假定它們存在。要知道，相信本質（無論是真的還是假的）容易給思想設置障礙。而且，它不可能成為科學的一部分（因為即使我們幸運地碰巧找到一個描述本質的理論，也決不能確信它）。一個可能導致蒙昧主義的信條，當然不屬于一個科學家必須接受的那些超科學的信念（譬如相信批判討論的力量）。另一方面，工具主義的科學知識觀可以表述為這樣的命題：科學理論——所謂“純粹”科學的理論——只不過是計算規(guī)則（或推理規(guī)則）；其性質基本上就像所謂“應用”科學的計算規(guī)則一樣。工具主義有很大的吸引力。它樸素，而且十分簡單，同本質主義相比更是如此。但是，“純粹”理論和技術計算規(guī)則之間存在深刻的差異，工具主義雖然能對這些規(guī)則做出正確的描述，但是根本不能說明它們和理論之間的差異。它也不能說明純粹科學家對真理和謬誤的興趣，以及嚴格檢驗（甚至對理論的最間接的含義的檢驗）對于純粹科學的重要性。波普爾提出的第三種科學知識觀保留了伽利略的原則，即科學家的目的在于真實地描述世界或世界的某些方面，在于真實地解釋可觀察事實；它還把這個原則同非伽利略的觀點結合起來，后者認為，盡管科學家的目的現(xiàn)在仍是如此，但是科學家絕不可能確鑿地知道他的發(fā)現(xiàn)究竟是不是真實的，雖然有時他可能有一定的把握確定他的理論是虛假的。我們可以把第三種觀點簡單地表述為：

科學理論是真正的猜測——關于這個世界的提供豐富信息的猜測，它們雖然不可能被證實（即不可能表明為真實），但可以付諸嚴格的批判檢驗。這種猜測是致力于發(fā)現(xiàn)真理的嚴肅嘗試。

實在論和相對主義在最廣泛的意義上都是知識論，二者各持自己的科學知識觀。簡要地講，實在論者堅持，科學在它的時間發(fā)展進程中向我們提供永遠更準確、永遠更接近真的關于自然秩序的描述。如果科學理論不嚴格為真的話，它也近似為真，后來的科學理論比早先的理論更接近真理。再者，實在論者典型地斷定，科學和科學方法是惟一的（或者弱一點講是大多數(shù)的）發(fā)現(xiàn)關于世界的真理的有效工具。與之相對，相對主義者典型地避開了真和假的概念，寧可聚焦于科學的世界圖像特殊的和當?shù)氐挠^點。相對主義者讓我們相信，科學理論無非是人們用來描述世界的無限多的方法中的一種；按照他們的觀點，它對可靠性和真實性沒有特殊的要求。如果我們處在不同的地點和時間，我們會有不同的自然秩序的看法。更糟糕的是，相對主義者堅持，不存在中性的立足點，使我們能夠立足于其上無偏見地判決這些對照的世界圖像——科學的世界圖像和非科學的世界圖像——的競爭主張。因為我們自己是科學文化的產物，所以我們不能踩在那種文化的預設之外來把這個主張的合理性與非科學的文化的主張相比較。在實在論者把科學的歷史視為永遠更接近真理、“客觀性的尖端”凱旋的地方，認識論的相對主義者看到的無非是競爭的和相互不相容的描述的接續(xù)，每一個都反映了各種主觀的和短暫的興趣。在實在論者看到科學史中的進步的地方，相對主義者只看到變化。實在論者相信，隨著人的能力所及之可能，科學也隨之接近真理和客觀性；相對主義者卻引出不同的結論。 在這里，我認為激進的或極端的相對主義科學知識觀不足為訓，不過德勒茲（G. Deleuze）的下述評價倒是深中肯綮：“相對主義不是真理的相對性，而是關系的真理?！?/p>

也有人把實在論的形而上學和經驗論這兩種關于科學和我們的自然知識的哲學傳統(tǒng)對置起來。對于實在論者來說，科學是發(fā)現(xiàn)的旅行。事實上，實在論者認為哲學和科學是聯(lián)合嘗試去揭示自然界中實際發(fā)生的東西，甚至可以說“舞臺背后”發(fā)生的東西。同時，實在論者把科學看做是對準實在地理解自然如何工作，它為什么以它所是的方式工作。兩個目的——發(fā)現(xiàn)世界像什么以及理解它的意義和使它變得有意義——并非自動地是相同的！但是，對實在論者來說，在它們之間不存在張力——它們幸運地把什么和為什么等價。另外，為什么的問題具有絕對的首要性，它必須總是具有答案?？茖W于是被設想為承擔回答那個問題的任務。概括經驗論的任務是不容易的。大多數(shù)經驗論者通過對各類實在論的否定的、批判的反應凸現(xiàn)自己。

中國學人對此也有自己的見解：哲學家談智識，謂有得于推理（rationalism）者，有得于實驗（empiricism）者。后者雖無名學上必然之結果，但吾人欲得科學智識，則有待于實驗，康德所謂物之與心絕對無與者，不能據推理以得之是也。故欲得心外之物之智識，舍培根之歸納論理法，推理與實驗并用，其道未由。算術、幾何以為推理之證，其事猶有數(shù)跡可尋，介在玄著之間。又進于心知理性之微妙，則辨論雖極于豪茫，是非終難于諟正。即算術、幾何不附著于物象，亦無所恢弘其能事?！笆枪什唤鑿接诮涷?，其所得之智識，非偏而不全，即茫而不析，則何以充人性之靈，而盡為學之能。今之科學，固不能廢推理，而大要本之實驗。有實驗而后有正確智識，有正確智識而后有真正學術，此固為學之正鵠也?！?/p>

由于科學知識是科學研究過程所得到的可靠結果，許多人往往以為科學知識是靜態(tài)的累積的知識，是存放在知識的倉庫里隨時供人們學習和使用的。誠然，

科學知識有其相對靜止的一面，否則終日變動不居，我們就沒有一個相對穩(wěn)定的立足基礎了。但是，科學知識又不是一成不變、一勞永逸的，它是一個動態(tài)的知識體系。這里所謂的科學知識的動態(tài)性有兩種含義：其一是科學知識是暫定的，它隨時處于修正、補充、完善、更替、革新之中；其二是科學知識是活生生的思想資源和反思對象，新思想往往可以從中萌生出來——思想可以產生思想。

關于前一個含義，多爾比做了這樣的闡述：在現(xiàn)代的語境中，把自然科學看做是關于實在的永恒的和權威的真理之連貫的體系，不再如此恰當了。當特定的世界觀在它自己的時期是完備的時候，它的內容通過嚴格的推理與一致的體系關系密切，它對于它的實踐者來說似乎是確定的?？茖W家頻頻宣稱正在接近這樣的視野的完成。但是，科學知識總是正在添加和重新制作。新發(fā)現(xiàn)能夠在它們的意義以確立的方式理解之前，能夠贏得一代人或更多的人。有時，在先前的發(fā)現(xiàn)未被吸收之前，進一步的發(fā)現(xiàn)能夠改變敘述。徹底的新發(fā)現(xiàn)要求知識的現(xiàn)有系統(tǒng)化被再制作。即使具有明顯穩(wěn)定的事實的科學理論，也是易出錯的，服從罕見的革命變革。雖然科學使用了強有力的推理方法，但它是在少數(shù)形式假定的框架內這樣做的。如果框架變化了，舊的確定性便喪失了，必須加以重構。于是，科學是不確定的知識。它不再樂意說目前的科學理論直接描述實在，它寧可是我們在未來希望知道更多的關于實在的近似的起作用的描述。在知識的建構過程中，新觀念被嵌入到當?shù)厣钚问降墓灿幸饬x之中。只是隨著知識創(chuàng)造的智力酵素的消失和當?shù)嘏c境的初始特征被抑制，更廣泛共有的科學意義才出現(xiàn)。雖然知識依然處于流動之中，但它和與境的關聯(lián)是最明顯的。 巴恩斯的略帶后現(xiàn)代主義色彩的話語也大體言之成理：科學知識是我們或我們前輩發(fā)明的，我們目前依然滿足于使用它作為理解自然的基礎的理論。在我們使用科學知識時，我們發(fā)覺它是最值得信賴的知識?？茖W知識具有極短的壽命，不能把它看做是固定的真理的集合，它實際上隨著它的使用不斷地變化。它是對世界或世界一部分的發(fā)展的詮釋，而不是世界的映像：它并不是被實在本身惟一地保證和擔保的。

不過，科學知識的變動絕不是哪個心血來潮的科學家的隨心所欲之舉，而是科學共同體的極其審慎的、嚴謹?shù)男袆?。沃爾珀特說得對：科學不涉及絕對真理，但卻提供關于世界本性的有用的和可靠的知識本體。變化對科學來說是決定性的，但是在沒有健全的證據的情況下則不變化。 事實確是如此：科學知識的小變動——當然是十分慎重的——固然比較經常地發(fā)生，而大規(guī)模的變動即科學革命的爆發(fā)則是罕見之事。不是嘛，在科學的歷史上，僅僅發(fā)生了兩次公認的科學革命，這就是哥白尼-牛頓革命和相對論-量子力學革命。非要再添加的話，至多只能加上一個道爾頓-達爾文-麥克斯韋革命。 在科學知識大變動的科學革命中，知識原有的格局被打破了，但是又呈現(xiàn)出新的重組和整合，科學知識在量的方面和質的方面都發(fā)生了飛躍，接著又進入比較穩(wěn)定的發(fā)展時期。正如雅赫爾所言：

科學作為一種知識體系在不斷發(fā)展，但是一直保持自己的完整性，處于準穩(wěn)狀態(tài)。各個科學部門的的革命，引起其他知識部門的變化，新理論作為新的組成部分，不是機械地、而是有組織地包括在總的科學體系內。

關于后一個含義，還是這位雅赫爾給出自己的詮釋：科學作為知識體系，首先作為實際事實存在于科學活動過程本身?？茖W知識也作為原材料（研究系統(tǒng)開始時）和結果（研究系統(tǒng)結束時）參與研究過程。當然，并非獲得的知識都參與新的研究。但是，每一種科學知識，都是某種科學研究的成果，而它作為這種成果可以被人和社會的各種活動形式加以利用。 把已有的科學知識作為反思的對象，從中找出邏輯悖論或理論上的不協(xié)調，常常能夠提出新的科學思想乃至導致革命性的科學發(fā)明。愛因斯坦正是從經典力學和經典電動力學之間關于運動相對性的不協(xié)調出發(fā)達到狹義相對論的，他也是抱著把相對性原理貫徹到底的決心攀上廣義相對論的高峰的。像邁克耳遜-莫雷實驗之類的諸多新的以太漂移實驗，在他的思考中并沒有起多大作用，而不少人卻想當然地以為，這些實驗在相對論起源中是決定性的。

作為知識體系的科學的觀點是有重要意義的。這不僅在于，它把傳統(tǒng)的邏輯-方法論分析的邊界，擴展到除相當充分研究的“理論”之外較少研究的知識種類和作為一個整體的知識；而且在于，它為作為合理性特殊種類的、作為理智生產特殊種類的科學的一般認識論理論打開了新鮮的視野。 而且，從作為知識體系的科學中，可以使我們洞察科學的結構、本性、文化意蘊、價值取向和精神氣質。巴恩斯對此做了勾勒：

科學知識的標準觀念畢竟在于，它是任何個人和自然直接遭遇的結果?？煽康挠^察是任何具有正常知覺能力的人可以完成的觀察。理想地，正如一般覺察到的，科學的整體應該依據這樣的個人的知覺和辯護行為。它應該這樣依據，因為科學如此僅僅基于理性和經驗，科學能夠免除權威和教條以及類似的弊病。于是，科學是人們能夠受到啟發(fā)的知識形式，而不是不得不強加于個人或出于輕信而獲得認可的知識形式。在平等個人的社會中，它是能夠被任何人接受的、僅僅服從他或她自己的感知和推理能力的知識形式?！@就是科學的合理性的眼光，按照這種眼光，我們中的每一個人都能夠借助我們自己對自然和自己推理能力的意識而達到科學，能夠獨立地在我們了解的東西的基礎上理性地和負責任地行動。正是科學和科學知識的理想眼光，密切地適合民主的個人主義的社會理想。它是高尚而深邃的眼光，對此毋庸置疑。

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篇6

【關鍵詞】新課改；高中生物；情景教學；探討

現(xiàn)代社會的高速度、加速度和連鎖式的變化，要求一代新人具有新的“基礎學歷”，其中最主要為應付變化的適應能力。60年代，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的沖擊，激起世界性的科學競爭的浪潮，對科學認識發(fā)生質的變化，振興科學技術，培養(yǎng)科學技術工作者，成為各國共同關注的課題。

1．探究教學理論的產生背景

1．1社會背景：世界對人才的要求也就由知識型轉變到智能型，為適應這種社會現(xiàn)實，世界各國都先后開展了教育教學改革。第一線的專家學者抨擊傳統(tǒng)的中小學數(shù)理學科的教學內容陳腐落后，同現(xiàn)代科技發(fā)展的潮流格格不入，要求改革中小學課程的呼聲源于美國，繼之響遍世界。

在這樣的社會背景下，美國芝加哥大學教授施瓦布（Joseph J.Schwab 1909-）于1961年哈佛大學的紀念演講中，首先提出了“作為探究的理科教學”（Teaching of Science

1．2思想淵源：探究教學理論的代表人物有美國教育學家薩其曼、施瓦布和加涅等人。他們從不同角度論證了教學過程中“探究教學”的重要性。薩其曼（美國伊利諾大學探究訓練研究所所長J.R.Suchman）注重實踐，主張“探究方法的訓練”模式，重點是幫助學生認清事實，建立正確的科學概念，并形成假設以解釋新接觸到的現(xiàn)象或事物。施瓦布則試圖以“科學的結構”和“科學的結構是不斷變化的”為前提，從理論方面揭示探究過程的本質及其特性；并力圖在教學中引進現(xiàn)代科學的成果，使學生把握學科的結構，體驗作為探究的學習。加涅（美國教育心理學家）在“探究理論”的基礎上，研究了構成學習的前提條件。

2．探究教學理論內涵

2．1探究教學的概念：探究教學是指在教師引導下，學生主動參與到發(fā)現(xiàn)問題，尋找答案的過程中，以培養(yǎng)學生解決問題能力的教學活動。

教育本身也是一個探究過程。通過教育的過程應該使學生認識到：1.科學知識不只是觀察到的事物的簡單報告；科學知識還是由原始材料緩慢地、試驗性地累積而成的知識體系。2.這些原始材料、資料產生于有計劃的觀察和實驗。3.這些實驗和觀察的計劃是根據問題而制定的，這些問題又產生于我們對先前的知識的總結所得來的概念。4.更重要的是使學生認識到，科學家同其他人一樣，也會犯錯誤。5.我們的總結性概念要受到問題解決的效果的檢驗，并通過檢驗不斷得到修正和更新。

因此，探究教學的實質就是按提出科學結論和檢驗科學結論的結構方式去揭示科學結論。即：要把所提出的觀念和所進行的實驗告訴學生，要說明由此得到的材料，還要闡明把這些資料轉化成科學知識的解釋。

美國教育中實施探究思想的兩個突出的典范是：

2．2探究教學的結構：

發(fā)現(xiàn)問題――收集資料――處理與解釋資料――問題解決

探究教學的主要目的是使學生通過經歷探究知識或問題的過程掌握科學的思維方法，以培養(yǎng)解決問題的能力，為此，我們可以這樣來解釋這一程序：

教學過程中，教師根據教學目標，尋找與教學內容密切相關的，可以激發(fā)學生興趣的材料，創(chuàng)設出情景，向學生提出將要調查研究的領域。學生則發(fā)現(xiàn)并提出問題。問題是廣泛多樣的，教師引導學生集中于一或兩個問題進行重點研究。根據已確認的問題，由學生共同討論，如何解決，然后學生開始進行觀察、測量、比較、分類等活動，收集與問題有關的信息資料。

2．3探究教學的特點可概括為：

2．3．1學生自主地抓住自然的事物、現(xiàn)象，通過探究自然的過程，自然而然地進入科學的學習。探究教學強調：知識的獲得固然重要，掌握知識如何獲得的過程更為重要。為此，學生必須參加，如：觀察，測量，收集，組織并解釋數(shù)據或資料的活動，使之真正接觸由科學家建立起來的科學事實，原理，定律。經過思考從而提出問題，并尋求理解。他們應當用自己的想象力或組裝儀器設備或使用藥品；對所獲得的數(shù)據進行分析、比較、評價和分類。從而得出推論并通過測試進行推斷，最后概括出結論。

篇7

關鍵詞：科學；科學本質；科學素養(yǎng)；科學課程

全面提高每個學生的科學素養(yǎng)應當是中學階段科學課程的培養(yǎng)目標，本文將聯(lián)系我國當前科學課程改革的實際，就科學素養(yǎng)的內涵、學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)以及科學課程的體系這三個方面談些認識。

一、以科學的本質為依據，確定科學素養(yǎng)的內涵

1．對科學與科學本質的認識

科學是反映自然界客觀規(guī)律的知識體系，這是不少人對科學的一種普遍的理解，但是應當指出，這是一種狹義的理解，是不全面的?？茖W作為對自然界客觀規(guī)律的認識，不能離開認識過程，所以如果從廣義上看，科學實際上是一種特殊的社會文化探究活動，這里有兩點應當強調：一是科學就其過程來說是一種對自然的探究活動，而作為知識體系的科學理論只是這種探究活動的結果；二是科學是一種特殊的社會文化現(xiàn)象，它是只有在特殊條件下才有可能得以產生和發(fā)展的探究活動。因此，我們認為對科學更為全面的理解應當是，從科學活動的結果講是科學理論——一種知識體系，而從科學活動的過程講是科學探究。

如果我們綜觀人類社會的發(fā)展歷史，就會發(fā)現(xiàn)各種文化形態(tài)的神話、宗教、藝術、歷史、哲學和科學作為人的認知活動，都曾經各自在一定程度上刻意描述和說明自然現(xiàn)象，試圖具有認識自然的功能，但是歷史證明，在這眾多的文化形態(tài)中只有科學才為人類提供了認識自然的精確而有效的工具，雖然科學不是絕對真理，但是自從科學產生以來，人類對自然的認識總是愈益正確和深入。原因正是由于科學在認識自然上所具有的一種“探究性”使然?？茖W的目的在于求真，科學家對自然的認識決不停留在事實的層次上，更不是采用引經據典、詮釋經典，然后邏輯地演繹出關于自然現(xiàn)象的論述，而是進一步透過現(xiàn)象，深入事物的內部，提煉出反映事物本質屬性和內在規(guī)律的各種“概念”和“定律”來，而這個過程正是通過探究來完成的。所以，我們認為“探究性”是科學作為科學的核心所在，是科學所具有的首要特征。

進一步分析，我們必須回答的是科學的本質屬性究竟還包含哪些內容，哪些方面?搞清這些，對于深刻而全面地認識科學，進而教好、學好科學都是很重要的。

一是多樣統(tǒng)一的自然界是科學探究的對象。

自然界不同物質形態(tài)之間，不同運動形式之間呈現(xiàn)出的是一幅多樣又統(tǒng)一的畫面，各個系統(tǒng)之間通過物質、能量與信息的交換而發(fā)生相互作用，并且相互交織、滲透，從而不斷運動變化著，為我們展示出一個瞬息萬變、絢麗多彩、多樣統(tǒng)一的面貌。以人體的生命活動為例，一方面人體內部的消化、呼吸、循環(huán)、泌尿、運動、生殖、神經和內分泌八個系統(tǒng)，密切聯(lián)系，相互配合、制約，共同完成人體的新陳代謝、生長發(fā)育、生殖與運動等生命活動，從而使人體成為一個統(tǒng)一的整體；另一方面人體又與外界環(huán)境之間進行著物質、能量與信息的交換，體現(xiàn)出人體與環(huán)境的統(tǒng)一。自然界的這種運動變化是有規(guī)律的，而這種規(guī)律是可以被人們所認識的，科學家們通過智慧并借助擴展感覺的工具，在探究自然的科學實踐中確認了這一點，宇宙作為一個巨大的孤立系統(tǒng)，其中的基本規(guī)律各處是一致的，探究宇宙一部分所獲得知識也適用于其他地方。例如，關于運動與重力的同一規(guī)律既可解釋地球表面的自由落體運動，也可解釋月球和其他行星表面的自由落體運動，科學家就據此計算出了人造衛(wèi)星的運行軌道。所以，更全面地講，我們所探究的自然界這個對象是一個可以被人們所認識的，多樣統(tǒng)一、有規(guī)律地運動變化著的整體（綜合體）。這一點告訴我們，對科學教育來說，單純地分門劃類的學科教育是不夠的，還必須創(chuàng)設條件，讓學生也能從整體上來認識自然，了解科學。這一點還告訴我們，在科學教育中重要的是引導學生從紛繁復雜的自然現(xiàn)象中通過觀察、分析去探究規(guī)律，認識它并學會應用它，把握好科學的基本觀念而不是死記一個個定義、公式與定理。

二是科學是一個具有可驗證性、真理性和開放性的系統(tǒng)，它的可驗證性與真理性決定了它對自然現(xiàn)象具有解釋與預見功能。

由于人們認識的局限性，在一定歷史條件下，所獲得的關于自然界的科學知識只能是相對真理，但它包含著絕對真理的顆粒。由于科學理論是通過邏輯推理與實驗活動而獲得的，并經受過經驗事實的檢驗，所以它是客觀真理，也就是說科學具有真理性的特征，反映的是人們對自然規(guī)律，亦即自然本質的認識，并且它還具有相對的穩(wěn)定性。這從科學規(guī)范里可以看得很清楚。一般而言，科學的規(guī)范總是修正而不是擯棄，其結構特點往往是保留、培育更為精確和變幻被更為廣泛的認同。例如愛國斯坦在表述相對論時并沒有拋棄牛頓的運動定律，而是進一步說明，它只是在更為普遍的概念中一個有限范圍內應用的近似。為此，科學對自然現(xiàn)象具有解釋與預見的功能。而可驗證性正是科學與偽科學的根本區(qū)別所在。

另一方面，已有的科學理論因為是相對真理，所以又只能在一定的條件下與范圍內適用，牛頓力學就是如此。隨著客觀條件的變化，人們認識能力的提高，科學知識會不斷發(fā)展與進步，新的觀察常常會對已有理論提出挑戰(zhàn)，知識的變化就不可避免。在客體作高速運動情況下，牛頓力學就得由相對論力學來代替，因此，科學是一個開放的系統(tǒng)。當然還應當指出科學也不能解決所有證明或反證。

以上，明確回答了科學的內在基本屬性與作用。這一點告訴我們，在科學教育中必須重視科學實驗與邏輯思維能力的培養(yǎng)；它還告訴我們既要引導學生認真學習已有理論，又要防止把它視為永遠不可逾越的認識頂峰，從而扼殺學生對科學進一步探索的向往與尋求發(fā)展的樂趣。即使科學方法也不是一成不變的，所以科學方法教學也不應程式化。

三是科學活動應經受科學道德與一般社會道德的雙重約束。

科學的目的在于追求真理；科學是理智的探索與追求；科學是實事求是的事業(yè)，創(chuàng)新是科學的生命，這就要求科學家必須在其個性、情感、態(tài)度等方面體現(xiàn)出一種求真、理性、務實與創(chuàng)新的科學精神，自覺接受科學道德的約束。同時科學家共同體也是一個小社會，要使這個小社會正常而有效地運行，科學家也需要由一些社會化的規(guī)范來約束，也就是科學道德的約束，否則就會產生種種越軌現(xiàn)象，不利于科學事業(yè)健康、有序地發(fā)展。這里有一個科學家正確對待自己、正確對待他人和正確對待科學事業(yè)的問題。另一方面，科學活動就像一把雙刃劍，對社會既有正面作用，也有負面影響。像原子能利用、克隆技術等都是如此。我們就是要讓科學技術成為促進社會進步的力量，防止與抑制其對社會的負面影響，所以科學活動還必須接受一般社會道德的約束。這里揭示的是科學與人文不可分割的關系。

作為一個現(xiàn)代社會的合格公民，面對社會各種問題同樣有一個如何對待的問題：解決日常生活、工作中的各種問題，都有一個如何去解決的思路與探究過程。特別是在科學技術迅猛發(fā)展，并且滲透到人們的工作、生活乃至思維領域各個方面的今天，每個公民都會面臨各種如何對待與運用科學去處理各種問題的決策與過程，所以基本的科學道德與一般的社會道德對于現(xiàn)代合格公民，不論從事什么職業(yè)同樣都是必不可少的，差別僅在于程度與著重點不同而已。

這里從精神方面回答了科學的外在屬性，它告訴我們科學本身就蘊含著道德因素、人文因素，我們在教學中不應把科學精神與人文精神分割開來，而應當統(tǒng)一起來，和其他課程與教育環(huán)節(jié)一起，共同為提高學生的思想、道德水平與社會責任感而努力。

四是科學技術是第一生產力，是一項全社會的事業(yè)。

科學可以轉化為技術，變?yōu)楦脑焓澜绲奈镔|力量，科學技術不僅是第一生產力，而且是先進生產力的集中體現(xiàn)與主要標志。今天，它已經對經濟與社會發(fā)展起著決定性的作用，正因為科學在促進社會物質文明和精神文明中的作用和科學的發(fā)展也有賴于社會各方面的支持，科學的社會功能與它的這種和社會之間的互動關系，才使我們清楚地看到科學不僅僅是科學家的事業(yè)，而且是一項全社會的事業(yè)，每個公民都應當關注科學的發(fā)展。

這里進一步揭示了科學的性質和它與技術、社會的關系，或者說從社會文化方面闡明了科學的外在屬性。這一點告訴我們，在科學教育中不應把科學與技術、社會分割開來，就科學談科學，脫離學生生活實際與社會實際，從而抑制學生學好科學服務自身、社會、振興中華的意識與實踐，進而為全人類奉獻服務的意愿。

2．必須從科學的本質來把握科學素養(yǎng)的內涵

人們通常從對科學的狹義觀的認識出發(fā)，總是把科學教育僅僅理解為科學知識的傳授，把科學素養(yǎng)僅僅理解為具有一定的科學知識，而在我國的傳統(tǒng)教育中相應地也就把自然科學的基礎知識與基本技能，即所謂“雙基”作為科學素養(yǎng)的唯一內涵。顯然這種認識是有局限性的。這是因為，倘若教師在科學教育中僅僅強調科學事實，那么學生就會認為科學是事實的堆積；倘若只強調科學的概念，那么學生就會以為科學是一連串的概括；倘若教師只強調科學的原理，那么學生就體驗不到科學探究的過程和科學對自然現(xiàn)象的解釋與預見的功能。因此，在我們的科學教育中，如果不能超越事實、概念與原理的局限，是難以促進學生科學經驗的形成的。

與此不同，如果我們能從對科學的本質認識出發(fā)，效果就兩樣了，這是因為：既然科學探究是科學過程的本質特征，是科學的核心所在，當然過程、方法與能力就成為學習科學者必須培養(yǎng)的素養(yǎng)；既然科學就其結果講是通過探究活動取得的對自然的認識，科學知識與技能當然應當是一個重要素養(yǎng)，科學活動應經受科學道德與一般社會道德的雙重約束，這種約束的結晶就是科學態(tài)度、情感與價值觀，也就是科學精神，它正是科學活動的規(guī)范，所以，科學態(tài)度、情感與價值觀應成為科學學習者培養(yǎng)的又一科學素養(yǎng)；科學技術是第一生產力，是全社會的事業(yè)，對科學、技術與社會關系的認識也就很自然地構成科學素養(yǎng)的又一要素。這樣，科學課程，以全面培養(yǎng)每個學生的科學素養(yǎng)為目標的科學教育，其科學素養(yǎng)的內涵就應該包含四個方面：一是科學知識與技能，二是科學過程、方法與能力，也就是科學探究，三是科學態(tài)度、情感與價值觀，也就是科學精神，四是對科學、技術與社會關系的認識。

在教學中如能緊密結合學生實際，將四個方面整合好，我們的科學教育就必然會有效地促進學生科學經驗的形成、科學素養(yǎng)的提高。近年來，在我國教育部基礎教育司直接領導下進行的科學課程改革，在課程標準中明確把上列四個要素作為構成課程目標的四個方面，并提出了具體要求，從教改實驗區(qū)實施的效果看，成效是明顯的，其中最可喜的一點是激發(fā)起學生學習科學、探究自然的濃厚興趣。

二、立足學生的發(fā)展，全面提高其科學素養(yǎng)

為適應經濟增長、社會進步與科技發(fā)展對我們的挑戰(zhàn)，全面提高全民族的科學素養(yǎng)，增強我國科技創(chuàng)新能力，我國正在進行著一場意義深遠的基礎教育課程改革。在改革實踐中，我們愈益深刻地認識到科學課程應當把全面培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)作為目標，為他們的終身發(fā)展奠定基礎。要實現(xiàn)它，下列幾個方面是很重要的。

1．精選科學的內容，體現(xiàn)基礎性、選擇性、整體性、開放性與時代性的統(tǒng)一，使學生獲得最有價值的知識

在科學技術知識迅速增長的今天，學習什么樣的知識愈益成為科學教育必須回答的問題。為了給學生終身發(fā)展奠定堅實的知識基礎，基礎教育中的科學教育內容必須精選，這里有幾點值得關注，一是要適應學生心理特點與認知規(guī)律；二是對每一個學生的共同需求來說，應當對他們的終身發(fā)展是必須的和基本的（適應個性發(fā)展、供學生自選的拓展內容則不受此限，但同樣必須認真精選）；三是要反映當代科學技術發(fā)展的新成果，讓學生了解一些他們能夠接受的現(xiàn)代科學技術知識；四是注重與社會現(xiàn)實生活的密切聯(lián)系，使學生對科學、技術、社會、自然之間的關系有一基本的認識；五是要反映自然的統(tǒng)一性、科學的整體性，注意不同學科領域知識與技能之間的融通與連接，通過科學的統(tǒng)一概念和原理（如物質、信息、能量、運動、系統(tǒng)等）、科學探究活動和科學、技術與社會關系的專題進行整合，使學生不僅了解各分科知識，還對科學有一整體的認識；六是對已有的科學知識要認真對待，但又不要把它人為地構成封閉系統(tǒng)，必須重視科學開放性與發(fā)展性的特點。

為此，我們在新的基礎教育7—9年級科學課程標準中，精選了生命科學，物質科學，地球、宇宙與空間科學領域的最基本的內容；對生命科學領域提出了生命系統(tǒng)的構成層次，生物的新陳代謝，生命活動的調節(jié)行為，生命的延續(xù)與進化，人、健康與環(huán)境的關系等最基本的要求；對物質科學領域提出了常見的物質，物質的結構，物質的運動與相互作用，能與能源等最基本的要求；在地球、宇宙與空間科學領域中則介紹了地球、太陽和宇宙的基本情況，人類在空間科學技術領域的成就，地球環(huán)境中的陽光、大氣、水、生物、地殼、土壤的相互聯(lián)系、影響、制約的最基本的關系，并力圖通過科學的統(tǒng)一概念與原理，科學探究，科學、技術與社會的關系對構成科學素養(yǎng)四個方面的整合，讓學生從中學好科學，發(fā)展能力，培養(yǎng)素養(yǎng)。

2．突出科學探究，著力培養(yǎng)學生的科學探究能力

發(fā)展學生的科學素養(yǎng)離不開科學的認識過程，科學過程的本質是探究，教育的重要目標是促進學生的發(fā)展，科學課程應當體現(xiàn)這兩者的結合，突出科學探究的學習方式，注重創(chuàng)設學習科學的情境，為學生在教師的指導與幫助下自己動手、動腦，主動進行科學探究，提供充分的條件和機會，使他們得以在科學探究的實踐中，感受、領悟和理解的學習過程中實現(xiàn)一些重要科學素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，而不只是被動地接受一些科學的結論。這是因為科學探究的學習過程能有效保持學生對自然的好奇心，激發(fā)他們的學習興趣與求知欲，使他們體驗探究過程的喜悅與艱辛，培養(yǎng)科學精神；能促進學生主動構建具有個體意義的科學知識與技能，習得科學探究思維的方式、方法和能力；科學探究的學習過程還有利于學生更多地接觸生活和社會，從而領悟科學、技術與社會的互動關系。為此，在我國新的科學課程改革中，特別強調學生學習方式的變革。例如在 7—9年級科學課程及其教材中把科學探究作為學生體驗科學過程、理解科學本質、培養(yǎng)科學能力和學習科學知識的主要學習模式，要求學生多用探究的方式獲取科學知識，掌握科學研究方法，提高分析和解決實際問題的能力。當然，我們也不是把科學探究視為唯一的方式，根據教學內容的不同，學生的學習方式可以是多樣的，教學中要求運用各種教學方式與策略，讓學生將探究方式的學習與其他方式的學習結合起來，以獲得最佳的學習效果。

3．強調科學素養(yǎng)各要素間的結合與滲透，體現(xiàn)科學精神與人文精神的統(tǒng)一，全面提高學生的科學素養(yǎng)

正如前面已指出的，在當代，科學技術對社會進步的作用越來越明顯?？茖W技術已經滲透到人們生活和工作的方方面面，正在迅速改變著人們的生活方式和工作方式，人們應積極順應這種變化，將自己的生活和工作導入文明、科學的軌道，形成一種科學、文明、健康的生活方式。我國自古以來雖然有著偉大而豐富的文明成果和優(yōu)良的文化傳統(tǒng)，但相對來說，全社會的科學精神不足乃是一個缺陷，改革開放以來，實事求是的科學精神得到極大的發(fā)揚，近年來相繼出現(xiàn)的一些與現(xiàn)代文明相悖的迷信、愚昧活動甚至，卻干擾、破壞了健康的主流，嚴重阻礙著社會主義物質文明與精神文明建設。在學術界，科學道德的基本情況是好的，但在一定程度上也存在著急于求成、追求論文數(shù)量的情況和評價與宣傳中一些浮夸不實的現(xiàn)象，一些違背科學道德的行為也偶有發(fā)生。這應當引起我們的極大警惕與關注?，F(xiàn)代社會又一突出特點是人類在獲得了改造自然甚至改造生命的巨大能力的同時，也產生了生態(tài)環(huán)境惡化、資源日益匱乏等一系列問題。因此，基礎教育新課程改革中的科學教育，更應重視挖掘科學課程本身所蘊含的德育因素，將科學知識與技能、科學精神、過程方法與能力進行結合、滲透，努力反映科學、技術與社會的互動與關聯(lián)，注重培養(yǎng)學生尊重事實、尊重科學、敢于質疑、勇于創(chuàng)新的科學精神，激發(fā)學生的好奇心與求知欲，使學生在探究過程中體驗學習科學的樂趣，培養(yǎng)科學探索的熱情，養(yǎng)成與自然界和諧相處的生活態(tài)度，了解科學、技術與社會之間的關系，有一個健康的心理和獻身事業(yè)，服務社會、祖國與人類的胸懷與情操，把科學精神的培養(yǎng)與人文精神的塑造統(tǒng)一起來，從而為大面積提高學生的科學素養(yǎng)奠定堅實的基礎。在我們7—9年級的科學課程標準和依據標準編寫的教材中對此都作出了具體要求與呈現(xiàn)。

三、以科學的探究對象與歷史發(fā)展為依據，構建科學課程體系

在義務教育階段采用“綜合型”，在高中階段則以“分科型”為主，并在此基礎上設置以綜合實踐活動為內容的研究性學習課程，這就是我們對基礎教育階段科學課程體系的意見。這種安排的認識依據，我認為有以下幾點：

1．從科學探究客觀對象進行考察

正如前面已經指出的，自然界是一個有規(guī)律的、不斷運動變化著的、多樣統(tǒng)一的綜合體，而就人工制成的事物來說，只要仔細觀察剖析，也無一不蘊涵著多種物質形態(tài)或多種運動形式，是多種機制的綜合體。譬如一個具有一定功率的電動機，從物理機制講是一個電磁運動向機械運動轉換的問題，而它的構成和質量就涉及構成它的材料、機械加工的過程、絕緣的措施、安全防護與環(huán)保等多個方面。這里既有物理、化學問題，也有生物、環(huán)境問題。這樣，對自然界包括其他物質客體的認識，就需要我們既要從分析的角度去剖析，又要從綜合、整體的角度去探究。

2．從人類對自然認識發(fā)展的歷史進行考察

再就認知規(guī)律來講，從人類對整個自然界認知發(fā)展的歷史考察：最初，人們把自然界作為一個整體從總的方面來觀察，科學是籠統(tǒng)的自然哲學，它為人們把握自然界提供了一個總的畫面；16世紀以后才進行分門別類的研究，形成各門學科分支，它使人們的認識得到深化；從19世紀至今，自然科學技術在總體上出現(xiàn)了結構性的綜合化、整體化趨勢，它使人們在更高層次從總體上去把握自然界。由此可見，人們對自然界的認識正經歷著一個螺旋式前進上升的過程，由于個體認識的發(fā)展過程與人類認識的發(fā)展過程是一致的，所以，基礎教育的科學課程按照“合—分—合”的思路來設計體系，是符合認識發(fā)展規(guī)律的，也反映了學生的認知發(fā)展歷程。

3．從科學技術發(fā)展趨勢進行考察

科學技術的發(fā)展一方面不斷分化，一方面不斷綜合，但從總體上說，表現(xiàn)出一種結構性的綜合化、整體化趨勢。在新的世紀，雖然學科本身的進一步分化和繼續(xù)向微觀深入仍然是發(fā)展的重要方面，但是，進入現(xiàn)代科學時期以來，特別是近二、三十年，另一個新的方向正成為更具旺盛生命力的重要方面，甚至成為主流。這就是向著宏觀、交叉、復雜的綜合集成、整體化方向發(fā)展。像系統(tǒng)科學、生命科學、能源科學、地球科學、環(huán)境科學、空間科學、認知科學與腦科學及行為科學等綜合性、交叉性、邊緣性學科都已成為一批不斷迅速發(fā)展的學科?！翱茖W—技術—生產”的一體化和“科學—技術—社會”日益緊密相連的趨勢，更突出地呈現(xiàn)在人們面前。分化和綜合可以講是并駕齊驅。

4．從“綜合型”與“分科型”兩類科學課程各自的特點進行考察

前者力圖超越學科界限，統(tǒng)籌設計、整體規(guī)劃，強調各學科領域知識的相互滲透和聯(lián)系整合。它有利于改變長期以來初中課程存在的門類過多、學科間相互脫節(jié)、缺乏聯(lián)系的弊病。這樣的課程，有利于學生從整體上認識自然和科學，根據統(tǒng)一的科學概念和原理與各領域知識之間的聯(lián)系來構建開放型的知識結構；有利于學生知識的遷移和學習能力的發(fā)展；有利于對學生科學探究能力培養(yǎng)的總體安排，使學生得到比較全面的科學方法的訓練；有利于學生較為全面地關注和分析與科學技術有關的社會生活問題，獲得對科學、技術與社會關系的理解，加深對人與自然、社會協(xié)調發(fā)展的整體認識。但綜合型課程對任課教師與教學組織提出了更高的要求，為實施、推廣帶來了一定難度，必須作出更多、更大的努力。后者作為一種單學科的課程組織模式，它強凋不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。其開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，其組織則以學科知識的邏輯體系為線索，這樣的課程，有利于突出教學的邏輯性與連續(xù)性，使學生能比較簡捷有效地獲取學科的系統(tǒng)知識，有利于體現(xiàn)教學的專業(yè)性、學術性與結構性，從而有效地促進學科尖端人才的培養(yǎng)，也有利于組織教學與評價，便于提高教學效率。但分科課程易輕視學生的需要、經驗和生活，導致學科之間的割裂，從而限制學生的視野，束縛學生思維的廣度。應該承認我國原有分科課程的這些缺點是比較突出的。而采取義務教育階段與高中階段綜合與分科各有側重的科學課程體系，既符合學生認知規(guī)律，又使兩者可以互補，從而讓學生得到比較全面的科學素養(yǎng)的培養(yǎng)。在這次新課程改革中，即使“分科型”的科學課程，像義務教育階段在初中開設的物理、化學與生物也都強調科學素養(yǎng)各要素之間的整合，注重體現(xiàn)基礎性、時代性、實用性和綜合性，從而使課程內容存在繁、難、偏、舊和過于注重書本知識傳授的傳統(tǒng)分科課程有了顯著改善。在義務教育階段，3—6年級作為科學啟蒙教育，統(tǒng)一采取綜合型，而進入科學入門教育的7—9年級則采取了“分科型”與“綜合型”并存的組織形式（主要是照顧到我國當前師資的專業(yè)結構現(xiàn)狀），各地區(qū)、各學校可根據各自條件任選。與此同時，創(chuàng)設條件使“綜合型”課程逐步得到推開。

參考文獻

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[2]袁運開、蔡鐵權主編：《科學課程與教學論》，浙江教育出版社，2003年版。

篇8

自從“正統(tǒng)的”科學哲學提出的科學的客觀性以來，對科學的客觀性懷疑，不僅不斷地來自科學哲學內部，以至發(fā)展到先是歷史主義學派對客觀性的弱化，再到后現(xiàn)代思潮者那里時，科學的客觀性已無任何立錐之地。除此以外，還有來自哲學以外的解構形式和途徑，而這些當中要首推科學知識社會學對客觀性的解構最為有力、徹底。

以默頓科學社會學為直接的理論來源，以知識社會學理論為間接的知識來源，在經過社會學和哲學對曼海姆知識社會學所留下的問題(主要是兩類知識的劃分是否合理，劃界的標準是否成立，科學知識該不該享有特權和科學知識該不該免于社會學研究)的探討以及反思科學社會學幾十年的發(fā)展歷程而出現(xiàn)了科學知識社會學。這是由于發(fā)生在歐洲的這場科學社會學的研究注重的是科學的“實質性理論”(即科學知識過程)的研究，故一般人常稱其為科學知識社會學，又由于那些研究學者們的工作大多從庫恩思想中獲得過重要啟迪，故也有人把這些工作籠統(tǒng)叫作“后庫恩科學社會學”?？茖W知識社會學產生于20世紀70年代中期，在20世紀70年代末獲得迅速發(fā)展。這一思想來源于維特根斯坦和哈貝馬斯的懷疑主義批判精神，這種懷疑主義批判精神對科學知識社會學的產生起著導向作用，晚年的維特根斯坦開始對自然科學知識享有免于社會學研究的特權提出異議，認為科學也有其限度，也應該被視為一種文化現(xiàn)象，并進一步提出知識就其本性而言是社會的。按此線索，維特根斯坦為科學知識的社會學研究奠定了認識論基礎，他明確表示了對科學知識普遍一致性的懷疑，這種態(tài)度直接危及兩類知識的劃界標準。哈貝馬斯的批評試圖確立這樣的事實，自然科學的知識是知識體系中的一種形態(tài)而已，它的存在是為滿足人類某方面利益的需要，人們在發(fā)展這種知識時不可能不滲透利益因素，哈貝馬斯的意圖在于:他想借助于對科學知識的利益解釋來否定科學知識生產過程中的情感中立假設，而這對于奉行培根主義的“科學始于觀察，經驗事實是建立在客觀觀察基礎之上，科學理論又是建立在經驗事實基礎之上”的歸納方法來說是致命一擊，此外哈貝馬斯還強調解釋學和批判的重要性，認為認知主體是有目的的作用于客體，人類的利益動機才是維系科學活動的根本動力。

科學知識社會學的全部工作中心就在于說明科學的認識因素與社會因素的結合，在于說明科學知識的形成過程、科學認識的成果無不包含著社會的內容，最終得到其提出的科學知識是非描述性的，而是社會建構的主旨。真正實踐并致力于科學知識社會學研究的是英國的愛丁堡學派。

二、愛丁堡學派的“強綱領”

愛丁堡學派形成于20世紀70年代英國愛丁堡大學的一批社會學和歷史學學者成立的“科學元勘小組”，小組成員基于默頓科學社會學的理論困境，決心以科學知識的內容與社會的關系作為自己的研究主題，在此基礎上發(fā)展起來的科學知識社會學的研究群體稱為愛丁堡學派。愛丁堡學派的代表人物有巴瑞·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛(wèi)·布魯爾(DavidBloor)、史蒂文·夏平(StevenShapin)以及安德魯·皮克林(AndrerwPiekering)等，愛丁堡學派受后庫恩科學社會學影響較深，該學派所關心的是:解釋信念或知識在一定的社會環(huán)境、歷史文化條件下，為什么得以產生或維持。曼海姆早在《意識形態(tài)和烏托邦》一書中就提出過這樣的思想:某些人相信某些信念是由社會因素決定的。但這種思想隨即出現(xiàn)了到底是“什么人相信?”和“何種信念有其社會根源?”的問題，因為傳統(tǒng)科學知識社會學長期以來把信念分成截然不同的兩種:一種是數(shù)學和自然科學，另一種包括宗教、道德、智慧等，前者被認為是質樸的，不為任何社會利益上的考慮所左右;而后者則是懷疑的，意識形態(tài)的，受主觀思想和利益驅動的，因而是社會的。正如當代杰出的知識社會學家斯塔克(Stark)認為的:“因為人們關于自然的事實是他發(fā)現(xiàn)的，而文化事實本身就是他自己的工作，這兩種情形中，知識的社會決定是不同的。庫恩在《科學革命的結構》中對科學知識積累的解釋進行了批判，隨著科學知識的發(fā)展，大量的理論和原理被懷疑，并且成功被替代，庫恩認為這些不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理和評價的背景負荷才能表達的。既然自然科學和文化科學一樣，并非以純積累的方式變化，那么這是否意味著我們考察自然科學的產生及其維持一定要求助于社會原因呢?愛丁堡學派對此做出了肯定的回答。巴恩斯指出:“科學沒有任何特權，因為其信念與實在或理性有一致的相應關系，因而其文化傳播過程與其它領域所采取的相比，絕沒有更重要之處。也就是說，科學不應該被認為在認識上優(yōu)于其它任何信念和知識體系，因此，對科學知識內容的解釋，就不能再囿于以往那種忽視和否認社會因素作用的解釋模式。

該學派的重要代表人物布魯爾在其開創(chuàng)性的著作《知識及社會意向》中提出了“強綱領”(StrongProgramme)(相對主義建構論方法的別稱)，他認為:所有知識，不論是經驗科學知識還是數(shù)學知識，都應該對其進行徹底的研究……沒有什么特別的界線存在于科學知識之中，或存在于合理合法的真理及其客觀性的特殊本質之中?！皬娋V領”的“強”具體體現(xiàn)在它要公正地對待所有的信念體系，不論是真的還是假的，合理的還是不合理的，成功的還是不成功的，以使社會學方法能應用于描述一切知識體系，包括數(shù)學和邏輯學這樣遠離經驗的科學，開創(chuàng)了一種社會化認識論，堅決主張:科學地研究科學知識的性質。具體來說“強綱領”可以定義為以下四個信條，即(1)因果性。它應當是表達因果關系的，也就是說，它應當涉及那些導致信念或各種知識狀態(tài)的條件，當然，除了社會原因之外，還會存在其它的、將與社會原因共同導致信念的原因類型。(2)公正性。它應當對真理和謬誤保持客觀公正的態(tài)度，即都毫無例外地要求經驗調查并對它們產生的原因給予公正的說明。(3)對稱性。這是就其風格而言的，就是說，同一些原因類型應當既可以說明真實的信念，也可以說明虛假的信念。(4)反身性。這是就原則而言的，其各種說明模式必須能夠運用于科學知識社會學自身，和有關對稱性要求一樣，這種要求也是對人們尋求一般性說明的要求的反應，如果不是這樣，科學知識社會學就會成為一種長期存在的反駁其自身的理論。對于以上四條，要特別注意因果性中提到的其它原因，這些原因是指諸如精神的、人類學的、生理的、認知的和感覺經驗的等因素。愛丁堡學派認為由于在“實在”和我們對“實在”的陳述之間沒有任何內在的必然聯(lián)系，因而因果性也即意味著我們不可求助于那種在科學和自然現(xiàn)象之間預先設定聯(lián)系而排除其它可能原因的做法。公平性告訴我們對于進行科學知識的社會學研究沒有必要陷人“真理和理性究竟意味著什么”這類毫無意義的問題之中，這樣的問題對信息存在的解釋而言是多余的，毫無必要的。對稱性要求對于兩種不同的情況盡可能地運用同一種類型的說明，布魯爾打比方說:生理學的目標是說明健康的有機體和病態(tài)的有機體，機械學的目標是人們理解正在運轉的機器和出了毛病的機器、依然矗立的橋梁和已經倒塌的橋梁。反身性很明確，即科學知識社會學是其自身的原因，它自己首先要能夠合理地被解釋?！皬娋V領”在知識論的研究方面認為:“知識”是“任何被集體地接受的信念系統(tǒng)”。知識不僅包括傳統(tǒng)意義上的科學知識，而且還包括其它時代的文化中相當于科學知識作用的神話、魔法、宗教等各種信念系統(tǒng)，科學知識與其它信念系統(tǒng)具有同等的地位，因而也應該與其它知識系統(tǒng)一樣接受社會學方法的研究。

“強綱領”在真理觀的研究方面認為:所謂一個理論的真理性的確定，常常是在它被選擇并運用于實踐之后，在因果說明中逐漸反映出來的，即社會為獲得真理的心理體驗提供或強加了很多因素，因而社會因素也就成為真理的必不可少的成分，根本不存在真理符合論，真理與“實在”的一致性形式是多樣的，要想給真理下定義，最好是從真理的功用性著手，并且還把真理看作是一種文化符號，即關于“真”的信念是相對于特定社會和特定文化共同體而言的，不存在超歷史、超文化的真理標準，從而對科學的客觀性提出了自己的否定態(tài)度。

三、愛丁堡學派的“利益模式”

“利益”是愛丁堡學派的另一個重要概念。但是把“利益”引人對知識的社會學說明并不是愛丁堡學派的首創(chuàng)，早在19世紀，馬克思就采用了階級利益分析方法開展對政治經濟學的批判，馬克思斷言:一個時代統(tǒng)治階級的觀念，是受統(tǒng)治階級的利益決定的，并為統(tǒng)治階級的利益服務的意識形態(tài)，并提出了“社會存在決定社會意識”的基本命題。馬克思認為，人類歷史是在客觀世界提供的自然環(huán)境中演進的，這個環(huán)境不斷地被人類的行動所改造，在改造的同時，人類創(chuàng)造出他們的生存方式，從創(chuàng)造活動中產生了社會關系，同時也創(chuàng)造了關于這個世界的知識，這些知識反映了各種社會群體的利益，并受到在當時特殊生產方式下盛行的意識形態(tài)的制約，它們既被用來操縱自然現(xiàn)象，又被用來支持或改造現(xiàn)存的社會關系。事實上，馬克思并未把科學與意識形態(tài)同等看待，他認為自然科學的關注焦點和發(fā)展速度或許為社會條件所決定，但科學的概念工具和實質結論卻并非如此。到了20世紀30年代，這一模式開始被用于對科學和知識的社會學研究，曼海姆深受馬克思的“社會存在決定社會意識”的思想的影響，在他的兩部奠基性著作《認識論的結構分析》和《意識形態(tài)和烏托邦》中，曼海姆著重強調了知識與社會之間的互動關系，試圖用因果鏈將知識與外部世界聯(lián)系起來，認為知識就其社會學意義而言，不僅取決于人們的社會地位、身份及階級利益，而且扎根于特定的文化類型之中，并且肯定了利益是影響知識的一個因素。由于曼海姆是在對知識的二元劃分的基礎上談利益對知識的影響，所以是把自然科學排除在受利益因素影響之外的。默頓命題的第二條強調了經濟和軍事的功利性在科學組織化過程中的作用，似乎帶有一些階級利益的因素，但是默頓的科學社會學僅僅停留在對科學知識的產生做外部的說明，雖然有一些利益影響的因素，但其利益對科學的影響同樣不觸及科學知識的實際內容，只是對科學知識的關注焦點、課題方向以及特定領域的知識何以得到迅速增長的外部體制的說明。

愛丁堡學派使用“利益”的概念是為了解決強綱領中提到的“歸因問題”，按照強綱領的思路，科學知識與社會因素之間普遍存在著因果關系，如果用A代表某種社會因素，用B代表某個科學概念或理論，則AB成立。愛丁堡學派認為巴恩斯所說的社會因素就是利益，即“思想或信念是否以及如何能被認為是社會階級或其他集團的特殊利益的結果”，可以使用“利益”作為一種解釋資源，對科學知識的擴展和應用及其與行動者的目標之間的關系進行社會學的因果說明。這些利益可以是社會體制上的或經濟體制上的，也可以是宗教上的或專業(yè)事務上的，有兩個案例可以用來說明利益理論:(1)巴恩斯列舉了20世紀生物學界在進化論觀點和遺傳觀點之間發(fā)生的一場激烈論戰(zhàn)，論戰(zhàn)的雙方分別是以卡爾·皮爾士為代表的生物統(tǒng)計學家和以威廉·巴特森為代表的“孟德爾主義者”。前者認為:生物繁衍是一種通過變異的連續(xù)選擇而進化的過程，這種過程是可以預知和控制的;后者則認為:生物的繁衍是一連串的突變過程，這個過程根本不可預知和控制。兩種觀點可以說是針鋒相對、截然相反。那么其根源何在呢?巴恩斯認為根源在于雙方的利益沖突，他認為，皮爾士的進化論觀點與新興的優(yōu)生學密不可分，優(yōu)生學主張通過逐步改變社會中不同人群的相對出生率來改善種族，其理論基礎是進化論，并且直接代表著新興中產階級的利益，是主張社會進步的。而巴特森之所以強調生物繁衍的不連續(xù)性和不可預知性，是因為他的立場保守，其階級利益依賴于傳統(tǒng)的社會秩序，害怕社會的進步，宣稱社會突變的時刻還沒有到來。(2)皮克林則利用職業(yè)利益來解釋一些學術之爭。他認為:對每一個科學家來說，都會存在一些更有利于其工作的資料、理論或模型，由于每一個科學家都在自己的專業(yè)領域投人了大量的時間，因而他們傾向于承認那些與自己的認識利益相吻合的新成果。如在分析萊夸克時，皮克林同樣使用“利益”分析工具，認為當時新發(fā)現(xiàn)的粒子在解釋上存在“色”和“味”之爭，而“味”能夠取得勝利，是因為對新粒子做“味”的解釋更符合主流傳統(tǒng)的利益，也更能體現(xiàn)權威物理學家在其中的影響等。

事實上，利益模式所要說明的重心不在于知識的真?zhèn)螁栴}，不關心在被接受的理論中哪一種更能反映事實，哪些方面更合理，而只關心知識是否為科學共同體乃至整個社會所承認和接受，以及探討這種理論被這個階級承認和主動選擇接受的原因所在，由此得出:不同的利益決定不同的科學理論。也就是說，利益是分析知識狀況的必要因素而不是充分的因素，利益并不必然導致某種知識主張，但某種知識主張背后一定存在某些利益緣由。后來才逐步上升為利益是科學理論的決定性因素的。利益模式的出發(fā)點倒是可以接受的，而由此上升的夸大利益的決定作用則過于偏激，讓人難以接受，其實利益也像其它社會因素一樣，至多只是在一定程度上、在某些方面對科學知識的形成起到一定的干預作用。

篇9

關鍵詞：幼兒；生命科學；生活教育理論

本文以陶行知先生的生活教育理論為主線研究幼兒生命科學教育，呼吁重視生命科學教育，用科學的方式來喚起幼兒熱愛生活。

一、生命科學教育的內容

陶行知先生的“生活即教育”理論，是指給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。生命科學教育是向幼兒介紹動物、植物、人體的形態(tài)和自然界的生命現(xiàn)象，使幼兒獲取感性的有關動物、植物、人體的知識和經驗，培養(yǎng)幼兒對自然界的興趣，初步激發(fā)幼兒探索生命奧秘的欲望，理解生物自然環(huán)境的關系。以小班為例，人體方面開展的生命科學教育活動有“小鼻子真靈”“亮眼睛”“可愛的小臉”等；動物方面開展的生命科學教育活動有“燕子”“毛毛蟲和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小雞和小鴨”“我們的國寶熊貓”等；植物方面開展的生命科學教育活動有“報春的花”“秋天的”“種蠶豆”“竹子和竹制品”“一串紅”等。

人體、動物、植物都來自于我們美麗的自然界、我們和諧的生活環(huán)境，即我們伸手即觸的生活。在生命科學的教育中，幼兒感受生命的律動，了解生命的奧秘，認識生命的生存環(huán)境和對環(huán)境的影響。因此，生活是最好的老師。此外，在對幼兒進行生命科學教育時，還應包括科學的道德和責任教育，這樣才能體現(xiàn)生命的寶貴，讓幼兒感受到生命的價值。這方面也體現(xiàn)了陶行知先生“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的求知態(tài)度。

二、生命科學教育的方法

幼兒生命科學教育的方法主要包括觀察法、實驗法、種植與飼養(yǎng)法、分類法、測量法、信息交流法、科學游戲法、早期科學閱讀法等。陶行知從“教學做合一”出發(fā)，認為幼兒生命科學教育的方法要“以做為中心”，以行求知，手腦并用。生命的偉大與珍貴更加需要教師踏踏實實地去教，去學，去感受。生命科學教育的方法離不開“教學做合一”。那么如何進行生命科學教育呢？

1.興趣導入，發(fā)現(xiàn)問題

最生活的，也是最能引起興趣的。人體、動物、植物都是幼兒周圍的事物，教師通過提問設疑、圖片觀察、討論交流等方法引起幼兒的興趣，從興趣導入學習生命，激發(fā)學習的欲望。

2.以做為中心，探索問題

科學不能有半點猜想、虛假。在進行生命科學教育中，要以做為中心。做，可以是觀察、實驗、測量等。比如，開展種植園飼養(yǎng)角，在幼兒照顧小動物和培育植物的過程中，教幼兒學會關心生命，學會創(chuàng)造美好生活，真真實實地做到人和自然的和諧相處。又如，帶領幼兒去大自然郊游，去植物園、動物園參觀，這也是一種研究性學習。教師有意識地引導幼兒觀察身邊的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和諧與生生不息。

3.解放頭腦、手腳，解決問題

科學地看，科學地說，科學地聽，科學地動，發(fā)現(xiàn)了科學的奧妙，科學的價值在于創(chuàng)造，將幼兒的創(chuàng)造力最大限度地發(fā)揮出來，并解決問題。比如，人與動物的關系，人與植物的關系，人與自然環(huán)境的關系等，都可以發(fā)揮幼兒的主體地位，讓幼兒去想“怎樣從我做起”，共同創(chuàng)造美好的生活！這來源于生活的生命感嘆，才是真正的生命科學教育，這也是教學做合一的真正目的！

三、生命科學教育的意義

陶行知認為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。到處是生活，即到處是教育。生活決定教育，是教育的中心，教育來源于生活。生活的性質和內容決定教育對生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便會對生活產生反作用?！薄队變簣@教育指導綱要（試行）》要求，幼兒“對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲”，“愛護動植物，關心周圍環(huán)境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環(huán)保意識”。學習生命科學，有助于培養(yǎng)幼兒熱愛生命、熱愛科學的情感，形成客觀求實的科學態(tài)度。

篇10

關鍵詞：科學；知識；權力；實踐

Abstract: The relationship between scientific knowledge and power is discussed in this paper. It is firstly pointed out why traditional epistemology cannot accept the concept of power， so we must shift the view of knowledge and turn from representationism to know-how. Thus， essential correlations between knowledge and power will be set up. In the last part， several difficulties caused by the shift， such as the problems of rationality and relativism， are presented.

Key Words: science；knowledge；power；practice

一

自近代以來，科學一直都是理性知識的典范。在主流的思想家們看來，科學是對自然的精確表象，科學家們運用邏輯方法和實驗觀察研究自然，得出具有普遍有效性的知識?？茖W知識的生產過程雖然有社會文化因素的介入，但是知識的辯護是與情景條件無涉的，這就是所謂的“發(fā)現(xiàn)的情景”（context of discovery）與“辯護的情景”（context of justification）之間的分離。在這樣的前提下，我們無法想象知識與權力能夠存在什么內在的相關性。權力雖然可以壓迫、扭曲知識或者促進知識的生產，但是知識的有效性無論如何都無法與權力建立直接的關系。在知識論中訴諸權力必然會被指責走向非理性和相對主義。

庫恩的出現(xiàn)改變了整個科學論（science studies）的面貌。在庫恩看來，從理想性的角度把“發(fā)現(xiàn)的情景”與“辯護的情景”分離開來是不恰當?shù)摹？茖W知識的生產和辯護都是在具體的情景中進行的，離開具體的社會歷史條件去抽象地談論知識，這樣的做法已經過時了。[1] 20世紀70年代末，科學的社會研究（social studies of science）沿著庫恩開創(chuàng)的進路，深入到具體的科學場景內部去考察實際的科學生產過程，徹底實現(xiàn)了情景化和地方化（localization）。另一方面，表象主義的（representationist）科學觀也正在得到扭轉。哈金（Ian Hacking）在《表象與介入》（Representing and Intervening）中指出，我們不能僅僅把科學理解為對自然的表象，不能把目光僅僅停留在理論、命題和指稱上，科學是一種實踐活動，是對物質的干預和介入。其實，無論是馬克思對物質實踐的強調，海德格爾對此在在世的分析，還是波蘭尼的“意會知識”（tacit knowledge），都旨在克服表象主義的、理論優(yōu)位的（theory-dominant）知識觀的缺陷。從表象走向實踐，從所知（know-that）走向能知（know-how）是他們的共同選擇。

此外，福柯在《規(guī)訓與懲罰》和《性史》等著作中為我們提供了一個全新的權力概念。在?？驴磥恚⒂^權力不同于以往的司法權，它不為某個人或機構所掌握，而只能存在于具體的日常實踐活動和關系中，所以他稱自己的研究是“權力的微觀物理學”。微觀權力不再是壓迫性、否定性的，相反它是生產性的，具有建構知識的功能，因此“知識就是權力”。[2]這條思路為我們考察科學知識與權力的關系問題提供了有益的指導。

在這樣的背景下，我們有必要對知識與權力的關系進行重新審視。首先，“發(fā)現(xiàn)的情景”與“辯護的情景”的融合必然要求我們在考察知識的生產和辯護時把權力納入進來。其次，對科學實踐的強調以及微觀權力的提出要求我們轉換既定的科學觀和權力觀，在具體的科學實踐中尋找知識與微觀權力的內在相關性。但是在此之前，讓我們首先討論一下為什么傳統(tǒng)

收稿日期：

作者簡介：孟強（1977—），男，安徽宿縣人，浙江大學STS研究中心科學技術哲學專業(yè)研究生，主要研究方向為科學哲學、科學的文化研究。

的知識論無法容納權力概念。Power在英文中具有兩種含義：一是物質性的力量，培根當年提出的“知識就是力量”的口號就是從這一含義出發(fā)的；二是權力，它代表的是一種人與人之間的支配和控制關系。所以，我們不妨從“知識就是力量”和“知識就是權力”這兩方面入手。

二

從傳統(tǒng)上看，科學技術被認為是一項智力性的事業(yè)，它的研究對象是自然，研究方法是經驗觀察和理性程序，研究結果是普遍性的命題集合?？茖W家從觀察出發(fā)，得出一系列普遍性的命題，通過證實或證偽來檢驗知識的有效性。一旦得出了被確證的知識，那么其有效性就與生成知識的情景無關了，可以毫無問題地應用到任何地方。

典型的實在論認為，科學是對自然的正確表象，自然獨立于人而存在?？茖W知識的正確與否取決于實在而不是社會、文化或歷史?？茖W知識之所以具有實踐力量，是因為它與實在是符合的，也就是說，科學知識的正確性本身就解釋了科學技術的實踐有效性，其它解釋都是多余的。這樣，“知識就是力量”在實在論那里不是問題。

反實在論否認科學知識是對自然的精確表象?？茖W以觀察為基礎，經驗就是科學的邊界。在科學中，我們根本無法通達實在，實在僅僅是實在論者的形而上學假設。這種假設是不必要的，經驗充足性和理性方法足以為科學知識的合理性提供保障。但是，反實在論在解釋科學技術的實踐有效性方面顯得底氣不足，一種與實在無關的知識如何能夠為人類與自然的交往提供指導呢？“知識就是力量”成為了一個難題。

但是，即使是看似合理的實在論解釋也存在諸多問題。首先，實在論訴諸的是一種誘導性論證（abductive argument）。也就是說，在解釋科學的實踐有效性方面，實在論是最成功的，因此它是正確的。[3]很明顯，許多人并不接受這樣的論證，從實在論的解釋最成功，我們無法推論出它就是正確的。其次，實在論設定實在的獨立性并以此為科學辯護，這樣的做法是有問題的。維特根斯坦告訴我們，語言的意義在于它的用法，也就是說，詞匯的意義取決于詞匯、詞匯的使用者和被言說之物的三種關系，而實在論恰恰排除了詞匯的使用者這個維度。從語義的角度研究科學，否認科學的語用學維度，這樣的做法有失偏頗。最后，實在論（反實在論也是如此）預設了表象主義的知識觀?？茖W是命題的集合，是對自然（或經驗）的靜態(tài)表象，因此科學知識是一種所知。[4]但是，科學僅僅是表象嗎？如果是，那么我們如何解釋科學家的實驗室活動?？茖W家不是一群善于沉思的哲學家，而是不斷地在實驗室中操作設備、尋找材料、配制溶液，并不斷與各種機構進行合作和磋商。在表象主義的科學觀看來，所有這些活動都不重要，但情況恰恰相反。

可見，實在論對“知識就是力量”的解釋是不成功的，因為它自身存在許多不足；反實在論在面對這個問題時也顯得很乏力。那么，在“知識就是權力”這個問題上，它們的表現(xiàn)又如何呢？其實，不僅是實在論和反實在論，近代的整個知識論傳統(tǒng)都把權力排除在外。權力可以促進或壓迫知識的形成，但是知識的有效性與權力無關。如果我們在知識論中把權力納入進來，那么非理性和相對主義將接踵而至。

但是，?？乱约みM的口吻告訴我們，知識就是權力。我們無法離開權力去談論知識，不過這樣的權力不是司法權，而是微觀權力。?？略谝幌盗兄髦辛钊诵欧卣撟C了知識與權力之間的糾纏關系。在他看來，權力是生產性的社會關系，知識的獲得要以權力的介入為前提。但是，傳統(tǒng)的知識論無法容納?？?，無法容忍“知識就是權力”這個有點瘋狂的結論?？傊?，在面對“知識就是力量”時，實在論和反實在論或者自身存在不可克服的缺陷，或者無法給出有效的解釋；在面對“知識就是權力”時，甚至整個知識論傳統(tǒng)都唯恐避之不及。因此，我們有必要轉換表象主義的科學觀，這樣才有可能同時應對“知識就是力量”和“知識就是權力”的雙重挑戰(zhàn)。

三

我們知道，早在古希臘就存在所知與能知的區(qū)分。一個哲學家可以對某件物品（比如桌子）進行描述，概括出它的屬性甚至制造規(guī)則，這樣的知識被稱為所知。但所知并不足以保證這位哲學家能夠制造出桌子。只有工匠才知道如何運用木材和工具制造出令人滿意的桌子，他具有的知識被稱為能知。所知代表的是一種理性化、規(guī)則化和普遍化的傾向，而能知代表的是一種操作性的、介入性的和情景化的實用主義傾向。但是，歷史戲劇性地把所知提升到一個無以復加的地位。在近代以降的知識論傳統(tǒng)中，我們根本找不到能知的蹤跡。一種靜態(tài)的、表象主義的、普遍主義的知識論成為正統(tǒng)，科學哲學也不例外。

幸運的是，這樣的局面正在得到扭轉。馬克思當年試圖用物質性的實踐活動來顛覆德國唯心主義體系，實用主義者試圖把知識與行動的效果結合起來，海德格爾對此在在世的分析，波蘭尼的意會知識，哈金從表象到介入的轉向，以及科學論最近對實驗室和科學實踐活動的強調，都是這方面的重要嘗試。[5]下面本文試圖對科學進行分析以闡明能知的涵義。

在表象主義的科學觀看來，科學由兩個部分組成：理論和實驗。理論是一系列普遍有效的命題集合，實驗則以理論為指導，為理論提供檢驗?？茖W的目標就是不斷建構更好的理論。因此，科學是一項普遍性的事業(yè)，它與任何地方性（local）的技能、場所、要求等情景因素無關。但是，從能知的角度看情況完全不同。

首先，理論不是一組相互關聯(lián)的語句或概念圖式之網，而是可拓展的散亂模型的集合，其應用的范圍不完全確定，其有效性和精確度也有較大的波動。理論的應用是對某個具體的模型作出相應的調整，以適應特定場合定事例的需要，而不是從普遍原理出發(fā)進行形式化演繹。庫恩就曾指出，理論不是普遍適用的語句系統(tǒng)，而是解問題的范例。[6]學習理論就是學會以特定的方式運用這些范例去解決類似的問題。在此過程中，范例可以被修改或拓展。如果沒有模型，那么存在的僅僅是抽象的數(shù)學結構，漏洞百出的公式。因此。理論并非是放之四海而皆準的教條，對理論的應用要求使用者知道如何在具體的情景中對它們進行修改，以適應當下的需要。

其次，科學研究包含機會（opportunity）這個概念，也就是說科學研究的目的在于尋找研究機會。如果不考慮現(xiàn)有的地方性資源和需要，如果抽離于機會出現(xiàn)的具體情境，那么什么構成研究機會就是不清楚的。例如科學家發(fā)現(xiàn)了一個頗具價值的課題，但是卻沒有資金、設備和資源，那么這只能是空想；現(xiàn)有的設備和資源所能實現(xiàn)的研究無法引起同行的共鳴，這樣的研究也毫無價值。[7]用海德格爾的話說，科學研究概念是尋視性的（circumspective），它是在由資源、目標、人員和標準等因素所構成的地方性情景中，對做什么才是有意義的實踐性評估。這種尋視是一種知道如何獲得知識的能力。

最后，實驗的任務并不是記錄和觀察從而為理論提供檢驗，實驗室也不是普遍理論的例證化。相反，實驗是在實驗室中建構微觀世界的活動。科學家通過構建簡化的人工“世界”來避免無序的復雜事物，因為這些事物阻礙了實驗室的研究工作，使研究對象無法顯現(xiàn)。實驗室研究人員通過隔離、介入、操作和追蹤等多種方式來對微觀世界的對象進行研究。脫離了人為建構的實驗室，科學家根本無法獲得這些對象，無法獲得關于這些事物的科學知識。用哈金的話說，科學家在實驗室中“建構現(xiàn)象”。[8]因此，科學是一項物質性地介入和改造世界的事業(yè)。

可見，能知是一種地方性的、情景性的和介入性地獲得知識的能力。我們并不像笛卡爾那樣坐在辦公室里沉思冥想，以期獲得某種普遍的規(guī)律和真理。為了獲得知識，我們必須走向實驗室，尋找資金、合作伙伴和各種設備，訓練科技人員，并掌握各種技能。因此，知識總是伴隨著獲得知識的條件和能力。

四

如果接受能知概念和地方性的、介入性的知識觀，那么我們應該如何應對“知識就是力量”和“知識就是權力”的挑戰(zhàn)呢？讓我們首先從“知識就是力量”開始。

如前所述，知識在現(xiàn)代社會中發(fā)揮的觀念力量和物質力量是不可否認的。傳統(tǒng)的知識論試圖通過應用的概念和假設-演繹模型來解釋這些現(xiàn)象的做法并不成功。因為它沒有看到，知識本身就包含著力量的概念。首先，知識的獲得需要某些物質性的前提條件。比如，科學家在實驗室中制造出自然界并不存在的研究對象，并對微觀世界進行封閉和分割，對研究對象進行監(jiān)視、追蹤、記錄、建構和操作。這個過程是一個“建構現(xiàn)象”的過程，是保持研究對象的規(guī)則性的過程。沒有它們，我們甚至不知道如何下手，更不用說獲得知識了。其次，我們還需要對從事科學研究的人進行規(guī)范，如果你不以特定的方式進行研究，不遵守特定的操作程序，那么就不可能完成實驗任務。最后，知識的拓展必須同時伴隨著獲得知識的情景條件的拓展。[9]以普通的電腦為例，如果你的房子沒有電源，如果你的操作不當，如果你不保持一定的溫度，如果你不掌握一定的技能，那么電腦就會變成廢物。因此，知識的拓展同時要求對外在世界和人的重構和規(guī)范?？梢姡R本身就包含著力量，我們無法把力量看作是知識的應用所帶來的效果，相反，力量是知識之獲得和有效性的前提。因此，在能知的知識觀面前，“知識就是力量”根本就不是問題。

那么，“知識就是權力”又如何呢？首先，我們已經看到，知識的起源和拓展都要求對人進行訓練和規(guī)范，這與?？滤f的規(guī)訓沒有什么不同。其次，知識的物質效果也間接影響著、規(guī)定著人的身份和自我理解。我們的行為是在特定的情景中發(fā)生的，這種情景決定了怎樣的行為是可能的。同樣，我們所在的情景也規(guī)定了我們的自我理解。情景的改變不僅會改變我們的行為之可能性，而且會改變我們自身。知識在當代社會中不僅引入了新的觀念和思想（如進化論和DNA），而且也在物質上塑造著世界，并由此不斷地重塑著人類活動的場景，因此它間接地規(guī)定著人是什么。這樣，“知識就是權力”也得到了合理的解釋。

綜上所述，如果我們接受介入性的、物質性的知識觀，那么力量和權力就是其題中應有之義。我們無需求助于“應用”來解釋科學技術對當代社會的影響，也不會使它變成一項奇跡。而且，我們同時可以避免一些人對科學技術所持的盲目樂觀主義和悲觀主義。一方面，科學技術確實積極地推動了文明的發(fā)展，極大地改善了人們的生活，因此徹底的悲觀主義不能成立；另一方面，科學知識并非是什么完全中立的力量，它在不斷地構造人本身和行動的可能性，這無疑又為盲目的樂觀主義潑了一盆冷水。

五

雖然實踐性的知識觀能夠容納“力量”和“權力”概念，但這是否會導致非理性和相對主義？這是我們必須回應的一個問題。

近代以來知識論的中心問題是如何保證知識的合理性與有效性，換句話說，我們怎樣才能為知識尋找到一個堅實的基礎，從而保證知識的普遍有效性和純粹性呢？笛卡爾的“我思故我在”，康德的“我思”，胡塞爾進行“先驗還原”得出的“先驗自我”以及哈貝馬斯的“理想的交往共同體”等等都試圖一勞永逸地為知識奠定基礎。但是這樣的做法在當代已經變得越來越不合時宜。無論是以利奧塔和羅蒂為代表的后現(xiàn)代主義，以海德格爾和伽達默爾為代表的解釋學傳統(tǒng)，還是庫恩之后的科學論，都紛紛走向了情景化和地方化，普遍主義的、規(guī)范性的知識論立場被拋棄了。

上文提到，情景化的知識要求我們融合“發(fā)現(xiàn)的情景”和“辯護的情景”，其結果就是我們無法把知識與權力截然區(qū)分開來，所以福柯提出了“權力/知識”這個概念。但是，這并不意味著我們投入了非理性的懷抱。庫恩告訴我們，如果你想成為一名科學家，如果你想獲得科學知識，那么你就必須接受既定的科學“范式”，當前的科學方法、步驟和程序是你必須接受的東西，除此之外別無選擇。福柯也以同樣的語調說，學科同時也是一個規(guī)訓過程，學習知識的過程同時也是一個權力運作的過程，接受規(guī)訓是獲得知識的前提。所以維特根斯坦說，“當我遵守規(guī)則時，我并不選擇。我盲目地遵守規(guī)則”。[10]情景是我們無法擺脫的東西，無論我們是否愿意，我們都必須把它作為前提接受下來，這個過程明顯涉及到強制性和權力。但我們不能因此就得出結論說，這樣的做法是非理性的。這樣看來，我們無法像笛卡爾那樣先懷疑一切，然后再尋找知識的“阿基米德”點，因為“一種懷疑一切的懷疑就不成其為懷疑”。[11]毋寧說相反的做法才是切實可行的，即我們必須事先接受大多數(shù)事物，然后才能懷疑。也許維特根斯坦說得對，我們都在盲目地遵守游戲規(guī)則，科學研究這個語言游戲也是如此。在游戲規(guī)則和“生活形式”的基礎上我們才有可能提出是否合理的問題，問游戲規(guī)則或“生活形式”本身是否合理是一個無意義的問題。所以，我們不能說知識與權力的交織必然導致非理性。

那么，這樣的知識觀是否會導致相對主義呢？庫恩和維特根斯坦通常被看作是相對主義者，應該說這樣的說法是有道理的。范式的轉換以及“生活形式”的改變必然會帶來世界圖景的改變，人們對世界的看法、行為方式以及語言的意義都會發(fā)生轉變。但是范式和生活形式是我們無法選擇的，因為我們的自我理解和思維方式都以既有的生活形式為前提。所以，相對主義是不可避免的，但是這并不是“怎么都行”的極端相對主義，因為范式和生活形式是公共的，而不是主觀任意的。

參 考 文 獻

[1] 庫恩. 科學革命的結構[M]. 北京: 北京大學出版社， 2003. 緒論.

[2] 福柯. 規(guī)訓與懲罰[M]. 北京: 三聯(lián)書店， 1999. 29-30.

[3] Arthur Fine. The Natural Ontological Attitude[A]. Jarrett Leplin(eds.) Scientific Realism[C]. California: University of California Press， 1984. 85.

[4] Joseph Rouse. Engaging Science: How to Understand Its Practices Philosophically[M]. Ithaca and London: Cornell University Press， 1996. 8.

[5] Andrew Pickering. From Science as Knowledge to Science as Practice[A]. Andrew Pickering(eds). Science as Practice and Culture[C].Chicago: University of Chicago Press， 1992. 2.

[6] [7] [9] Joseph Rouse. Knowledge and Power: Toward a Political Philosophy of Science[M]. Ithaca and London: Cornell University Press， 1987. chap. 2; 80-95; 220-235.

[8] Ian Hacking. Representing and Intervening[M]. Cambridge: Cambridge University Press， 1983. 220-232.