導語：如何才能寫好一篇對外漢語教學案例分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：案例 “把”字句 PPP模式 交際法 任務(wù)型教學法

一、引言

近年來，對外漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展，關(guān)于第二語言課堂教學法的研究也越來越多，然而不同課型、不同教師采用的教學法不同，目前較為流行的有“PPP模式”、交際法和任務(wù)型教學法。所謂“PPP模式”，是目前最普遍的教學模式，由展示（presentation）、練習（practice）和表達（production）三部分組成，因此也稱為“3P模式”；交際法是以語言功能和意念為綱、培養(yǎng)在特定的社會環(huán)境中運用語言進行交際的教學法；任務(wù)型教學法是以任務(wù)組織教學，在任務(wù)的執(zhí)行過程中，以參與、體驗、互動、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調(diào)動他們已經(jīng)掌握的目的語資源，在實踐中認識、應(yīng)用目的語，在“干”中學，在“用”中學的教學方法。

研究教學模式如何應(yīng)用于教學的直觀途徑是案例分析，“把”字句作為留學生的習得難點，對其教學方法的探討十分必要，然而當前對外漢語課堂案例分析主要集中于對綜合課、聽說課、詞匯教學等的研究，對“把”字句的專項分析較少，因此筆者從實際需要出發(fā)，以北京語言大學“初級教學演示――‘把’字句”為材料，對真實的教學過程進行記錄并分析，形成本文針對“把”字句的專項案例分析。

二、案例定位

1.課型：漢語精讀課；

2.學生等級：水平較高的初級學習者；

3.教學內(nèi)容：“把”字句；

4.學生數(shù)量及情況：6位來自不同國家，混合班的學生；

5.教學時長：17分鐘；

6.教學步驟：導入語法點――講解――練習。

三、教學內(nèi)容

（一）教學重點及實現(xiàn)過程

該案例主要教學內(nèi)容為“把”字句，通過“導入、講解、練習”的思路教授“把”字句“S+把+O+V+了、S+把+O+V+RC、S+把+O+V（在/給）+RO”三種結(jié)構(gòu)。課堂環(huán)節(jié)通過目前第二語言課堂教學領(lǐng)域最為普遍的教學模式――“PPP模式”來呈現(xiàn)，由展示（presentation）、練習（practice）和表達（production）三部分組成：

1.展示（presentation）（用時約4分鐘）：用“學生喝水”的動作，通過不同的問題引入“她喝了一瓶水、那瓶水她喝了、她把那瓶水喝了”三個句式，進而自然流暢地講解了因“話題不同，句式選擇不同”的情況，隨后用學生熟悉的母語講解了“把”字句的語義特點、包含的要素，最后通過“用例句理解結(jié)構(gòu)”的方式呈現(xiàn)出本節(jié)課重要結(jié)構(gòu)，完成語法展示階段的教學。

2.練習（practice）（用時約4分鐘）：展示環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師采用交際性練習的方式通過問學生“你把功課交給老師了嗎？”引導學生輸出，練習“S+把+O+V（在/給）+RO”結(jié)構(gòu)，并適時糾正。期間，教師采用合唱與獨唱相結(jié)合的方式，單獨叫學生回答問題后又領(lǐng)讀，在保障開口度的同時不斷重復，幫助學生理解并記憶該語法句。

3.表達（production）（用時約9分鐘）：練習過后，教師通過發(fā)出指令――做動作――提出請求的方式幫助學生完成交際目的。教師首先讓每位學生拿出信用卡，后分別讓不同學生遵循“請把信用卡交給我”的指令完成動作，后問其他同學“他做什么了”引導學生輸出，使用“把”字句，最后通過問學生“你想不想要？怎么說？”引導學生說出“請sb.把N還給我”，使用“把”字句完成交際目的。

（二）講解方式

教師放棄人為的“教科書語言”，根據(jù)學習者的實際需要，選取真實的語言材料，以話語為基本單位，以交際為主要手段，將功能與結(jié)構(gòu)融合在話題之中，多次循環(huán)，循序漸進地組織教學，把課堂教學與真實生活聯(lián)系起來，著重培養(yǎng)學生的交際能力，踐行了交際法的教學主張。主要采用以下講解方法。

1.結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合：通過例句理解語法結(jié)構(gòu)，如：通過“他把水喝了”理解“S+把+O+V+了”；通過“老師把書放在桌子上”理解“S+把+O+V（在/給）+RO”等。

2.任務(wù)原則、交際原則、意義原則相結(jié)合：教師給學生真實的情景和交際任務(wù)，通過問問題、做動作的方式幫助學生理解后引導輸出，如把書放在桌子上問學生“我做什么了”，讓學生在理解意義的同時完成交際任務(wù)。

3.采用引導式教學：老師以問答法貫穿整個課堂，其講解過程中使用了大量的疑問句，引導學生回答，盡量把更多的課堂時間和說話機會留給學生，提問還能刺激學生自主思考，調(diào)動學生說漢語的積極性。

4.合唱與獨唱相結(jié)合的方式：講解中大部分例句由學生單獨回答以后教師領(lǐng)讀，在重復中幫助學生理解并記憶。

5.采用情景教學法：講解“把”字句表祈使作用時，直接放在情景“請把信用卡給我”中，并完成動作，讓學生在真實情景中理解該功能。

6.適當運用學生母語：講解“把”字句的語法義與使用特點時，教師采用英文講解，減少了學生理解語言本身與“把”字句語法特點的雙重壓力，讓學生輕松理解并記憶該語法點。

總體來講，該教師摒棄枯燥難懂的語法點解釋，使用學生母語幫助學生理解，并且給出具體豐富的例句，讓學生在語言環(huán)境中去理解語法結(jié)構(gòu)。該教師沒有過多地糾結(jié)于語法結(jié)構(gòu)本身的抽象講解上，把抽象難懂的語法變得簡單易懂，圓滿完成了語法的講解。

（三）練習方式

興起于20世紀60年代的建構(gòu)主義理論認為，第二語言課堂應(yīng)以學生為中心，教師是任務(wù)活動的指導者和協(xié)助者，在整個教學過程中起到激勵、動員學生學習的作用。本案例中，教師以學生為中心，引導學生參與到課堂活動中，強調(diào)教學過程中的互動，通過互動過程中的意義協(xié)商來促進語言習得。其主要采用的練習方式及作用如下：

1.采用“真實任務(wù)”練習：一部分學者把任務(wù)分為“真實任務(wù)”和“教學任務(wù)”。真實任務(wù)是指現(xiàn)實生活中真實的言語交際活動。教學任務(wù)是教師為了培養(yǎng)學生語言交際能力而有意識地設(shè)計的與真實任務(wù)有相似性的活動。本案例中，教師采用“把功課交給老師”“把信用卡給我”等生活中的真實任務(wù)，把學生融入到真實環(huán)境中，引導學生回答問題，增強了學生的積極性和參與意識。

2.加入題外話：在課堂教學過程中，要避免“滿堂灌”，可以通過一些“題外話”來調(diào)節(jié)、活躍課堂氣氛。本案例中，該教師在收集信用卡及還給學生物品時，通過拿信用卡、背包等方式用動作參與到情景中，加之夸張的表演，提高了情景的真實性，增強了課堂趣味，有利于提高學生參與的積極性。另外，該教師對于課堂的總體掌控很好，課堂氛圍放松，沒有壓抑感，肢體語言豐富，利于學生理解掌握知識點。

該教師在引導學生練習環(huán)節(jié)中始終掌控全局，收放自如、靈活多變。注重體現(xiàn)學生的主體地位，讓學生以自我感知學習為主，在多次重復及互動學習中自然習得，教師只負責引導、答疑和啟發(fā)，避免讓學生對教師或范本產(chǎn)生依賴，是成功的練習范式。

四、總體評價及個人建議

該教師博采眾長，用問答的方式引導學生參與到角色中并進行輸出練習，注重提高學生的交際能力，使課堂氣氛活躍。這樣的處理方式使得“PPP模式”過于重視語言形式的缺陷得到了彌補。“PPP模式”形式與內(nèi)容失衡，在調(diào)動學生積極性方面存在缺陷，該教師與交際法的結(jié)合增加了內(nèi)容、功能在教學中的比例，引入真實情景讓學生身處其中，使得漢語教學更加充實而不空泛，靈動而不枯燥。

該教師在語法點講解、課堂呈現(xiàn)以及調(diào)動學生積極性方面處理得當，值得學習，但筆者認為該案例依然存在練習形式單一、重復過多、學生之間互動不足的缺陷。王燕（2005）在《任務(wù)型教學法在初級對外漢語教學中的運用初探》中指出，“要增加學生之間的團隊協(xié)作和互動，把學生分小組放在真實的語言環(huán)境中完成交際任務(wù)，充分調(diào)動以前學過的知識，進行語法知識的再組合和創(chuàng)新使用”。Willis（1996）也提出了任務(wù)實施框架：任務(wù)前（介紹主題和任務(wù)）――任務(wù)中（任務(wù)、計劃、報告）――任務(wù)后（語言形式的分析與練習），強調(diào)語言輸出。針對該案例練習形式單一的缺陷，應(yīng)該增加任務(wù)型教學法中對團隊任務(wù)的操練環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新語言的能力，豐富練習形式。具體如下：

1.把學生分組，每組三個人，通過“頭腦風暴”的方式每組盡可能多地寫出與布置房間相關(guān)的詞匯和句式。

2.教師布置任務(wù)：每組三人，一人是房屋主人，負責發(fā)出指令（強調(diào)用“把”字句）；一人是搬運工，負責按照主人命令執(zhí)行任務(wù)；一人以“搬運工做了什么”為題，進行結(jié)果匯報。

3.教師發(fā)放房屋、家具等的圖片道具。

4.開始執(zhí)行任務(wù)。

5.教師做好活動記錄，并在活動結(jié)束后進行評價反饋。

五、結(jié)語

著眼于真實課堂，筆者結(jié)合“PPP模式”、交際法、建構(gòu)主義理論對其教學重點、實現(xiàn)過程、講解及練習方法進行了分析，最后從任務(wù)型教學法出發(fā)，提出教學建議。從細節(jié)出發(fā)，分解的課堂實例有利于學習和研究教學方法，進而間接促進對外漢語教學。但本文視角過小，收集材料方面存在缺陷，也沒有明確指出該教學案例的主要亮點及缺陷。筆者希望在以后的相關(guān)研究工作中進一步完善對“把”字句教學針對性的分析，從而為對外漢語教學方法的探討與研究做出貢獻。

參考文獻：

[1]劉.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，

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[2]李星.對外漢語綜合課課堂教學案例分析――以預科班我都做對

了為例[D].武漢：華中師范大學碩士學位論文，2014.

[3]張輝.漢語綜合謀教學法[M].北京：北京語言大學出版社，

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[4]王燕.任務(wù)型教學法在初級對外漢語教學中的運用初探[D].北

京：北京語言大學碩士學位論文，2005.

[5]廖巧云.交際教學法的應(yīng)用?問題與思考[J].濟南：山東外語教

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[6]魏永紅.任務(wù)型外語教學研究[D].上海：華東師范大學碩士學位

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關(guān)鍵詞 對外漢語 課堂互動 案例研究

【主題描述】

課堂互動是第二語言教學的重要環(huán)節(jié)。Allwright（1948）指出；“互動是課堂教學的最基本事實，因為在課堂上發(fā)生的每一件事都經(jīng)過人與人的交互過程?！闭n堂互動提供了學生參與語言交際的機會，互動中問答、意義協(xié)商和反饋提高了學生語言輸人和輸出的數(shù)量和質(zhì)量，促進了語言能力的發(fā)展。課堂互動包括師生互動和學生之間互動兩種模式。在以教師為中心的課堂上，教師提問――學生回答――教師反饋是師生互動的主要特點。而在以學生為中心的課堂上，學生之間的互動以及師生之間的意義協(xié)商是互動的重要形式。

課堂互動的理論基礎(chǔ)是Long（1985，1996）的交互假設(shè)。交互假設(shè)是對Krashen的輸人假設(shè)的修正和發(fā)展。Krashen（1982）認為可理解輸人是第二語言學習能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。Long的前期交互理論強調(diào)意義協(xié)商在理解性輸人中的作用；意義協(xié)商引起了語言的調(diào)整，而這種調(diào)整可以提高語言輸人的可理解性。

課堂互動合理設(shè)計有重要作用，是教師在備課的時不可忽視的環(huán)節(jié)，為了能讓老師們更有效地進行課堂教學，本教學案例主要探討課堂互動的合理性，望能給對外漢語教師們在課堂教學提供助。該案例中的課文選自漢語高級教材，針對高級階段留學生編排，題目是《一諾千金》。

【案例描述】

這是2011年4月8號的一堂觀摩課，授課者是云南師范大學國際漢語教育學院的教師王修潔，授課對象是高級班留學生，聽課者是云南師范大學國際漢語教育學院2010級漢語國際教育的同學，授課內(nèi)容為《一諾千金》，時間40分鐘。

老師先和同學們問好，然后讓同學們猜謎：最貴的諾言，打一成語。以此引出課文題目：一諾千金。然后讓一個學生在黑板上寫出答案。下面，老師介紹了成語的出處，給出了例句，補充了近義詞，并讓同學們回想學過的近義成語。

接下來開始講解生詞。除了“腹部”、“隆起”、“蹣跚”給出圖片讓學生描述外，其余生詞都是采用先展示詞語解釋，再給出與詞語相關(guān)的常用搭配，老師舉出例句，同學造句的方法。最后的環(huán)節(jié)是近義詞辨析，老師展示了兩組近義詞：完畢/完結(jié)；為難/難為。老師先講解兩詞相近的意思，隨后講解差別，然后舉出例句讓學生加深理解，最后做句子填空練習。

在整個過程中，我注意到一點：老師的提問大多數(shù)時候是由韓國學生小石回答的。其他同學幾乎沒有主動回答問題。另外，整個課堂的氣氛比較沉悶，屬于典型的“以教師為中心”課堂教學，忽視了學生之間的互動。我認為這樣的互動是缺乏合理性的。

【案例分析】

優(yōu)點

運用多種手段與學生進行互動

上課開始時，教師用猜謎的方式引出課文；講解生詞時，展示圖片，讓學生進行描述；教學過程中，又不時進行提問，互動手段多樣。

缺點

1.教師注意力過于集中，未兼顧全體

互動中對其中一名同學過于照顧，未能兼顧其他同學，未能有效調(diào)動起其他同學的積極性。在課堂問答中，韓國留學生小石出盡了風頭，相比之下，很多歐美學生未被調(diào)動。

2.只關(guān)注師生互動，忽視了學生之間的互動

互動形式僅僅局限于師生之間的互動，并未在課堂教學中有效調(diào)動學生間的互動。根據(jù)美國教育家Parker Palmer的觀點，理想的教學應(yīng)該是在師生之間、學生之間、師生與教材之間建立良好的連接。只注重師生互動的做法違背了上述教育理念。

3.師生互動中未發(fā)揮“更正性反饋”的重要作用

盡管在課堂上小石發(fā)言的機會很多，但他的口語水平并不高。這說明教師在課堂互動中不重視“更正性反饋”，導致留學生口語不標準，部分語句不合語法規(guī)范，阻礙了留學生漢語口語的健康發(fā)展。

建議

1.課堂互動中老師應(yīng)將注意力平均分配

在課堂教學過程中，難免有同學精力不集中，有同學過于踴躍。對前者，教師應(yīng)及時對其進行關(guān)注，幫助同學集中注意力。對后者，教師應(yīng)當減少關(guān)注，以保證其他同學有均等的參與機會。具體做法可以是提問之前先制定回答者，或者要求多個同學回答問題。

2.注重學生之間互動，發(fā)揮以學生為中心的教學優(yōu)勢

除師生互動外，教師還應(yīng)思考如何有效調(diào)動學生之間的互動，以發(fā)揮peer group learning的作用。在以學生為中心的課堂上，學生之間的互動以及師生之間的意義協(xié)商是互動的重要形式。只有切實調(diào)動學生之間互動的積極性才能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學“以學生為中心”。

3.應(yīng)注重互動中的更正性反饋

更正性反饋又被稱為負向反饋，是向?qū)W習者表明他們使用的目的語是不正確的（Lightbown & Spada 1999：171）。更正性反饋與傳統(tǒng)意義上的糾錯不同，因為更正性反饋不僅包括直接的糾正，還包括間接的意義和形式協(xié)商。更重要的是，更正性反饋不僅是課堂教學的手段，也是語言習得的要素，對學習者中介語的發(fā)展有重要影響。

參考文獻：

[1]祖曉梅. 漢語課堂的師生互動模式與第二語言習得[J]. 語言教學與研究，2009，1：25-32

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[關(guān)鍵詞]漢語國際教育碩士 留學生 課程設(shè)置 培養(yǎng)方案

[中圖分類號] G643 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）19-0098-03

漢語國際教育碩士專業(yè)學位是國務(wù)院學位委員會于2007 年設(shè)立的，旨在提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善國際漢語教學專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應(yīng)漢語國際推廣新形勢需要的國內(nèi)外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化的專門人才。達到這一目標的關(guān)鍵是課程設(shè)置。許多學者都對該專業(yè)的課程設(shè)置進行了深入研究，但主要是針對中國本土的漢語國際教育碩士而言的，關(guān)于留學生漢語國際教育碩士（簡稱“留學生漢碩”）的課程設(shè)置則較少有專文論及。因此，本文擬以江西師范大學為例，剖析我校留學生漢碩課程設(shè)置存在的問題，同時提出對策和建議，以期促進今后我校留學生漢碩的培養(yǎng)，同時也為中西部地區(qū)兄弟院校留學生漢碩的培養(yǎng)工作提供一定的借鑒和參考。

一、江西師大留學生漢碩概況

江西師范大學于2009年6月獲批成為漢語國際教育碩士專業(yè)學位培養(yǎng)單位，并于2010年春季開始招收留學生漢碩，目前已有兩屆學生順利畢業(yè)，并有一屆留學生漢碩在讀。我校留學生漢碩的生源以馬達加斯加籍留學生為主。雖然我們在招生時要求申請者需具備大學漢語言專業(yè)本科及以上學歷，或具備相當于新HSK五級的漢語水平，但班級漢語水平層次區(qū)分仍較明顯，由于印尼和韓國等亞洲籍留學生一般都有在中國的大學學習四年漢語的經(jīng)歷，他們的漢語水平明顯高于馬達加斯加和加納等非洲籍留學生。根據(jù)我們的調(diào)查，在非洲籍留學生中，有7人在大學孔子學院學習過兩年漢語，還有7人在孔子學院學習過三年漢語。相對來說，這些留學生學習漢語的時間不長，基礎(chǔ)也不太扎實，特別是書面表達的時候，暴露的問題更多。

二、課程設(shè)置的基本情況

江西師大留學生漢碩的課程設(shè)置是在全國漢語國際教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會制定的《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位外國留學生指導性培養(yǎng)方案》（以下簡稱《留學生方案》）的指導下，結(jié)合我校實際情況制定的。其課程體系也是以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點。課程類型與學分分布與《留學生方案》完全一致，只在課程與學分結(jié)構(gòu)方面稍有微調(diào)。

（一）核心課程的設(shè)置

學位公共課程（6學分）包括《當代中國專題》、《高級漢語》、《漢語語言學》。學位核心課程（12學分）包括《漢語作為第二語言教學》、《第二語言習得》、《漢語教學案例分析》、《中華文化及技能》、《跨文化交際》。其中，《中華文化及技能》這門課程與《留學生方案》稍有出入，《留學生方案》是《中華文化專題》。

（二）拓展課程的設(shè)置

我校的拓展課程整體結(jié)構(gòu)與《留學生方案》一致，但每一類里可供選擇的課程與《留學生方案》又稍有不同。關(guān)于漢語教學類，我校把《留學生方案》的《漢語語言要素教學》這門課程根據(jù)語言各要素分解成3門課程：《漢語語音教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》。同時，刪去了《漢語技能教學》，并增設(shè)了《漢語教學研究方法》和《古代漢語》。關(guān)于中華文化與跨文化交際類，《留學生方案》是2門：《中華文化經(jīng)典》、《中外文化比較》，我校還增設(shè)了2門：《中國思想史》、《國別與地域文化》。關(guān)于教育與教學管理類，《留學生方案》是3門：《外語教育心理學》、《教學設(shè)計與管理》、《國別漢語教學調(diào)查分析》，而我校則增設(shè)了《國外中小學教育專題》。

（三）訓練課程的設(shè)置

《留學生方案》共有4門：《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》、《漢語教學資源及其利用》、《教學測試與評估設(shè)計》、《中華文化技藝與展示》。我校把《留學生方案》的第4門課程換成了《課型與教學技能訓練》，因為核心課程里已有一門《中華文化及技能》。

通過以上比較可知，我校留學生漢碩的課程設(shè)置對《留學生方案》所做的修改歸納起來有三點：一是個別課程的教學側(cè)重點不同，如《中華文化及技能》這門課程，我校更偏重于文化技能的教學。二是個別課程的類別歸屬不同，如在《留學生方案》里，《漢語技能教學》屬于漢語教學類拓展課程，而我校實質(zhì)上把這門課程移到訓練課程中了。三是增加了一些課程，并細化了個別課程。那么，從實際的教學效果來看，這些修改是否合理呢？從整個課程體系來看，還有哪些需要完善呢？

三、課程設(shè)置存在的問題

（一）重漢語教學類課程，輕漢語知識類課程

在我校留學生漢碩的26門課程中，純粹的漢語知識類課程只有3門（占12%），漢語教學類課程卻有14門（占54%）。留學生們普遍反映，一個學期的《高級漢語》課根本不夠，他們迫切希望有更多的漢語課程，以進一步提高漢語水平。這不難理解：一個母語就是漢語的教師若沒有扎實的學科基礎(chǔ)知識，僅僅依賴自身作為母語使用者的語言直覺，尚難達到良好的教學效果，更何況我們的留學生呢？試想一下，如果他們畢業(yè)時連自己的發(fā)音、用詞造句、書面表達等方面都存在著缺陷，又談何去教別人漢語？

（二）課程內(nèi)容交叉重復

課程設(shè)置應(yīng)該形成一個完整的體系，各門課程之間有機聯(lián)系，應(yīng)盡量避免課程之間內(nèi)容的交叉重復。從上文提供的數(shù)據(jù)來看，我校留學生漢碩的漢語教學類課程與漢語知識類課程的比重約為4.7∶1。教學類課程設(shè)置過多勢必造成某些課程在內(nèi)容上的交叉重復。如《漢語作為第二語言教學》這門核心課程有很大一部分內(nèi)容是講語言要素教學，而拓展課程里又分別開設(shè)了《漢語語音教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》，這是比較突出的交叉重復。

（三）部分課程的設(shè)置必要性不足

在對我校留學生漢碩與國內(nèi)漢碩的課程設(shè)置進行比較時我們發(fā)現(xiàn)，在留學生漢碩的課程中，約有70%的課程與國內(nèi)漢碩的課程相同或相近。我們認為，有的課程對于將要去海外執(zhí)教的中國本土的漢語國際教育碩士來說是必要的，但是對于留學生漢碩卻未必如此。孟瑞森（2011）指出，留學生攻讀漢語國際教育碩士專業(yè)學位與中國教師相比，存在著天然的優(yōu)勢：留學生畢業(yè)后在其本國從事漢語教學不存在難以適應(yīng)海外生活環(huán)境的問題，不存在因語言、文化、習俗的不通而產(chǎn)生的溝通問題；留學生更了解當?shù)亟逃恼?、體系、規(guī)章制度等，而且他們自身有學習漢語的經(jīng)歷，可以更好地指導當?shù)氐膶W生。因此，像《國別與地域文化》、《國外中小學教育專題》這樣的課程似乎更符合中國本土的漢語國際教育碩士的需要，對留學生漢碩來說，開設(shè)的必要性不大。此外，《國別漢語教學調(diào)查分析》也是如此。

四、課程設(shè)置的建議

（一）加大漢語知識類課程的比重

語言學知識是漢語國際教育碩士的基礎(chǔ)和依托，是語言要素教學和技能訓練的前提（田艷，2012）。因此，我們建議根據(jù)留學生漢碩的實際情況，適當增加漢語知識類課程。比如把作為學位公共課程的《高級漢語》從目前的一個學期擴展到兩個學期甚至三個學期，而且在教材內(nèi)容及訓練重點方面要逐漸向書面正式語體傾斜，要涵蓋議論文、雜文、學術(shù)論文、散文隨筆、文言文和書信尺牘等各種文體，強調(diào)學生對現(xiàn)代漢語書面語特征的掌握與運用，同時注重選文所含的豐富的文史底蘊。其次，針對這兩年畢業(yè)生在撰寫開題報告和學位論文的過程中存在的問題，比如完全不了解漢語學術(shù)論文的結(jié)構(gòu)體例、行文方式，措辭口語化嚴重等，還可以考慮在第一學期增設(shè)一門《論文寫作》的選修課程，為學生將要進行的學位論文開題和寫作打基礎(chǔ)。另外，由于我校每年都有部分留學生因為第二學期末的新HSK六級沒有通過而拿不到漢辦的獎學金，甚至不得不中途退學回國，我們認為非常有必要在預備課程中開設(shè)針對新HSK六級考試的輔導課程，以利于生源的穩(wěn)定。

（二）調(diào)整部分課程的內(nèi)容

首先，為避免漢語教學類拓展課程《漢語語音及其教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》與學位核心課程《漢語作為第二語言教學》的交叉重復，同時給學生打下更堅實的漢語基礎(chǔ)，這三門拓展課程可以只講授關(guān)于漢語語言要素的系統(tǒng)知識，把“教學”部分留給《漢語作為第二語言教學》。另外，由于與對外漢語教學有關(guān)的“詞匯”部分內(nèi)容較多，而且根據(jù)學習的難易程度和留學生們的反饋意見，語音部分的課時可適當壓縮，并把“文字”并入“語音”部分，形成《漢語語音及漢字概說》、《漢語詞匯概說》、《漢語語法修辭概說》三門課程。

其次，學位核心課里的《中華文化及技能》宜按照《留學生方案》設(shè)成《中華文化專題》，本課程的目標是較系統(tǒng)全面地向留學生介紹中華文化，而文化技能的訓練則可放到中華文化與跨文化交際類拓展課程里，開設(shè)諸如《中國武術(shù)》、《中國書法》、《中國禮儀》、《中國舞蹈》等課程。值得一提的是，在進行文化技能教學時，我們是讓國內(nèi)漢碩和留學生漢碩合班上課，留學生們非常贊同這種做法，認為這樣能增進與中國學生的交流。我們認為，像《跨文化交際》、《中外文化比較》等文化交流類課程也可以嘗試這種做法，使教師、留學生、中國學生都可以參與到課堂討論中來，從而讓中外學生都能更深刻地理解異國文化及與本國文化的差異。

最后，《漢語語言學》這門課程，根據(jù)全國漢語國際教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會制定的“課程說明”，會涉及“語用理論與語用分析、結(jié)構(gòu)語言學、功能語言學、認知語言學”等具有較強理論性的教學內(nèi)容，這對于漢語水平都還迫切需要提高的我校大部分留學生漢碩來說，是很有難度的，因此可以考慮放入漢語教學類拓展課程里，供學有余力的留學生選修。

（三）刪減部分課程

《國別與地域文化》、《國外中小學教育專題》、《國別漢語教學調(diào)查與分析》這三門課程如前文所述，可以考慮刪除。另外，既然要開設(shè)以漢語語言各要素為主題的漢語知識類課程，如《漢語語音及漢字概說》等，為避重復，原來的預備課程《現(xiàn)代漢語》可取消。至于《古代漢語》和《中國思想史》，《留學生方案》上并沒有做要求，目前來看并無增設(shè)的必要，一是因為這兩門課程的內(nèi)容對我校留學生漢碩來說，艱深難懂不好理解，二也考慮到留學生漢碩的學習期限只有兩年，上課的時間最多一年半，課程安排本來就已經(jīng)非常緊張。

總之，課程設(shè)置直接影響研究生知識面的廣度、深度和研究能力的高低以及能否順利實現(xiàn)培養(yǎng)目標的要求（羅堯成，2006）。除此之外，擔任留學生漢碩課程教學工作的教師也應(yīng)該有全局觀念，不僅要對培養(yǎng)目標和培養(yǎng)要求有深刻地理解，也要明確所任教的課程在整個課程體系中的作用和任務(wù)，同時任課教師之間也要加強溝通和交流，特別是遇到某些內(nèi)容可能有交叉重復的課程時，更應(yīng)協(xié)商分配好各自的教學內(nèi)容和教學重點。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 孟瑞森.談漢語國際教育專業(yè)碩士外國留學生培養(yǎng)[J].語文學刊，2011（7）.