導語：如何才能寫好一篇心理學的自我認知，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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摘要：作為社會人都有進行和維持良好人際交往的心理需求，特別作為高職學生群體，在大學校園內因人際關系不良造成諸多困擾，其中，自我意識心理障礙是造成不良人際交往最重要的因素，弄清自我意識障礙的成因可幫助大學生建立正常、和諧的人際關系。

關鍵詞：自我意識；心理障礙；人際交往

自我是心理學的古老課題，19世紀美國學者詹姆斯（W·James）曾對此做過廣泛而深刻的研究，20世紀70年代，自我及其評價，自我測量又重新成為社會心理學的熱點研究領域之一，高職學生中，常有不少大學生為不良人際關系而困擾，很大程度上，不是因為沒有正確的自我意識而造成的。因此，對自我意識心理障礙的探求尤顯重要。

一、高職生自我及自我結構分析

自我，亦稱自我意識或自我概念，以個體對自己存在狀態(tài)的認知，包括對自己生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關系及社會角色的認知，自我的結構主要有五個層面，即物質自我、心理自我、社會自我、理想自我和反思自我，高職大學生首先應對自我有一個完整、正確的認知，詹姆斯提出過主我和客我的是自我的內容，那么就應分清的是主我是主動的自我，是進行中的意識流，也是認識的主體，而客我是認識的對象，即被觀察者，也包括一個人所特有的關于他自己的所有知識與信念。主要是自我的動力成分，是活動的過程，客我則是制約主我的行動，羅杰斯認為，自我概念比真實自我對個體的行為及人格有更為主要的作用，因為它是個體自我知覺的體系與認識自己的方式。米德認為鏡我，是由他人的判斷所反映的自我概念，我們所隸屬的社會群體是我們觀察自己的一面鏡子，個體的自我概念很大程度上取決于個體認為他人是如何“看”自己的。

因此，高職學生要想在人際交往中順利，首先應把握好“自我”的概念的真實內容，明白主我、客我、鏡我之間的關系，才不至于在人際交往中存在盲目的自我。

二、高職生的自我意識障礙成因分析

在人際關系中存在很多障礙，如社會方面有經濟障礙、地位障礙、語言障礙、文化障礙等，在心理方面有自我意識障礙、嫉妒心理障礙、羞怯心理障礙、猜疑心理障礙等，這里主要分析下自我意識心理障礙對人際關系的影響。

（一）自我意識過高即自傲型對人際關系的影響

進入大學校園的高職生相當一部分人是有著自傲心理的，由于對自我的不準確認知，不少人認為自己在外表、能力等方面均有過人之處，造成鶴立雞群之感，認為其它同學都比自己低下，加之家庭有經濟實力者更是如此，曾經有報道說某大學新生入學報道那天，把家里的空調搬到寢室，此事引起嘩然。由此現(xiàn)象值得我們反思和討論，同寢室的成是一個緊密而且親密的群體，群體內成員有一致性，相同性傾向，如果群體內有成員，由于各種因素諸好顯擺，自傲等造成的不一致，必會影響到群體內的其它成員，勢必會造成不滿而發(fā)生一系列矛盾，這當然會帶來人際關系問題。

除了行為因素外，自傲的語言因素也是造成不良人際關系的重要原因，恃才傲物，自恃過度，因此在語言上常對別人有貶低甚至侮辱詞語，都是不當?shù)?，需知首先人與人之間在人格上是平等的，其次每個人的優(yōu)勢和能力各有不同，以上不存在完美之一，包容別人缺點和缺陷的同時，也會贏得別人的尊重，因此，高職學生應擬高自我修養(yǎng)，學會用詞，增加語言的藝術性。

（二）自我意識過低即自卑型對人際關系的影響

自卑，是指由于一些條件的限制不認識上的偏差，認為自己在某個方面或某幾個都不為別人，從而產生的輕視自己，失去自信，畏縮的一種情緒體驗，據(jù)調查（李曉萍、孟祥昕，2000）有52.43﹪的同學認為自己與人交往中，曾經因自卑而使人際關系失諧。

自卑有多種表現(xiàn)方式，退縮或過分地爭強好勝是其中最明顯的兩種，都妨礙一個人積極而恰好其分地與他人交往，大量調查表明自卑心理一般多見于新入學的大學生宿舍人際關系中，由于學習、生活環(huán)境的變遷，中學時期成績優(yōu)異者可能在大學就排到了后面，另外，家庭經濟原因，自理能力等方面都可能形成自卑的原因，一旦沒有優(yōu)勢，就害怕與人交往，越不與人交往，越不合群，越容易被孤立，克服自卑應從認識、情緒、行為三個方面入事①從思想上樹立“天生我才必有用”的信念心理學研究表明，成功者與失意在智力上并沒有顯著差別，他們之間最主要的差異在自我評價上同，因此有信心是很重要的，人們常說的一句話：“有信心不一定會贏，但沒信心一定會輸”就是這個道理。②善于調控自己交往時的情緒，學會積極的自我心理暗示，自我激勵，可以暗地里用語言對自己說“我能行”、“我再試試”、“我是最棒的”等等。③增強行動力，僅有信念是不夠的，應立即引動起來，可以從容易處入事，如說話訓練，在校園中主動和陌生同學打招呼，建立關系，以此增加信心，達到良性循環(huán)的目的。

（三）孤獨型對人際關系的影響

孤獨是因缺乏人際交往而產生的寂寞感與失落感，是寧可獨處也不與別人交往所產生的一種心理，據(jù)社會心理學家分析，孤獨產生的原因大致包括：缺乏社交技巧，過度自我受好的立即滿足，忽略別人的權益與需求，對人缺乏同情心與同理心，無法獲得別人的感情回應，自責過重，與人交往時患得患失，因恐懼失敗心理的影響而導致對社會活動的退縮與逃避，個性悲觀，對人無信心，與人交往不能坦誠相對，因而無從獲得對方的欣賞和尊重，孤獨的人是不能與別人建立親密的人際關系的。

我曾經對重慶萬州某大學女生做過心理咨詢，她苦惱地問過我這樣一個問題：“為什么寧愿一個人呆著也不愿意和其他人一起去玩，但我并不開心”從此個案的咨詢中，我認識到，當代大學生中，有一個獨狐的群體，而這類人的孤獨并非都是由性格原因造成的，他們中有不少是因為人際關系的處理不當而選擇了孤獨，一旦孤獨了就更不愿參加群活動，這可以說是一個惡性循環(huán)，孤獨和寂寞的心態(tài)是不同的，起碼孤獨的人并不真正開心和快樂。孤獨會使人喪失社會交往，長失青春活力，喪失才智和健全的人格，故高職生要戰(zhàn)勝人際關系中的孤獨心理，可以從以下幾個方面努力：①融入集體之中。心中包容整個世界，把個人永遠融于集體之中，這是戰(zhàn)勝孤獨的根本；②多參加社會活動，多學習社會能力，并讓別人認識、了解你，在集體活動中去尋找快樂和閃光；③改進不良性格，了解自我性格特點，對性格缺陷及于糾正，逐步改進；④培養(yǎng)慎獨功夫，失意與獨處是人生所無可避免的，應培養(yǎng)自己具有慎獨的功夫，以期在個人獨處時也不致會有太大的孤獨之苦。

三、高職生良好人際關系能力的培養(yǎng)

和諧的人際關系能使人心情舒暢，學業(yè)順利，高職生可以從以下幾個方面努力培養(yǎng)自己的能力。

（一）分析自我，解剖自我，我們自己真實的一面，如自我的性格、能力、儀表、身體狀況等，多聽別人對自己的評價，明白世上無完美之人的道理，去偽存真，剝離出一個真實自我，在人際交往中才不會因為自視過高或過低而造成矛盾。

（二）心理學家研究發(fā)現(xiàn)，在人際交往中，許多人不是主動進行交往活動，主動去接納別人，而是被動地等待別人，甚至處處試圖去吸引別人的注意，原因有以下三個：一是怕傷自尊；二是誤解；三是缺乏自信。其實，在觀察生活中因主動交往而得不到回應的情況很少，相反，自己給自己設置心理障礙，當與陌生人打招呼、攀談時，多數(shù)是成功的。因此，在人際交往中，我們大可以自信點，主動出擊，以此來增加成功的經驗。

（三）把握好交往中的度

高職生在人際交往中還需要注意“度”，包括交往的廣度、深度、頻充的把握及語言、行為的分寸講究等。交往的廣度要適當，過廣則易濫交，影響學業(yè)；太窄又可能錯過許多交朋友的機會，人際圈子狹小。深度也要適當，有的人際關系要深交，有的則只能淺交，甚至拒交，不可能跟任何人都成為朋友。交往的頻充要適度，即便是好朋友，如果天天粘粘在一起，既影響彼此正常生活，也會削弱彼此的新鮮感，反而會增加出現(xiàn)摩擦、矛盾的機會，當然也不能長時間不來往，這樣會使原本親密的關系慢慢變淡，甚至消失。

（四）學會換位思考

高職生在人際交往中還應學會換位思考。想一想：如果我是他，在那樣的情況下我會怎么辦？我會有多痛苦？我會處理得像他那樣好嗎？事實上，人際關系的本質是心與心的碰撞、情感與情感的溝通。大學生之間的矛盾，往往是由于彼此沒有注意到對方對自己行為的感受和反應而引起的，雖然這種現(xiàn)象的發(fā)生一般都是無意的，但對朋友關系會有不小影響，應該引起注意。

總之，有準確的自我意識心理定位，真誠地對待別人，有一顆包容之心，無疑會為我們的人際交往帶來和煦的陽光。

參考文獻:

[1]黃希庭.大學生心理健康教育[M].華東師范大學出版社

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一、透視我國民族心理學的研究對象及內容

1、目前我國研究者對民族心理學的研究對象的界定

人們一致認為，民族心理學是一門民族學與心理學的交叉學科。因而民族學研究者將民族心理學視為民族學的一個重要組成部分；而心理學研究者也將其歸屬于為社會心理學的研究范疇。不同的學科所屬使民族心理學的研究對象也頗為不同。

民族學研究者對民族心理學的研究，在過去一段時間中曾將重心放在民族共同心理素質上，他們對民族共同心理素質這一概念進行了多種多樣的闡釋，從各自的角度分析了民族共同心理素質的構成要素。這一時期對民族共同心理素質與民族心理這兩個概念的分辯與討論，也成為熱門話題。近年來由于借鑒心理學的理論，民族研究者已將民族共同心理素質納入民族心理的研究范疇，對民族心理是民族心理學的研究對象已無異議，但對民族心理的具體解釋卻各不相同。比如，李靜提出，民族心理學的研究內容主要是從民族學的角度，來詮釋作為一個共同體的民族群體的心理的產生、發(fā)展及其歷程，與民族有關的心理問題及民族心理與民族共同體其它因素之間的互動關系；通過對各個民族心理規(guī)律的揭示，對其心理模式各個方面的研究，包括各民族的民族意識、認知結構、思維方式等的研究，進而研究各民族相同或相異的心理模式及其發(fā)展演變…。而徐黎麗認為，民族心理學是普通心理學的一個分支，是研究民族心理現(xiàn)象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯(lián)系的方面。民族心理就是特定民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質、性格等個性心理特征的結合體。民族共同心理素質則是民族心理產生發(fā)展的生理基礎。

相較民族學界的解釋，張世富對民族心理學研究對象的解釋更具有心理學意味。他認為：“民族心理學就是以發(fā)展的觀點研究不同文化條件和社會生活條件下各民族的心理特點及其發(fā)展的一般規(guī)律的科學”…各民族的心理是民族心理學的研究對象。民族心理應該包括民族認知、民族情感、民族意志、性格、能力、自我意識和民族的社會心理等基本內容A_。但對這些內容進行研究仍不足以說明對民族心理能有較為全面而深入的和本質的了解解因而，對民族內部的群體心理和個體心理也應進行研究4(58)。李尚凱認為民族心理學的研究對象是民族心理，而民族心理是由民族心理素質、民族心理狀態(tài)和民族自我意識三大部分組成，其中，民族心理素質包括民族認知、思維、氣質、性格等；民族心理狀態(tài)包括民族價值觀念、情緒、情感、興趣、愛好等；民族自我意識則包括民族認同、自豪感、自信心等。

上述對研究對象界定的差異，在實際研究中表現(xiàn)為：“在研究課題方面：民族共同心理素質是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現(xiàn)象為單位，具有微觀性。”12?。然而，民族學研究者的宏觀性研究與心理學研究者的微觀性研究并不存在一種的相互補充關系，它們獨自為陣，并不能實現(xiàn)民族心理學的完善建構及發(fā)展。

2、研究對象的剖析一個體心理與社會心理

從心理學的角度分析研究者們對民族心理學的研究對象的定義，可以看到以往研究者對民族心理學的研究對象的界定主要表現(xiàn)為兩個層面：

其一，普通心理學的研究對象層面。認知、情感、意志、能力、氣質、性格、自我意識等等，是個體心理的研究內容。普通心理學以個體心理為主要內容。僅只在各種心理現(xiàn)象前加上“民族”二字，只能表明研究樣本具有“民族”這一屬性（這一屬性在我國還特指“少數(shù)民族”。說明民族心理學是對某一或某幾個、甚至是所有人們現(xiàn)在能確定的民族的個體的心理過程、個性心理和自我意識的研究，即對民族的一般心理現(xiàn)象和規(guī)律的研究。如前所述，一些研究者就明顯把民族心理學劃為普通心理學的范疇，將民族心理學的研究對象界定為民族認知、民族情感、意志等等。

其二，社會心理層面。將社會心理層面的心理現(xiàn)象作為民族心理學研究對象的研究者并不多。張世富在其主編的《民族心理學》一書中，曾明確提出社會心理也是民族心理學的研究對象。在2005年他指出，民族心理應該包括民族認知、民族意識、民族情感、民族意志、民族性格、民族品德、民族氣質等，這些是民族心理研究的基本內容，但對這些內容進行研究仍不足以說明對民族心理能有較為全面而深入的和本質的了解。因而，對民族內部的群體心理和個體心理也應進行研究。我國的學者大多持這一看法，即對民族內部的群體心理進行研究，特別要研究那些直接影響著一個民族的生產發(fā)展、生活提高、智力開發(fā)、科技進步、文化繁榮、社會安定的民族心理現(xiàn)象，才能充分發(fā)揮民族心理學所特有的價值。

   民族內部存在著眾多的群體，如根據(jù)年齡、性別、血親、職業(yè)、宗教、階級或階層、文化等特點構成的群體除了具有本民族的共同心理，還具有該群體所特有的心理現(xiàn)象，因此研究民族內部各個群體的心理現(xiàn)象，是十分必要的王昕亮對1997年到2002年我國少數(shù)民族心理研究的計量研究資料表明，我國民族心理學的研究內容是：人格特質占19.8%,兒童智力占9.9%,學習心理8.0%心理健康30.2%,雙語教育18.5%,社會心理8.0%,其它內容（包括心理測量、審美心理、宗教心理、文化心理等等）占5.6%丨7丨<1>10)而在統(tǒng)計的所有研究中學生是被試群體的絕對主體，學生占被試總數(shù)的97.2%,其他人群僅占2.8%7丨（13)。所有內容中，僅占8%的社會心理研究，及其97.2%學生被試的數(shù)據(jù)已明確的說明：當前我國民族心理學在實踐中的研究樣本單一、內容龐雜，并沒有形成該學科的獨特的主體研究對象。

上述分析可見，目前我國研究者對民族心理學的主要研究對象的界定并不清晰，未能明確的給研究者們指明主要方向。民族心理學的研究對象是民族心理，其主要內容和重點究竟是通過對民族群體的研究而得出的各種民族個體的一般心理現(xiàn)象的研究呢？還是在社會歷史、文化、經濟等社會環(huán)境層面上，對各民族群體和個體的社會心理和行為研究？還是如前文所述，只要是與心理學有關的，掛有“民族”二字，或研究樣本是“少數(shù)民族”即可？

二、民族心理學的主要研究對象

1、民族心理學的概念

我國學界對民族心理學研究對象的界定的不清晰，和民族心理學概念的翻譯及對概念的定義不明有關。中國的心理學是舶來品，民族心理學也不例外。馮特的《民族心理學》是我國學界認為最重要的民族心理學著作。然而，馮特著作的英譯名稱是“TheElementofFolkPsychology”，涉及的內容有原始人、圖騰制度、英雄與神的時代、人性的發(fā)展。馮特將這些內容的分析看作是人類心理發(fā)展的歷史。張世富曾指出：“馮特的《民族心理學》應稱作《民俗心理學》，馮特原來稱其為Folkpsychology就是民俗心理學，馮特的《民族心理學》這一書名雖譯的不夠準確，但沿用至今不見有什么異議，該書的內容雖以民俗為主，但研究的是民族的、部族的民俗，所以仍屬于民族心理學的范疇，故稱之為《民族心理學》也不是沒根據(jù)的”。由于馮特所做的民俗分析是對民族的、部族的民俗分析，所以被我國研究者接受為民族心理學。這顯然是需要糾正的觀念，國外對民俗心理學與民族心理學的解釋是有明顯差異的。最早使用民俗心理學（Folkpsychology)的心理學家WilhelmWundt在1916年認為民俗心理學的目的是在民族學所提供的事實基礎上，針對原始人的思想、信仰及行動從事心理學的解釋，而近期的學者認為民俗心理學指一種采取當?shù)孛癖娏曈弥就列悦~、概念及思想的心理學。從上述我國學者們對民族心理學的解釋來看，顯然不是指民俗心理學，因而，他們對民族心理學研究對象及內容的界定也非民俗心理。既然如此，以馮特的民俗心理研究的體系、理論作為民族心理學研究的重要指導理論顯然是有偏差的。與民族心理學有諸多相似之處的是文化心理學（Cul?turalpsychology)，但文化心理學所研究的是文化傳統(tǒng)與社會實務如何調節(jié)、表現(xiàn)及轉變人心。中國民族心理學并未在實質上與民俗心理學、文化心理學等分開，而是混在一起。如果民族心理學要發(fā)展，勢必要與其他相關學科區(qū)分開來，以形成自己特有的研究領域。

2、族群社會心理一民族心理學的研究對象

(1)族群心理與民族心理

族群范疇的心理比民族范疇的心理更準確地反映出民族心理學的研究對象。莊孔韶在其主編的《人類學通論》中認為：族群(ethnicgroup)是人們在交往和參照對比過程中自認為和被認為具有共同的起源和世系，從而具有某些共同文化特征的人群范疇。在概念上，族群與民族是有一定區(qū)別的。與族群不同，民族（nation或nationality)不僅是一種人群范疇，而且還是一種人們共同體。它一般指那些有自治要求，已被政治疆域化或正在追求政治疆界化的族群，而族群的政治疆界化則往往要以一定的共同地域和共同社會經濟聯(lián)系為前提。并不是所有具有共同地域和社會經濟聯(lián)系的族群都會要求政治上的疆界化。而一個散居的、缺乏共同地域和共同經濟生活的族群，也可能去尋找一塊地域，創(chuàng)建共同的經濟生活，使自己得到政治疆界化，成為一個民族。“族群”可以概稱、囊括“民族’，也可以用它來區(qū)分民族內部的不同支系，但很難用民族來囊括族群。比如，居住在世界各地的華人被稱為“ethnicChinese”,但不能統(tǒng)稱為“Chinesenation”，否則會引起紛爭。在我國，對族群與民族的概念并不加以區(qū)別，但通過民族識別的56種民族中，漢族就明顯沒有自治區(qū)域的概念，而且我國目前還有很多有待識別民族成分的、明顯有別于其它民族的人群體，如西藏的僵人、云南的苦聰人等等。僅以“民族”范疇的心理為研究對象，會使我國民族心理學的研究范圍限制在已被識別的少數(shù)民族上，而忽視許多未被標識民族身份的族群或未獲得政治疆界化的族群。以族群心理作為民族心理學的研究對象更為合理，認識這一問題，對民族心理學的研究是重要的。

(2)族群社會心理是民族心理學的主要研究對象

由于人具有社會性，個體心理和社會心理是緊密相連的，個體心理也具有社會性。雖然民族心理學的研究不可避免的要沿著個體心理水平與群體心理水平兩條路線展開，但應當明確的是，民族心理學研究的不是族群的一般的心理過程和心理機制，而是研究在具體的人際互動和社會情境的影響下的族群的個體或群體的心理過程和機制，即社會心理層面的族群心理。

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一、科學心理學研究方法論發(fā)展的主要階段

所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發(fā)展階段：

1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發(fā)展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。

這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據(jù)，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規(guī)定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現(xiàn)的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發(fā)展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論

構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現(xiàn)實地解釋人的各種心理現(xiàn)象是如何發(fā)生、發(fā)展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態(tài)心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規(guī)律，探討心理與生理的關系和環(huán)境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發(fā)展，為生理心理學、發(fā)展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態(tài)心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發(fā)展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎

由華生(John.B.Watson)所開創(chuàng)，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發(fā)展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。

行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發(fā)展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發(fā)展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環(huán)境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據(jù)的非科學狀態(tài)，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規(guī)律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環(huán)境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發(fā)展的死胡同里去，但是，它卻為現(xiàn)代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發(fā)展提供了基礎和條件。

4.完形主義的整體方法——以現(xiàn)象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論

作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現(xiàn)象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規(guī)律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數(shù)：B=f(E,P)發(fā)展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發(fā)展。

作為格式塔心理學的一種方法論工具，現(xiàn)象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數(shù)據(jù)的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現(xiàn)象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現(xiàn)代認知心理學研究方法

現(xiàn)代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現(xiàn)代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規(guī)律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現(xiàn)代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規(guī)律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規(guī)律。但是，現(xiàn)象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發(fā)展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。

二、科學心理學研究方法論的現(xiàn)狀與問題

縱觀心理學的發(fā)展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環(huán)過程，研究方法論思想發(fā)生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現(xiàn)代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當?shù)氖侄稳パ芯咳说膬仍谛睦磉^程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據(jù)，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容?，F(xiàn)代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發(fā)展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發(fā)展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的?？v然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發(fā)展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。

時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發(fā)展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創(chuàng)造性思維的研究發(fā)展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環(huán)境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現(xiàn)實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規(guī)律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規(guī)律。一般規(guī)律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發(fā)展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現(xiàn)象，也是心理學發(fā)展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統(tǒng)一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現(xiàn)象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現(xiàn)象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態(tài)度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。

三、科學心理學研究發(fā)展中新的方法論構建與整合

無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現(xiàn)階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統(tǒng)的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現(xiàn)象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題?？茖W的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發(fā)展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發(fā)展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統(tǒng)的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發(fā)展。

有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發(fā)展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發(fā)展已經出現(xiàn)了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統(tǒng)論、香農的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現(xiàn)了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結構論、哈肯的協(xié)同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現(xiàn)代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統(tǒng)論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統(tǒng)性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規(guī)律，需要建構符合心理學科學發(fā)展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。

最后是有關心理學研究的具體方法與技術問題。可以說，心理學現(xiàn)在已經涉及人類活動的幾乎每一個領域，因此在具體研究的方法和技術上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯(lián)系的。心理學在各個不同的領域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數(shù)學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態(tài)的；同時又具有系統(tǒng)性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現(xiàn)象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統(tǒng)的和動態(tài)的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現(xiàn)象之間的相互關系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現(xiàn)代科學。

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關鍵詞：認知心理學；元認知；大學英語聽說；教學效果

認知心理學正式誕生于20世紀，但由于其是在高于生理機制的水平上研究心理活動，并且在多個研究中都體現(xiàn)出了不凡的優(yōu)勢，對教學能夠有很大的幫助，因此現(xiàn)在依然有許多人通過研究認知心理學包含的理論體系，將其應用到教育領域中，對于大學英語聽說教學效果不夠理想的現(xiàn)象，也能夠通過認知心理學對其進行解釋，并且運用云認知等相關認知策略，能夠增強學生的學習效果。因此，教師可以通過對認知心理學的認識和學習，采取有效的教學措施進一步提升學生大學英語聽說的水平。

1認知心理學及其相關的理論基礎

1.1認識心理學的來源

20世紀初，各個心理學派圍繞著心理學的研究內容和方法開展了激烈的爭論，每個學派的心理學家都對心理本質持有不同的意見。但在半個世紀以后，各個學派的理論和方法開始互相融合，直到1967年美國的心理學家出版了《認知心理學》，這本書標志著認知心理學在心理學中的正式出場，其對傳統(tǒng)心理學的研究理論和方法都采用了兼收并蓄的做法，不僅接受機能學派認為人對信息進行加工的本質是受外界環(huán)境影響的觀點，也能不放棄對心理架構進行研究，它既接受行為主義的研究方法，又不排斥口述式的內省報告。因此，從理論上來說，認知心理學是一種綜合性產物，并且它屬于一種信息加工心理學，也就是認為人的心理過程是一個信息加工過程，主要研究記憶、結構、認知策略等背后的內部心理機制[1]55-57，如圖1。

1.2認知心理學教學觀的內涵

由于認知心理學的研究集中于對問題的認識和內部的心理過程，它的心理學思想也源遠流長，因此可以通過認知心理學對更廣范圍發(fā)現(xiàn)的問題進行研究。例如在教學方面，認知心理學在一定程度上解釋并且提出了許多有利于教學的措施，在認知心理學的教學理論中，它包括了格式塔心理學派的學習理論和行為主義的S-R范式核心內容，認為在進行教學的過程中，至少包括了五個因素，兩個外顯因素，分別是教學者方面的“教學操縱”、學習者方面的“結果操作”，另外三個內顯因素則都是與學習者有關，分別是學習者認知結構、學習加工過程以及學習結果，顯而易見，影響教學效果和學習者學習成果的因素主要在于學習者一方，“教學操縱”只是影響教學效果的一個間接因素。因此，通過認知心理學對學習者進行教學就成了一個值得研究的問題，在教學過程中合理地應用認知心理學，就能夠在一定程度上優(yōu)化教學效果。

1.3認知心理學中的元認知

在認知心理學中對教學效果最有影響的就是元認知，因為當學習者在學習知識時，往往是在自身已有的知識基礎上進行學習的，因此，學習者當下的認知和知識經驗會影響他對新知識的加工和處理。而認知心理學認為，學習者的知識背景和固有的觀念會影響學習者對某個故事的回憶和理解，這種固有的認知，稱之為元認知[2]27-30。它能夠讓學習者進行自我對話、自我監(jiān)督以及自我覺察和控制等，因此元認知對信息的加工和處理起著非常重要的作用。當學習者能夠對元認知的運作機制具有清晰的認識時，他就能夠有效調節(jié)自我，根據(jù)已有的知識經驗，對正在學習的新事物做出評價，并且通過已有的知識體系調整自己的學習思路，選擇適合自己的學習策略和方法。

2認知心理學的元認知在學習中的優(yōu)勢

由于元認知強調的是學習者對自我的認知，通過對自我各方面的認知，學習者可以對已有的知識經驗進行管理和分類，在面對新的知識和經驗時，學習者也能夠有效地通過這種方法進行學習。

2.1元認知能夠提高學習者的學習效率

每一個人都具有獨立分析和解決問題的能力，因此需要學習者在進行學習之前，對以往的學習經驗和學習能力進行自我審視和反思，以此樹立學習者的學習信念，有了對自我學習能力的正確認識以后，就能夠避免學習者出現(xiàn)消極和固定思維的自我認同，善于改變自身的學習策略，這對學習者在日后的學習中能夠起到提高效率的作用。例如，當學生通過元認知做到了以上對自我的正確認知以后，在面對多種課程的學習時，他能夠識別出哪個課程是自己掌握較好的，就會減少在這門課程上的學習時間，而對于掌握得不夠好的課程，學生就會分配較多的時間給這門課程，在一些學生認為以自我的學習能力無論如何也無法掌握的課程中，學生可能就不會再將時間花費在這門課程上。通過這樣對學習時間進行分配，不僅避免了學習時間的浪費，也不會出現(xiàn)學習時間不夠的情況，這就在一定程度上實現(xiàn)了學習效率的提高。

2.2元認知能夠增強學習者的學習熱情

有些學生的學習成績好，可能只是因為好成績能夠換取他期望的東西；有些學生的記憶力很好，可能只是因為需要記憶的事物是他們選擇過后的刺激對象，這些原因都能夠歸結于一個詞語——動機。當學習者有了自我的學習動機以后，他們進行學習的動力就會非常強，并且具有很濃的學習熱情，而內化動機就是促使學習者進行自主學習的動力，它是由外在因素所激發(fā)出的一種內在認同。當學習者通過內化動機進行學習行為時，同時也受到了認知動機理論的影響，當學生經常受到老師的表揚和鼓舞時，他們內在的元認知就會識別出老師對學生自我的關心，讓他們獲得了一種安全感以及自尊上的滿足感，在通過已有的認知經驗對這種環(huán)境進行處理時，他們就會將其轉化為內在動機，從而表現(xiàn)出內化動機的行為。因此，這說明在對元認知進行適當運用時，也能夠增強學習者的學習熱情[3]10-13。

2.3元認知能夠提升學習者的記憶能力

認知心理學對學習的看法可能與普遍的對學習的認識有所不同，認知心理學中的學習是指對信息加工的一個過程，而加工的結果便是使學習者獲得了關于知識的記憶，也就是說，當學習者把學習的知識內容全部記住以后，才算是整個學習過程的結束。但在認知心理學中，記憶又分為感覺記憶、工作記憶和長時記憶，這些記憶都是一種信息的貯存庫，可以將獲得的信息保存在這些記憶中，只不過每個貯存庫的信息來源并不一樣，由于在外界環(huán)境受到刺激以后獲得的信息會進入感覺記憶，而學習者注意到或進行了選擇以后的信息會進入工作記憶，而對工作記憶中的信息進行加工以后，才會進入長時記憶。在這整個流程中，元認知策略是必不可少的，因為它一直起著監(jiān)督和調節(jié)的作用。而教學的最終目的，就是要讓學習者獲得盡可能多的值得被注意的信息，使其進行加工后形成長時間的記憶，這就是元認知在提升學習者記憶能力方面中發(fā)揮的作用。

3認知心理學教學觀給大學英語聽說教學帶來的啟示

在對學生進行語言類教學時，教學效果與學生的認知心理有著密切關系，并且相較于其他科目來說，語言類的學習具有更加緊密的關系，因此，認知心理學的教學觀對于大學英語的聽說教學就有了更加重要的應用價值。

3.1在聽說教學中應該遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律

在前文中有提到過，教學過程包含了教師的“教學操縱”和學生的“結果操作”，在培養(yǎng)學生的聽說能力時，應該考慮到學生的認知加工的發(fā)展過程，因為這個過程是影響學生學習效果的最主要因素。按照認知心理學中對認知發(fā)展階段的理論描述可以了解到，人的認知發(fā)展是由淺入深，并且按照順序分不同階段發(fā)展的，因此，教師需要根據(jù)學生的不同認知發(fā)展階段來采用對應的“教學操縱”方式，使教學能夠達到較好的“結果操作”。例如，對于剛上大學的學生來說，在英語上最基本的能力就是聽、說、讀和寫，教師在進行教學時，就應該按照認知發(fā)展的順序階段，先從聽和說開始，因為這是最不容易讓學生感到枯燥的階段，在培養(yǎng)其學生的學習興趣以后，再進行讀和寫的教學，這樣循序漸進的教學方式才能夠較好地保障教學質量。

3.2在聽說教學中要完善學生的認知結構

所謂認知結構，就是包含了知識結構和認知方式兩個方面的一種結構模式，它也是將個人所學的知識都互相聯(lián)結在一起的一種結構網，教師需要在聽說教學中完善學生的認知結構，也就是說除了基礎的英語聽說知識以外，還要補充和優(yōu)化對所學知識的認知。

4認知心理學教學觀在英語聽說教學中的應用

在中國的教學中，不少學生雖然在英語上花費了大量的時間，所取得的成效卻也是甚微。但當認知心理學出現(xiàn)以后，認知心理學解釋了人們對事物認知過程的本質，英語的教育界才對英語的教學重新重視起來，發(fā)現(xiàn)學生很難掌握英語的原因就是缺少有效的學習策略[4]86-90。

4.1認知心理學教學觀在英語聽力教學過程中的措施

4.1.1增強師生應用聽力策略的意識在許多研究中，研究者都發(fā)現(xiàn)聽力策略對聽力理解有著重要影響，并且學習者在進行聽力理解時會運用到認知策略和元認知策略。而在英語教學中的普遍現(xiàn)狀是，師生對聽力的策略意識都淡薄，不能認識到聽力策略對聽力理解產生的積極作用，因此也沒有把聽力策略真正落實到聽力的學習中，故在進行英語聽力教學中的當務之急是提高師生對聽力策略的認識。4.1.2增加對聽力策略的培訓在相關的研究報告中發(fā)現(xiàn)，在將聽力策略的培訓融于課堂時，教師都會反饋這種方式提高了學生在課堂上完成任務的效率，并且自主學習能力有所增強。這說明，在課堂教學中增加對聽力策略的培訓，是提高英語聽力教學效果的一個理想措施。而對增加聽力策略培訓的措施再進行細分，可以包括在課堂中進行英語聽力前、聽力時以及聽力后三個階段的相關實施策略。在聽力前的階段，教師可以先根據(jù)所要聽的英語材料，引導學生選擇自己認為最有效的聽力策略，即培養(yǎng)學生的選擇性注意，它是使學生達到高效率學習的一個前提，另外，對于含有圖示的英語聽力材料，教師也可以引導學生先對圖示進行觀察和理解，有助于學生分配注意力，并且能夠根據(jù)圖示與已有的認知相聯(lián)系。聽力的中間階段，也是能夠運用更豐富的聽力策略的階段，由于元認知的作用是使學生能夠自我意識到學習的內容、時間以及自我想要達到的學習效果，因此可以通過對元認知策略的應用對聽力過程進行控制，例如元認知策略中的自我管理策略，由于學生很容易在聽力過程中受到外界因素的影響而開小差，導致聽的內容并不完全，而學生在提高自我管理能力以后，一旦出現(xiàn)注意力不集中的情況，便能及時地使自己調整過來；除此之外，還可以運用聯(lián)想、推斷以及做筆記等認知策略，這些策略的使用不僅能夠讓學生將當下所學到的新知識與舊知識聯(lián)系起來搭建知識體系，還能夠通過聯(lián)想更好地理解聽力內容、通過做筆記不遺漏聽力中重要的信息點。在聽力結束以后，師生應該對聽力策略的應用效果進行評估和反思，比較學生在應用策略以前以及之后對英語聽力材料的理解是否有提高，從而可以為下一次的英語聽力教學做好準備，改善策略。

4.2認知心理學教學觀在英語口語教學過程中的措施

4.2.1培養(yǎng)學生對元認知的意識在本文的第二章節(jié)中提到，認知心理學中的元認知能夠給學生的學習帶來很大幫助，對于大學英語的口語教學來說，學生的元認知知識就包括自身已有的英語口語能力以及對口語策略等知識的了解，因此培養(yǎng)學生的元認知意識也屬于元認知策略。在口語教學的開始，教師應該先采用不同的活動使學生對口語學習產生興趣，并且感受到一定的口語語感，活動方式則可以先講述與英語口語材料有關的文化背景或知識，營造一定的情景幫助學生預習口語材料中出現(xiàn)的生詞。在這一階段，教師可以不必急于讓學生開口去練習口語，而是要引導他們通過聽、讀和看去感受語言，并且讓學生想好如何集中注意力、要以什么方式進行口語的學習。4.2.2讓學生了解自己的學習方式和特點教師在引導學生對自己的學習方式進行了解以后，學生就具備了一定的學習能力，在口語教學開始前，教師應當幫助學生發(fā)揮自己學習方式中的優(yōu)勢特點，進一步提高學生對自己學習方式的掌握能力。而對于剛步入大學的學生來說，教師還應當向學生說明大學對英語口語部分的要求，不僅僅是有一定的語法基礎和會說就可以，還應當擴大自己的詞匯量，并且了解文化背景，這樣才能更準確并且恰當?shù)厥褂糜⒄Z口語進行交際[5]。另外，在這個階段，對于不敢開口、心懷恐懼的學生，教師也要給予一定的安撫，幫助學生克服障礙。4.2.3對口語交際過程進行監(jiān)控監(jiān)控策略主要是針對學生來說，只有學生對自己的學習策略進行元認知監(jiān)控時，才能夠對自己實行的策略進行評價，如果自我評價是良好的，那么才能說明該策略是有效的。因此，學生在進行口語交際時，要有意識地去監(jiān)控自己的口語水平，是否有將自己想要表達的內容說清，自己在口語交際過程中是否有集中注意力，這些都是學生在進行元認知監(jiān)控時所要解決的問題。具體措施學生可以在進行口語交際時利用錄音筆、錄音機等錄音設備對自己的口語過程進行錄制，在結束口語交際之后，便能夠通過回放找到自己的不足之處，在監(jiān)控中逐漸提高自己的英語口語水平。4.2.4對口語交際效果進行評估在口語交際之后，這是必不可少的一項措施，學生可以對自己的英語口語表達過程進行總結性的評價，也能夠讓交際的搭檔或者教師對自己的英語口語進行評價，因為交際對象在聽對方說的時候，為了聽清對方所說的話，注意力是集中在對方身上的，而教師因為有較好的英語口語能力，自然比學生更加標準并且仔細，在聽學生進行口語交際時，教師也能夠很容易聽出學生出現(xiàn)的問題，因此都能夠給出一些建設性的建議。在對口語效果進行評估以后，學生就能夠通過評價結果得知自己的學習方法是否有效，如果評估結果良好，那么就說明學習策略是適合自己的，反之，則要對學習策略進行修改和完善。

5結束語

一直以來，我國的教學方式大多受到行為主義的影響，也就是將教學重點放在教師的教學方式和學生所取得的分數(shù)上，并沒有從根本上對學生進行教學，學生也很難從學習中取得突破性進展。特別是在英語教學中，許多學生都很難提高英語聽說能力，正是因為沒有采取正確并且適合學生的辦法，因此應當對大學英語的聽說教學方式進行適當革新，結合對認知心理學的認識，教師應當注重增強學生認知發(fā)展過程中的自激特性，采取更加開放以及互動模式的教學。

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篇5

關鍵詞：積極心理學；大學生；職業(yè)生涯規(guī)劃

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）06-0081-02

一、積極心理學的發(fā)展與研究內容

（一）積極心理學的發(fā)展歷程

近年來，隨著積極心理學研究的興起，人類逐漸改變了看待個人心理健康的視角。Seligman指出，二次世界大戰(zhàn)前心理學的主要任務是：治療心理疾病、幫助普通人生活得更充實幸福、發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)具有非凡才能的人[1]。但隨著心理學的發(fā)展，心理學開始越來越多地應用于研究或治療各種心理疾病，而對幫助個人發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢、潛能等方面研究較少，這使得心理學的發(fā)展與應用明顯失衡。因此，學術界開始產生了不同的觀點，認為可以將之更多地應用于發(fā)現(xiàn)快樂與幸福、追尋生命意義等具有積極意義的領域。基于此， Maslow、Rogers、Adler、Glasser等心理學者先后提出注重個人潛能、做出自我選擇等從積極視角出發(fā)的心理學觀點。到1997年，Martin Seligman明確提出了積極心理學的概念，使得積極心理學逐步確立了其在心理學領域的重要地位與研究價值。

（二）積極心理學的研究內容

目前，積極心理學的研究集中在三個方面[2]：（1）對主觀層面積極情緒體驗的研究，如對過去生活的幸福感和滿意感，對現(xiàn)在的生活的愉悅以及對未來生活富有建設性的認知與希望。（2）對個人層面積極人格特質的研

究，如樂觀、勇氣、愛的能力、創(chuàng)造力、天賦、職業(yè)發(fā)展等。（3）對群體層面積極組織體系的研究，即如何營造良好的社會環(huán)境，激發(fā)個體發(fā)揮具有積極作用的個性品質，如文明、責任感、幫助他人、職業(yè)倫理等。

二、運用積極心理學指導大學生職業(yè)生涯規(guī)劃的意義

（一）傳統(tǒng)的大學生職業(yè)生涯規(guī)劃指導存在的問題

在大學生職業(yè)生涯規(guī)劃過程中，很多學生都會表現(xiàn)出對未來不確定、自我需求不明確等具有共性的問題。對于此，傳統(tǒng)的做法是將此視為其職業(yè)生涯的阻礙，然后分析這些阻礙產生的原因并提出相應的對策。然而，這種做法往往忽略了個人的積極特質及其在規(guī)劃職業(yè)生涯時所具有的能動作用，僅僅重視對個體不足與缺點的分析，這既不能代表大學生完整的個體，也不能代表其職業(yè)生涯發(fā)展的全部因素，結果往往使得對大學生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導缺乏實際效力，而學生所做的職業(yè)生涯規(guī)劃也成為一紙空談，無法解決現(xiàn)實問題。

（二）運用積極心理學指導大學生職業(yè)生涯規(guī)劃的意義

依據(jù)Super職業(yè)生涯發(fā)展理論的觀點，職業(yè)生涯（career）是指個人在其一生之中所從事的一系列與工作有關的角色或職位，其發(fā)展是以人為中心的[3]。因此，對大學生職業(yè)生涯規(guī)劃的輔導不應只是就業(yè)指導，更需要全方位地看待個人的發(fā)展。

積極心理學與傳統(tǒng)職業(yè)生涯規(guī)劃指導最大的不同在于不強調個體的不足與缺陷，而是注重個人的潛能與全面發(fā)展，以及未來道路的構建與前進的動力。因此，將積極心理學應用于大學生職業(yè)生涯規(guī)劃，可以使我們從更加廣闊的視角看待職業(yè)生涯，用更加科學的方式進行職業(yè)生涯規(guī)劃。

三、運用積極心理學指導大學生職業(yè)生涯規(guī)劃的策略

（一）策略一：發(fā)現(xiàn)個人優(yōu)勢與潛能

Holland提出職業(yè)興趣理論，認為個人的性格、興趣與職業(yè)選擇密切相關。然而，除了職業(yè)興趣之外，在職業(yè)生涯規(guī)劃中還可以運用積極心理學，對個體進行不同角度的探索，從而不斷發(fā)現(xiàn)個人的優(yōu)勢與潛能。

例如，除了通過心理測試等方式，對大學生進行合理的個人評價外，還可以運用積極心理學去進一步思考“我能發(fā)展什么”以及“如何運用自己的能力”等問題，而不需要被“我擁有什么”的觀點所局限，從而對發(fā)現(xiàn)個人優(yōu)勢與潛能做更為積極的探索[4]。此外，當今許多學生在學習階段生活單一，缺乏必要的社會實踐經驗，這使得他們往往對自我的了解與認識不足。因此，一旦面臨就業(yè)選擇時，他們會對未來生活充滿困惑與不安。而此時運用積極心理學對大學生職業(yè)生涯規(guī)劃加以指導，可以有效地幫助他們發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢，明確自我定位，從而合理地規(guī)劃自己的人生。

（二）策略二：提升大學生的職業(yè)自我效能

“職業(yè)自我效能”是Hackett和Betz對美國心理學家班杜拉（Albert Bandura）提出的“自我效能理論”的發(fā)展，即個體對實施與職業(yè)有關的行為、教育和職業(yè)的選擇，以及對其堅持性的信念[5]。

目前，很多大學生由于社會經驗不足、缺乏主見與自信而直接導致了職業(yè)自我效能的低落。研究表明，個體良好的職業(yè)自我效能有利于自身的職業(yè)生涯規(guī)劃，而職業(yè)自我效能差的大學生，其個體的職業(yè)生涯規(guī)劃則會受到阻礙[6]。對此，一般認為是學生自身存在的問題，從而造成了職業(yè)自我效能的低落。然而，積極心理學則認為：人從來就不是問題，人與問題是分開的，問題本身才是問題[7]。因此，可以通過一些方法，例如（1）區(qū)分過去與現(xiàn)在的行為，從而正確評估個人的進步；（2）鼓勵大學生將成功歸因于個人的努力，而非環(huán)境；（3）引導大學生回想過去的成功經驗，并作為未來的指引等[8]，幫助大學生積極探索自己的內、外在優(yōu)勢以及成功的經驗，從而提升其職業(yè)自我效能，使其更好地進行職業(yè)生涯規(guī)劃。

篇6

范式論是庫恩科學哲學中最具影響力的理論。以往研究者雖然看到庫恩范式論吸取了心理學元素，但對此卻缺乏系統(tǒng)的梳理分析。實際上，庫恩范式論的形成主要吸收了格式塔心理學以及皮亞杰發(fā)生認識論的成果。對庫恩范式論形成過程中秉受的心理學因素的分析，能夠更好地看到庫恩范式論的心理學向度。

(一)庫恩范式論對于格式塔心理學的汲取與吸收

1．格式塔心理學的主要學術觀點格式塔心理學也稱完型心理學，是1912年在歐洲誕生的一個心理學流派，主要代表人物是德國心理學家魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔心理學家反對構造心理學將人的意識還原為簡單感覺的元素主義，主張研究完整的意識經驗，強調“整體大于部分之和”。同時格式塔心理學也反對行為主義“刺激－反應”的萬能公式，反對行為主義拋棄“意識”的研究。格式塔心理學主要導源于知覺研究。格式塔心理學的一條基本原則就是組織，而組織原則中首要的是“圖形和背景”。在“圖形和背景”實驗中，一個視野內形象鮮明、突出的部分就構成圖形;而對圖形起烘托作用的部分則構成背景。在考夫卡看來，人們自然知覺到的經驗都具有格式塔的特點，每個人，無論是兒童還是未開化的人，都是依照組織律經驗到有意義的知覺場的。這些組織律包括:圖形與背景、接近性和連續(xù)性、完整和閉合傾向、相似性、轉換律、共同方向運動等。在格式塔心理學家看來，一個人的知覺場始終包括“圖形與背景”兩部分。“圖形”是被我們知覺到的顯在事物;“背景”則是尚未分化的、未進入意識中心的襯托圖形的東西。人們在視覺場中，總是從未分化的背景中看到圖形的。視覺場中的圖形與背景是不斷變化著的，這與知覺者觀察的角度、方位、主體經驗背景都有重要關聯(lián)。當人們不斷掃視環(huán)境中的刺激物時，各種不同的客體一會兒成為視覺的圖形，一會兒又成為視覺的背景。格式塔心理學中有許多經典的“圖形與背景”交替圖，如:杯形人面圖、老嫗圖、鴨兔轉換圖等。2．庫恩對于格式塔心理學的吸收與運用庫恩對于格式塔心理學的借鑒，主要是用它的鴨兔轉換圖來說明科學家世界觀的轉換。正是這個類比，使他的范式論更容易為人們所理解，也使他的范式論充滿了心理學氣息。在《哥白尼革命》(1957)一書中，庫恩即開始用格式塔心理學的實驗，指出“從明顯隨機的組群中發(fā)現(xiàn)熟知圖案是一種普遍的需要”［3］14，以此說明原始社會人們對于星座認識的心理特征。在《科學革命的結構》中，庫恩更是指出視覺格式塔實驗對于理解科學家世界觀轉變的啟發(fā)意義，指出革命之前科學家世界中的鴨子到革命之后就成了兔子［4］101。庫恩通過格式塔的鴨兔轉換圖作類比，說明兩個具有相同視網膜印象的人能夠看到不同的東西;并用格式塔心理學反相透鏡的例子說明:兩個具有不同視網膜印象的人能夠看到相同的東西。在庫恩看來，范式的轉變不可能像視覺主體看到鴨兔圖那樣自由地轉換。競爭的范式之間要么是徹底地改變，要么根本不變。在他看來，“今天大家都非常熟悉格式塔變換，所以，它有助于我們理解大范圍的范式轉變時所發(fā)生的事情”［4］79，即有助于理解范式轉換期科學家世界觀的轉換情況。在《必要的張力》一書中，格式塔轉換甚至已經成為庫恩解釋人們觀念與見解分歧的一個習慣化的術語。他強調不同范式間的不可調和，指出“人們盡管可以立即交替地看到鴨子和兔子，但無論經過多少視覺訓練和努力，也得不到一種‘鴨兔子’來”［2］6，以此說明范式的不可通約性。在《發(fā)現(xiàn)的邏輯還是研究的心理學》一文中，庫恩更是用格式塔轉換來說明自己與波普爾的觀點分歧。

(二)庫恩對于皮亞杰兒童心理學的借鑒

1．皮亞杰兒童心理學的觀點簡介皮亞杰是著名的兒童心理學家、哲學家，他深諳哲學史，他的研究涉及心理學、社會學、科學史、科學哲學、教育學等諸多領域。他的理論以發(fā)生認識論著稱，主要著作有《兒童的語言和思維》(1923)、《兒童的判斷和推理》(1924)、《兒童關于世界的概念》(1924)、《兒童的物理因果概念》(1927)、《兒童邏輯的早期形成》(1959)、《發(fā)生認識論》(1970)、《結構主義》(1971)等。皮亞杰的發(fā)生認識論是關于人類知識問題的研究，著重探討人的知識是如何形成及增長的。發(fā)生認識論的特點是從各種知識的最基本形式開始去發(fā)覺它們的根源，追溯它們從最初水平直到科學思想的發(fā)展過程。發(fā)生認識論主要研究作為知識形成基礎的認識結構，探討知識發(fā)展過程中新知識形成的機制。皮亞杰將兒童思維的發(fā)展分為四個階段，分別為:(1)感知運動階段(從出生到兩歲左右)，這個階段幼兒通過移動和感覺來了解事物、獲取經驗，它決定著個體未來心理演進的整個過程。(2)前運算階段(兩歲到六七歲左右)，這一階段兒童開始以符號為中介來描述外部世界，表現(xiàn)在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。(3)具體運算階段(從六七歲到十一二歲左右)，這個階段兒童已具有一般的邏輯結構，能使用具體物的操作協(xié)助思考。(4)形式運算階段(十一二歲到十四五歲左右)，這個階段兒童的智慧發(fā)展已趨于成熟，思維能力超出事物的具體感知內容，思維具有更大的靈活性，開始學會類推，并具備了邏輯思維和抽象思維能力。這四個階段由低到高，發(fā)展順序不變，但存在個別差異;四個階段的發(fā)展具有文化普遍性;后起的階段能夠成功整合前面的階段;不同階段在思考模式上有質的差別。皮亞杰的認知發(fā)展理論中另有四個核心概念，分別為:(1)圖式(schemas)，是把知識形象化為一個概念模型，它構成個體知識形成的基礎。(2)同化，是將符合原有認知圖式的新知識吸納到原有的知識框架中。(3)順應(accommodat-ing)，當原有認知圖式無法容納新知識時，就對原有的認知圖式加以改變，以順應新的知識。(4)平衡(equilibrium)，個體在以知識圖式同化或順應新知識的過程中，需在同化和順應之間找出一個平衡點，而這個過程本身就是平衡。2．皮亞杰的發(fā)生認識論在庫恩范式論中的作用在庫恩的范式論中，皮亞杰的發(fā)生認識論主要被用來說明科學史中的概念演化歷程。在庫恩看來，人類歷史上科學概念發(fā)生的過程，遵循著與皮亞杰的兒童認知發(fā)展大致相同的歷程。正如《科學革命的結構》序言中庫恩所說的，“一個偶然碰到的腳注導致我注意到J•皮亞杰的實驗，皮亞杰通過這些實驗既闡明了成長中的孩子的不同的世界，也闡明了從一個世界過渡到另一個世界的過程”［4］序言2。在《哥白尼革命》中，庫恩即已指出，4～6歲孩子的認知發(fā)展特征與原始人的認知特征具有極大的相似性。以此說明原始人認知思維的模糊性、神話性等特點。在庫恩看來，“萬物有靈論并不是亞里士多德對運動所作說明的全部心理學基礎。我認為一個更加微妙而且更加重要的因素來自亞里士多德對原始空間知覺的變換。原始空間與牛頓空間完全不同，我們大家在后者中被培養(yǎng)長大，通常對前者一無所知。后者是物理中性的”［3］95。庫恩正是利用皮亞杰的發(fā)生認識論來解釋人類發(fā)展過程中對物理世界認知的概念演化歷程，并為科學概念的階段性發(fā)展特質提供了良好的說明。

二、庫恩范式論在心理學史研究中的運用

庫恩的范式論對心理學史研究有著重要影響。具體表現(xiàn)為以范式論審視心理學的學科發(fā)展歷程，審視心理學的科學性與統(tǒng)一性。庫恩的范式論被運用于心理學，既有庫恩自身的理論意圖，又有當時心理學發(fā)展的獨特背景。

(一)庫恩以范式論審視心理學的理論緣由

范式論是庫恩科學革命理論的核心組成。在庫恩看來，范式是指一個時期內在某一科學領域內被普遍接受且具形而上學性質的基本觀念，同時它還是科學家共同體成員共同信奉的心理“信念”。范式的形成，是任何一個科學領域發(fā)展達到成熟的標志。在他看來，“范式既是科學家觀察自然的向導，也是他們從事研究的依據(jù)。范式是一個成熟的科學共同體在某段時間內所接納的研究方法、問題領域和解題標準的源頭活水?！保?］94－95由于范式論形成過程中庫恩對于心理學的諸多借鑒，使得他對心理學較之其他學科有著獨特的情感。面對諸多學科建立之后仍對自身學科“科學性”的紛爭與困擾局面，庫恩自然想到以范式論來探討心理學學科發(fā)展的“科學性”問題。庫恩寫到，“尤其令我震驚的是，社會科學家關于正當?shù)目茖W問題與方法的本質，在看法上有明顯的差異……然而，不知怎的，天文學、物理學、化學或生物學的實踐者對其中的基本問題通常并沒有展開爭論，而今日在比方說心理學家或社會學家中間對這些基本問題的爭論則似乎已習以為常了。力圖找出這種差異的來源，使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答。”［4］序言4在庫恩看來，“在發(fā)展成熟的科學中沒有(我現(xiàn)在應該說很少)競爭著的黨派?！保?］187庫恩繼而指出，“科學”這一名詞在很大程度上是留給那些確實以明顯的方式進步的領域的。今天人們毫不遲疑地稱之為科學的領域，在前范式時期也曾有過類似的論辯。因此，在庫恩看來，社會學、心理學等學科存在的科學性與統(tǒng)一性的紛爭，很大程度上正因為這些學科尚處于前科學的范式階段，尚未產生統(tǒng)一的范式來統(tǒng)一自身的學科。因此，在《科學革命的結構》的結尾部分，庫恩自然轉向了對包括心理學在內的社會科學的范式與科學性關系的思考，繼而指出了這些社會科學領域尚未產生自身“范式”的論點。

(二)心理學史家熱衷于范式論的心理學背景

心理學史家熱切地接受范式論有其學科發(fā)展的時代背景。《科學革命的結構》在美國出版，正當心理學面臨最多的矛盾與紛爭之時。一方面，行為主義作為科學心理學的主導勢力越來越遭到學界的詬病，刺激－反應的公式以及拋棄意識的研究越來越遭到批判與反對。同時，人本主義心理學作為心理學的第三勢力興起并蓬勃發(fā)展，取得行為主義、精神分析之外的話語權。此外，認知心理學在20世紀50年代初期即開始萌芽，六七十年代認知心理學迅猛發(fā)展，成為晚近時期心理學最具影響力的一個研究領域。這個時侯，鐵欽納的構造心理學在美國早已銷聲匿跡。作為構造心理學反對者的格式塔心理學在贏得人們的認可之后不再作為一個學派而存在，它的很多觀點融合到其他心理學中。美國本土產生的機能心理學，也不再是一個單獨的學派，它的精神融入到美國心理學的骨髓中。行為主義、精神分析、人本主義、認知心理學各自占據(jù)著心理學的一份領地，并未出現(xiàn)統(tǒng)一的范式統(tǒng)領心理學的學科整體。正如心理學史家黎黑不無悲觀地描述的，“心理學曾周期性地被各種危機所徹底摧毀”，它“似乎是一門永遠擺脫不了危機的科學”;無論是在世俗的水平上，還是學院的范圍內，心理學始終都不被認為是一門“真正的科學”［5］。此時，《科學革命的結構》一書的出版及其所表達的心理學尚未達到常規(guī)科學范式階段的思路點撥，使得心理學史家在困惑與迷惘中為減少自身的不確定性找到了一味清新劑，使他們對于心理學的“科學”道路再次看到了希望。運用范式論解釋心理學的歷史發(fā)展并預測心理學的未來前景，成了理論心理學家們樂此不疲的興致所在。因此也就有了后來的范式論心理學史研究。范式論對于心理學的影響，一方面表現(xiàn)為要為心理學找到一個統(tǒng)一的范式，繼而使心理學成為一門成熟的科學;另一方面表現(xiàn)為試圖以庫恩的科學演化模式來解釋心理學的發(fā)展歷史，進而說明心理學的科學屬性［6］。由于范式論的出現(xiàn)，心理學家對于心理學尚未實現(xiàn)的科學性及心理學自身的不統(tǒng)一，有了最佳的辯辭:即心理學目前正處于前科學的、未實現(xiàn)統(tǒng)一范式的階段。心理學家滿懷希望地認為，總有一天心理學會出現(xiàn)統(tǒng)一的科學范式，贏得與它的偶像———物理學———一樣的科學地位。正是在這種背景下，庫恩的范式論成為心理學史元理論探究的重要理論資源，并與波普爾的否證論一同被寫進《心理學史》的教科書。

三、以庫恩的范式論指導心理學史研究的批判性反思

基于上面對庫恩范式論及心理學的理解，我們有必要思考:心理學是否如庫恩的范式論所說的那樣正處于“前范式階段”?心理學是否是一門“多范式學科”?心理學又是否一定要用庫恩的范式論指導來進行研究呢?所有這些，我們必須批判性地加以反思。實際上，心理學與物理學是兩門截然不同的學科。庫恩的范式論未必真正適用于理解并指導心理學的發(fā)展道路。首先，就心理學的學科性質而言。心理學與物理學有著截然不同的學科區(qū)分。物理學研究的是客觀自然世界，而心理學研究的則是人的意識。人之存在的多維屬性及人之意識的全部復雜性，使得心理學對于人之心理的研究，無法用單一自然科學的方式得以完全地達成。意識的難以觀察性、意識的流動性、個體及群體心理的多樣性、不同文化心理的差異性等，都使得心理學無法像它所效法的物理學那樣進行純客觀的、不添加主觀因素的研究。人之意識的全部復雜性，遠超出了單純自然科學方式可以揭示與解釋的范圍與程度。因此，對于心理學的研究有必要融合科學主義與人文主義的雙重向度，采用盡可能多的研究方法。這也就使得心理學無法成為真正意義上的“自然科學式”的學科。其次，就心理學的歷史演進而言。心理學始終未曾產生一個統(tǒng)一的范式來統(tǒng)領這一學科整體。無論是行為主義、精神分析、人本主義，還是認知心理學，抑或是進化心理學都遠未構成心理學的范式。實際上，西方心理學的發(fā)展歷史，遵循著三條不同的研究邏輯或研究模式。這三條研究邏輯分別為西方心理學研究中的認識模式、存在模式與進化發(fā)生模式①。遵循這三種模式的歷史展開，衍生出西方心理學的眾多流派。其中，認識模式主要遵從哲學認識論及自然科學的研究旨趣而來，其典型的代表學派為構造心理學、行為主義、認知心理學。存在模式則主要遵從浪漫主義、存在主義哲學而來，其現(xiàn)代學派為精神分析、人本主義、現(xiàn)象學心理學等。認識模式與存在模式構成了一對相反相成的矛盾體。進化發(fā)生模式則主要是遵循并借鑒達爾文“適者生存”的思想而來，其現(xiàn)代學派主要為機能心理學、進化心理學、社會生物學等。由于這三種研究模式的存在，更使得心理學的研究模式嚴格區(qū)別于物理學等自然科學，因此也無法產生所謂統(tǒng)一的范式?；谛睦韺W的學科屬性及心理學的歷史演進模式，以及心理學中科學主義與人文主義的雙重取向，使得我們不得不得出這樣的結論:即心理學并不是一門真正意義上的自然科學，而且也沒有必要成為純粹意義上的自然科學。欲成為真正的科學，僅僅是心理學的一種依他情結作祟的表現(xiàn)。因此，也就沒有必要以庫恩的范式論來指導心理學史研究。恰如吾之恩師高申春教授經過批判性地考察指出的，“庫恩的范式論除了豐富了我們用以討論和撰述心理學史的語匯外，并沒有在任何實質的意義上增加我們對心理學及其歷史的理解”［6］。對庫恩“范式論”不加批判地濫用，只能起到對心理學家科學情結的安慰作用，最終只能弱化心理學家的理論思維，使得此種學術討論變成無所事事的閑談。實際上，心理學由于其研究對象的復雜性，使其不能與自然科學簡單地類比。過于簡單地以“科學”來規(guī)制心理學，只能造成心理學發(fā)展的困惑與迷惘。正如心理學史家科克所說，“相信心理學是一門科學，甚或相信它有可能成為一門科學，乃是‘一個幻覺’”②。心理學起于對物理學的榜樣模仿，繼而產生的科學情結。對物理學的羨慕是20世紀心理學的主要特征。早期心理學家紛紛效仿物理學與生物學的研究模式，這些原無可厚非。但是，心理學為了追求科學方法而丟棄了所要研究的真正問題，而一旦付出過度異化式的科學追尋，那么它自身的境地便岌岌可危。查普林和克拉威克在《心理學的體系和理論》一書中也批判性地指出:“但就某種意義說，科學也不過是一套在實踐中起作用的虛構和神話。物理學家，化學家，或心理學構成復雜的理論體系或‘虛構’體系，這些體系做出‘解釋’僅僅在于它們結合在一起并說明科學的觀察?！保?］因此，由于心理學不能與自然科學簡單地相類比，也就不能簡單地或刻意地套用范式論來指導心理學史研究。以庫恩的范式論作為心理學發(fā)展的指導原則并不能在根本意義上增進心理學的理論認識，也無法達到自然科學的統(tǒng)一范式圖景。所以，以范式論作為心理學的元理論指導只能是心理學發(fā)展的一個歧途。只有拋棄范式論的幻想，才能走上心理學理性認識的正道。在這個意義上，以庫恩的范式論研究心理學史只是心理學家科學情結作祟的一種表現(xiàn)，以此為自身當前的“不科學”狀態(tài)開脫。庫恩的范式論，除了增加心理學史家研究語詞使用的便利外，并沒有在任何實質意義上增進心理學的理論內涵。學者們采用的范式論心理學史研究，不可能在真正意義上促進心理學學科的自我明覺，在這個意義上，心理學學科需要的是心理學的理論同一性，而不是外來的范式論。

四、結語

篇7

關鍵詞：跨文化適應；文化互動勝任力；文化互動；積極體驗

心理學從正式成為一門科學起就擔負著治療心理疾病的重要使命，在“疾病模型”驅使下，心理學的研究一直偏向于心理疾病的評估和矯治。20世紀末，心理學家發(fā)現(xiàn)積極的人類品質有助于改善人們的生活，以賽利格曼為首的心理學家開始對人類積極品質進行科學研究，積極心理學得以興起和發(fā)展，重新喚起了心理學對人類幸福生活與積極品質的關注。不謀而合的是，同一時期聯(lián)合國教科文組織關于治理文化多樣性的基本理念，逐漸從較為重視“差異”的多元文化教育（multiculturaleducation），轉向更為強調基于尊重差異的“一體”的文化互動教育（interculturaleducation）。從“多元文化教育”到“文化互動教育”的轉變，正是對時代全球化時代文化多樣性諸多挑戰(zhàn)的積極回應。2013年，UNESCO又資助研究出版了《文化互動勝任力：概念與操作框架》，將培養(yǎng)文化互動勝任力納入全球教育發(fā)展事業(yè)之中，進一步推動了教育界對文化互動勝任力素養(yǎng)的研究。

一、文化互動勝任力概述

文化互動勝任力是一種超越語言的能力，在個體層面強調在交流的過程中能夠理解互動是如何發(fā)生，并能夠認知隱性的文化互動，具有自我意識和自我文化意識；在群體層面強調能夠根據(jù)不同的社會身份參與互動，并能夠意識到其他人及其認知如何影響互動的成功，并能夠相互尊重，相互寬容。積極心理學從人們主觀體驗出發(fā)，將人類特有的諸如幸福感、樂觀、快樂等積極的品性融入社會生活中，在個體水平上強調個人要有積極的人格品質，如勇氣、創(chuàng)造力、人際交往能力等；在群體水平上，展現(xiàn)了人類社會的公共品質和文明特性，例如責任、利他、關愛、文明、現(xiàn)代性、容忍力及職業(yè)道德。[1]積極的人格品質能夠形成積極的人際關系，在群體的互動過程中相互包容與尊重，是積極的公眾品質的表現(xiàn)，也是文化互動勝任力要求。理解和尊重他者文化是文化互動的基礎，而發(fā)掘他人的優(yōu)秀品質和潛力，則需要在文化互動中完成。心理學家塞利格曼指出，理解并幫助人們獲得幸福和主觀幸福感是積極心理學的核心目標。積極心理學主張從積極的方面去看待人在生活中發(fā)生的心理現(xiàn)象，對待心理問題，要懷著積極的心態(tài)去解讀，而不是將心理問題視為一種疾病。從這個角度說，積極心理學的目的就是最大限度地去激發(fā)人們的潛力，以謀求生活的幸福感。[2]故此，積極心理學能夠促進文化互動勝任力的培養(yǎng)，而具備良好的文化互動勝任力有能夠理解并幫助人們獲得幸福和主觀幸福感。

二、文化互動勝任力理念的革新

文化互動勝任力同跨文化能力兩者的英文單詞相同，但詞義有些許差別。前者在概念上源于語言學，但已超越語言學的范疇，強調不同文化間的互動關系，與文化互動教育觀相對應；而后者雖然也多是在語言學中運用，但主要強調在不同文化交流中去學習和適應的能力，含有被動和消極的成分，與以往的多元文化教育觀相對應。UNESCO文化互動教育理念之新，是相對過去的多元文化教育政策而言。多元文化教育理論強調要尊重文化的差異性和特殊性，要充分認識每一種文化都有其獨特的魅力。在文化互動的過程中，既要有自身的文化自信，也要以積極的心態(tài)和眼光去認識其他文化?？缥幕浑H過程中出現(xiàn)矛盾和沖突，往往在于對彼此文化的不理解，換句話說是以“要么你們……要么我們……”的對立態(tài)度去解決沖突，這種心態(tài)會造成互動過程中的共情障礙。因此，在培養(yǎng)學生文化互動勝任力時，積極心理學理論提供了有效的理論工具，將文化互動教育放置到一個積極的、包容的、相互尊重與理解的范圍之內，從而構建起文化互動教育動力性概念，因為“它聚焦于不同文化群體間發(fā)展出種種關聯(lián)，以能夠通過相互尊重和對話建構出共享的文化表述”。在此，文化互動教育就是要在培養(yǎng)學生跨文化能力的過程中，幫助學生以積極的心態(tài)去看待、接觸和理解不同的文化差異，從而使得來自不同文化背景的學生能夠形成彼此發(fā)展且可持續(xù)的生活共同體。而這種對應不同文化間互動關系的能力就是文化互動勝任力，包含了在文化互動中積極的人格特質、明確的自我概念、積極的人際關系和價值觀念等。從多元文化教育到文化互動教育的轉變，從跨文化能力到文化互動能力的發(fā)展，我們或多或少地看到積極心理學在這一過程中的作用，可以看作積極心理學對文化的回應。厘清文化互動勝任力與積極心理學的關系并非易事，卻能夠從積極心理學的主要研究取向來看待文化互動勝任力的培養(yǎng)，尋找兩者的共生關系。正如具備積極心理特質的人能夠獲得較好的人際關系一樣，文化互動勝任力的培養(yǎng)需要以積極心理學為基礎。從心理學的層面來看，文化互動勝任力和跨文化能力還沒有嚴格的界限，兩者的英文表述為“interculturalcompetence”，或是“Cross-culturalcompetence”[3]；從詞源上看，跨文化能力的定義是從文化角度關注不同文化的理解和學習能力，以及在不同文化中恰當?shù)男袨槟芰?。[4]總的來說，跨文化能力或是文化互動勝任力從心理學角度來說包括認知技巧、情感品質和行為能力。認知技巧是學生對不同文化知識的認識，尤其是相互交往主體的文化背景認識；情感品質是學生在相處的過程中的寬容、共情、換位思考等能力；行為能力指在跨文化環(huán)境中解決問題和完成任務的能力。[5]

三、積極心理學研究取向與文化互動勝任力的共生關系

隨著人類命運共同體的逐漸鞏固,教育全球化已經成為國內外學術研究者的共識,學生的跨文化教育尤其是跨文化能力的培養(yǎng)愈發(fā)受到教育工作者的重視。[6]6從上述對跨文化能力的研究中可以看出，文化互動是具有語境性的，文化背景影響文化互動的過程?；泳褪遣煌幕尘暗娜后w相互接觸、理解、尊重、共同發(fā)展的過程，而文化互動勝任力就是能夠有效掌控這一互動關系的一組能力。具體包括：感知文化互動如何發(fā)生，并能意識到隱性的文化互動的能力；管理復雜和多重身份，以避免信息刻板的能力；能夠根據(jù)不同的社會身份參與文化互動的能力；能夠找出更多可以交流的人、并知道他們及其認知如何影響交流成功的能力；具有自我意識和自我文化意識，能夠寬容和理解不同文化的能力。而文化互動勝任力所要求的這組能力與積極心理學取向又有密切的聯(lián)系。1.積極心理學關注積極的情緒和體驗弗雷德里克（B.L.Fredrick，1998）在拓延—構建（broaden-and-build）理論中指出，高興、興趣、自豪感等積極的情緒能夠強化學生外在的行為能力，拓展和增強個人的人際資源，從而促進個體朝著積極的方向發(fā)展，如提高人的智力、自信心、社會交際能力等。[6]9積極的情緒會影響個體的交際能力，在文化互動中，人們總是傾向于同積極樂觀的人交朋友。例如，培養(yǎng)中學生的“樂觀”和“寬容”素養(yǎng)，就能促進中學生人際交往。不同的學生來自不同的家庭,有著不同性格和不同的文化背景，“寬容”在人與人的相處過程中越發(fā)重要，也成為人與人之間和諧相處的重要準則。[6]112.積極心理學關注積極的人格特征積極的人格特征包含兩個方面：一是正向的利己特征，這與日常生活中所說的“自私”形成了相對關系。正向的利己是指個體能夠感受到生活的價值和意義，能夠理性接納自身存在的不足，并且有足夠的勇氣和信心應對生活中的困難和挑戰(zhàn)。二是人際交往中的積極關系，在別人需要幫助之時能夠主動且不求回報地提供幫助，在自己需要幫助時能夠得到交往主體的情感支持。總體上積極的人際關系意味著學生在交往過程中對自己與他人的關系感到滿意。文化互動勝任力中強調自我概念和社會身份的參與：一方面是對自我利己特征的認識，在互動的過程能夠達到自我實現(xiàn)；另一方面是積極人際關系的構建，文化互動在一定程度上就是各種關系的互動過程，這一關系能否維持和繼續(xù)下去，就看參與者能否在這個過程中有積極的表現(xiàn)。3.積極情緒與健康的關系一些研究表明，積極的情緒有助于身體健康，樂觀的人總能捕捉到生活中的快樂，從而能夠獲得更多的心理資源。自信的人則容易在人際交往過程中獲得成功，并能夠對未來的生活充滿期待。因此，擁有積極的情緒和心態(tài)，能夠應對生活中的挫折和困難，從而能夠增強個體的積極特征。文化互動中能夠積極應對、避免消極、自信、樂觀大方等都有助于獲得成功，積極的行為能夠促進心理健康，心理健康又能夠增加積極的文化互動行為。

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摘要：“認知心理學（Cognitive Psychology）是以信息加工觀點為核心的心理學，又可稱作信息加工心理學。其研究范圍主要包括感知覺，注意，表象，學習記憶，思維和言語等心理過程。本文結合認知心理學理論中過濾器理論來探討認知心理學在口譯過程中的應用?！保ā墩J知心理學》2007版）

關鍵詞：認知心理學；過濾器模型；口譯

認知心理學是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學，又可稱作信息加工心理學。主要目的是揭示如何認識世界,人的大腦如何儲存知識、解決問題。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變著心理學面貌,在現(xiàn)今同領域研究中有巨大的影響，已成為占主導地位的思潮。本文選取其中的過濾器模型理論,淺談其在口譯過程中的應用。

一、 認知心理學的實質及方法

認知心理學的實質在于它主張研究認知活動本身的結構和過程，并且把這些過程看做信息加工過程。（《認知心理學》2007，3頁），核心是揭示認識過程的內部心理機制，即信息是如何獲得，貯存，加工和使用的。認知心理學的研究方法具體體現(xiàn)在實驗中，采用實驗、觀察（包括自我觀察）和計算機模擬等方法。

二、認知心理學的興起及理論影響

認知心理學興起于21世紀50年代中期，是西方興起的一種心理學思潮 。1956年若干專家學者發(fā)表的幾項重要研究展現(xiàn)心理學的信息加工觀點標志著認知心理學的興起。這些學者和專家包括：Miller對短時記憶的有限容量作了信息的加工說明，Chomsky發(fā)表了對轉換語法的形式特點的一個早期分析，隨后Goodnow、Bruner和Austins闡述了策略在思維活動和認知理論中的作用，例外還包括Newell 和Simon。等人。認知心理學自誕生以來得到迅速發(fā)展，從二十世紀七十年代開始,成為西方心理學的一個主要研究方向。

認識心理學興起以來，對許多心理學分支產生了巨大影響，主要在對心理過程研究領域的擴大，以前在普通心理學忽略的如：表征、記憶結構、認知策略等得以恢復或體現(xiàn)。另外，認知心理學同時也對相關領域的實踐產生了影響。

三、過濾器理論及其在口譯過程中的應用

1.過濾器模型理論

1958年,英國心理學家Broadbent 根據(jù)雙耳分聽的一系列結果,提出了解釋注意的選擇作用的一種理論:過濾器理論.該理論認為:神經系統(tǒng)因為自身信息容量有限，信息進入神經系統(tǒng)后，首先完成信息過濾，部分信息得以保存并進一步加工，另一部分則不過濾阻斷在外，被人遺忘。Broadbent把這種過濾機制比喻為一個狹長的瓶口,一部分水通過瓶頸進入瓶內,另一部分則留在瓶外了,這種理論也叫做瓶頸理論或單通道理論。這個模型后來被Welford(1959)稱為單通道模型。這個模型中，過濾器的選擇作用并不是隨機的，而是有一定的制約的。

2．過濾器模型理論在口譯過程中的應用

口譯又名口頭翻譯，是一種通過口頭表達形式，將源語言轉換成目標語的方式，以達到即時傳遞與交流信息之目的?？谧g按工作方式分為連續(xù)(consecutive interpreting,又叫交替?zhèn)髯g、逐步傳譯)和同聲傳譯(simultaneous interpreting)。通過分析該口譯定義,不難發(fā)現(xiàn)口譯過程是信息感知信息處理信息表達的過程;信息通過 接收解碼記錄編碼表達 這五個階段完成交換目的。觀察這一系列過程不難發(fā)現(xiàn)，Broadbent提出的過濾器模型理論在交替?zhèn)髯g的過程中有很好的應用。期中的具體應用如下：

首先Broadbent認為，外界信息量大，加之人的神經系統(tǒng)高級中樞的加工能力極其有限，于是出現(xiàn)瓶頸。 為了避免系統(tǒng)超載，需要過濾器加以調節(jié)，選擇一些信息進入高級分析階段。而其余信息可能暫存于某種記憶之中，然后迅速衰退。譯員在翻譯過程中首先面臨的挑戰(zhàn)便是能否接收到有效信息而記錄下來。下面是兩段口譯資料及筆記

舉例1.

We know that there is a big deficit between France and England and between France and Canada.Would you explain whether there is difference between the two kinds of trade deficits,and what France policies towards the two different kinds of trade deficits are? We think you are adopting double standards.

過濾并記錄的notes: 赤 F & UK

F & CAN ? 區(qū)

？F pol

雙標//

口譯成功與否在很大程度上取決于譯員在口譯表達倩對信息進行記錄的情況，面對信息量大且求在有限時間避免遺忘。為了記錄到有效信息，譯員首先在聽的過程中濾掉發(fā)言人話語中的次重要詞、重點記錄下事件發(fā)生的主體，關鍵動詞。然后過濾掉言語中重疊部分，以達到不重負記錄以節(jié)省時間。其余被過濾掉的信息則部分屬側重要信息，

其次，以上通過筆記記錄下來的信息處于高級分析階段，而其余信息則暫存于某種記憶之中――譯員頭腦中和重復筆記中，其他部分則被遺忘。因此口譯的難度就體現(xiàn)在譯員應在短時間內進行記錄和復述，單復述過后信息則迅速衰退。另外在口譯過程中過濾器的又一功能體現(xiàn)在語言的轉換中。

舉例2

“請允許我代表我們公司及全體員工，并以我個人的名義，對董事長先生和美國的同行們，表示我衷心的感謝。”

Notes：1st

公司

成員

個人

chair

從以上兩個口譯過程不難發(fā)現(xiàn)，譯員采用中、英文和符號等方式記錄，單最后呈現(xiàn)的則是目標語一種語言，這一過程譯員仍使用了過濾器來對記錄信息進行陳述。這一過程近似等同于信息的貯存和識別。Broadbent認為：通過過濾器的信息受到進一步的加工而被識別和存貯。這種過濾器類似于波段開關，信息存在不同的通道階段。在口譯的最后表達階段，過濾器打開最后一個波段，譯員完成語言識別和目標語的轉換。

四、結論

認知心理學提出了富有特色的心理學理論，對相關領域的實踐產生了積極的影響。期中報告“開窗”實驗、相加因素法和本文中的過濾器模型理論。過濾器模型理論無論在實踐還是在理論上都對口譯的發(fā)展有一定的指導意義。相信口譯實踐在現(xiàn)今社會長足發(fā)展的今天也會在很大程度促進過濾器模型理論和其后來理論的進一步充實和完善。（西華大學外國語學院；四川；成都；610039）

參考文獻:

［1］ 盧植.認知與語言――認知語言學引論［M］.上海:上海外語育出版社,2006.

［2］ 梅德明.通用口譯教程［M］.北京：北京大學出版社，2007

［3］ 汪安圣，王.認知心理學［M］.北京：北京大學出版社，2009.

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關鍵詞：積極心理學；心理健康教育；高校大學生

中圖分類號：G641文獻標識碼：A

收錄日期：2014年6月18日

隨著社會發(fā)展與進步，高等院校所肩負的使命越來越艱巨，大學生這一先進群體在面對生活中各種復雜的事件表現(xiàn)出來的狀態(tài)也是不盡相同的。近年來在大學生這一群體中不斷出現(xiàn)用硫酸潑熊事件、研究生虐貓事件，以及大學生自殺事件等，這些悲劇的出現(xiàn)使得心理健康教育工作者不斷地反思、探索心理學學科，這時一種主張引導人類自身的積極因素，進而獲得更好的、積極的心理品質的學科應運而生。以積極心理學的理念重新整合心理健康教育各種要素，形成新型的心理健康教育模式已成為當前心理健康教育領域新的思潮與趨勢。

一、積極心理學基本內涵

積極心理學是20世紀末在西方心理學界興起的一個新的研究領域，它是利用心理學比較完善的實驗方法與測量手段來研究人類的力量和美德等積極方面的一個心理學思潮。積極心理學與傳統(tǒng)心理學的不同之處是它主張用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人的潛能、動機和能力。采取科學的方法與技術來理解人類的復雜行為，其目的就是要開發(fā)人的潛力，激發(fā)人的活力，促進人的能力與創(chuàng)造力，并探索人的健康發(fā)展途徑。以積極心理學為導向的大學生心理健康教育理念認為，大學生心理健康教育最重要的使命，就是如何全面提升全體學生的心理素質，促進個人與社會的發(fā)展，幫助受教育者走向幸福。

二、積極心理學與消極心理學的區(qū)別

傳統(tǒng)的消極心理學主要是以研究人類的心理問題、心理疾病診斷與治療為中心的，更多的是關注人類一些消極的表現(xiàn)特征，著重于自殺的預防、心理問題的矯正以及心理問題的預防，把心理健康教育簡單的規(guī)劃為疾病的治療，而對于心態(tài)積極的人如何使他們變得更優(yōu)秀則沒有具體的做法和措施，總是在想如何避免心理問題的產生，對如何提高自己心理素質缺乏必要的思考和探究。這種模式往往導致人們認為有病的人才接受心理健康教育，本能的拒絕心理咨詢和治療，而積極心理學更多的是關注人類能力的提升和素質的培養(yǎng)，著重挖掘人類的積極品質，對人性進行積極的評價，以使人類學會分享快樂、創(chuàng)造幸福、保持生命的樂觀向上的積極狀態(tài)，從而提高人類的心理承受能力和心理素質。

三、積極心理學發(fā)展的意義

積極心理學在立足于研究人的心理問題與疾病的基礎上，更加注重研究人性的優(yōu)點與價值，通過激發(fā)人類的潛能，釋放自身的積極品質達到治療心理疾病的目的，進而發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人類的卓越才能，使人類生活更加美好幸福。積極心理學有著傳統(tǒng)心理學所沒有的優(yōu)勢，它將人的主觀幸福作為關注的核心，以積極的主觀體驗、積極的人格特質和積極的社會體系為框架，研究人的力量和美德，通過積極的人格特征促進個人的發(fā)展進步，為建設積極的公眾品質和良好的社會系統(tǒng)提供堅實的后盾。

四、積極心理學引進大學校園的必要性

（一）積極心理學引進大學校園是人類發(fā)展的需要。積極就代表著“正向的”或“主動的”意思，大學生的培養(yǎng)應該注重積極的人格的塑造，通過獲得人類的積極的品質和特征，可以提高大學生的抵制消極情緒的能力，同時提升大學生適應社會發(fā)展的能力，維護大學生的身體健康和心理健康。

積極心理學引進校園為學校心理健康教育提供了新的視角，在學校心理健康教育中有廣泛干預的作用。通過老師和學生之間的互助形成學校心理健康教育中一種互動多維的交叉網絡，幫助學生建構積極的自我概念、希望和生活滿意度。

（二）積極心理學引進大學校園是社會發(fā)展的必然要求。積極心理學的產生與發(fā)展不僅是心理學自身發(fā)展的需要，同時也是社會發(fā)展的必然要求。隨著科技與經濟的迅速發(fā)展，人們的生活水平得到了極大的豐富與提高，但生活質量與精神追求并沒有與此保持同步。相反，人們的生活壓力與心理壓力越來越大，各種心理問題隨之產生。消極心理學的研究理念與研究手段是難以發(fā)揮更大作用的。而積極心理學以人為本、提倡積極人性、注重研究人的優(yōu)點與價值的思想理念，正滿足了當代人們對心理學的需求。積極心理學的出現(xiàn)，恢復了心理學本來應有的功能與使命，它有助于幫助人們在良好的社會生活條件下生活得更幸福。

（三）積極心理學引進大學校園對思想政治教育的啟發(fā)。積極心理學和思想政治教育都肯定人、重視人的發(fā)展，我們可以把積極心理學同思政教育結合，在思想政治教育過程中，可以借鑒積極心理學的積極思想，把積極心理學重視人本身的思想與思想政治教育客體的主體性相聯(lián)系。通過為大學生營造積極的思想政治教育環(huán)境，形成好學修德的和諧校園文化，同時高校應該發(fā)揮其輿論宣傳的作用，善于運用各類傳媒宣傳社會主義核心價值觀，使大學生在積極的校園文化中培養(yǎng)積極先進的思想。

五、積極心理學下大學校園心理健康教育的方法

（一）培養(yǎng)大學生的積極認知能力。悅納自我是自我意識健康發(fā)展的關鍵所在。悅納自我首先要接納自己、喜歡自己、欣賞自己，體會自我的獨特性，在此基礎上體驗價值感、幸福感、愉和滿足感。其次是理智與客觀地對待自己的長處與不足，冷靜地看待得與失，在生活中注重自我發(fā)展和完善自我。

（二）培養(yǎng)大學生積極的心理品質，塑造積極的人格。學校心理健康教育可以依據(jù)積極心理學的研究理論，激發(fā)青少年內在的激情，幫助他們發(fā)展綜合技能，承擔起生活的責任，成為有社會能力和富有同情心、心理健康的成年人。利用積極心理學著重于關注和挖掘個體和群體中最積極的品質和潛能，努力創(chuàng)造有利的環(huán)境使個體最大化地發(fā)揮出積極的品質。

（三）多渠道開展積極心理健康教育。可以開設包括學習心理指導、生命教育、情感教育、性格教育、人際交往關系指導、挫折教育、愛情教育、創(chuàng)新教育、就業(yè)教育和性心理教育等課程，還可以通過游戲、娛樂、主題團隊日、野營、拉練、軍訓等活動對學生進行心理教育和訓練，特別要注重快樂、尊重、感激關心、贊賞、寬容等情感的培養(yǎng)，使學生在參與積極心理教育的過程中獲得心理學知識、掌握科學的心理方法、發(fā)展能力、形成良好的心理品質，自身潛能得到開發(fā)，心理素質和心理健康水平得到提高。

（四）強化教育工作者的心理理念。教育者要堅信大學生具備積極潛能和美德，這有助于提高心理健康教育工作的成效，從而通過咨詢與輔導發(fā)掘他們的各種積極品質和美德。積極心理學的理念不僅有助于人們重新審視心理健康教育的目標、內容和方法，更為重要的是積極心理學能夠推動心理學本身發(fā)揮其積極作用，幫助人類及社會健康、良性、和諧地發(fā)展。

主要參考文獻：

［1］劉燕，謝鋼.積極心理學與高校心理健康教育［J］.高校教育管理，2011.1.

［2］鐘暗華.積極心理學的意義及發(fā)展趨勢［J］.徐州師范大學學報（哲學社會科學版），2010.9.

篇10

關鍵詞：醫(yī)學心理學 教師 教學方法優(yōu)化

教學始終需要由教師來完成，因此，教師的知識結構和素質高低將直接影響著醫(yī)學心理學的發(fā)展快慢。在當前形勢下，醫(yī)學心理學教師的知識結構和臨床經驗是推動醫(yī)學心理學發(fā)展的基礎。

一、教師是醫(yī)學心理學的發(fā)展基礎

醫(yī)學心理學是新興的邊緣學科，它的發(fā)展將直接依賴于執(zhí)教老師的專業(yè)知識和臨床經驗，因此，在研究醫(yī)學心理學的教學方法之前，就有必要對醫(yī)學心理學的教師進行分析。

1、醫(yī)學心理學教師的專業(yè)知識

醫(yī)學心里學需要教師具備醫(yī)學和心理學的相關知識，但目前各高校的醫(yī)學心理學的教師隊伍參差不齊，同時具有醫(yī)學和心理學專業(yè)知識的教師少之甚少，更多的是以“混合型”的教師居多。因此，要保證醫(yī)學心理學的發(fā)展，首要任務就是提高醫(yī)學心理學教師的專業(yè)知識結構。筆者認為，作為醫(yī)學心理學教師，在掌握專業(yè)的醫(yī)學知識同時，需要對心理學知識進行系統(tǒng)的掌握，至少是在給學生上課前需要對心理學的相關學科進行學習，哪怕是不專業(yè)，也好做好引導。在高校，學校也需要加強對醫(yī)學心理學教師的培訓力度，以此來提高醫(yī)學心理學教師的專業(yè)知識，為教學活動的開展打下基礎。

2、醫(yī)學心理學教師的臨床經驗

醫(yī)學心理學是醫(yī)學的基礎，也是心理學的分支，無論從哪個角度來說，其實踐性決定了醫(yī)學心理學教師必須具備豐富的醫(yī)學和心理學基礎知識，同時也應具備豐富的臨床經驗。應該說，臨床經驗（如心理診斷、心理咨詢、心理治療等）是醫(yī)學心理學發(fā)展的基礎保障，只有醫(yī)學心理學教師將理論應用于臨床，在臨床中來豐富和實踐理論，最終應用于教學，這樣的教學才具有可行性。筆者認為，在高效的醫(yī)學心理學教學中，高校應積極和相關醫(yī)療單位進行合作，通過提高醫(yī)學心理學教師的臨床經驗來促進教學效率的提高；同時，作為一個優(yōu)秀的醫(yī)學心理學教師，自身的社會閱歷和心理健康水平也是影響其教學質量的因素，教師本人也應在實踐中不斷審視自我，通過提高自身的心理健康水平來保證教學水平的提高。

二、優(yōu)化醫(yī)學心理學教學方法

醫(yī)學心理學作為新興的邊緣學科，教師的教學經驗不足，要提高教學效率還需要通過教學方法的優(yōu)化來完成。具體可以從以下幾方面進行：

1、上好緒論課，激發(fā)學生興趣

醫(yī)學心理學是什么，為什么要學，學了做什么，怎么學？這些問題都是需要在緒論課中讓學生了解和思考的問題。在教學中發(fā)現(xiàn)，很多教師認為緒論課不涉及專業(yè)知識，不重要，其實是犯了認知上的錯誤。上好緒論課，不但能讓學生明白醫(yī)學心理學的本質，掌握好學習方法，更能激發(fā)學生的學習興趣，對提高教學效率是基礎保障。教學中，教師應將醫(yī)學心理學的作用、地位、基本內容、課程框架等基礎知識告知于學生，通過豐富的臨實來演示和證明醫(yī)學心理學的作用，讓學生喜歡并樂于去自主的學習醫(yī)學心理學。

2、講好基本理論，保證教學有效

醫(yī)學心理學既然作為新興學科，其基本理論就是重點，因此，教學中，教師需要對行為主義理論、精神分析理論、認知理論等基礎理論知識進行細致的分析和講解，讓學生在掌握基礎理論的基礎上來學習心理治療、心理咨詢，為將來的實踐打下基礎。

3、過程形象化，促進學生接受

眾所周知，心理學是一門抽象的學科，其中涉及的概念、定理等基礎知識都具有一定的抽象性，因此，在教學中，教師一方面可以借助多媒體技術來進行相關的演示，同時也可以通過對形象的比喻來闡釋相關的概念，讓學生學得透、抓得牢。

4、用對比講解，分清心理現(xiàn)象

心理想象有正常心理現(xiàn)象和異常心理現(xiàn)象之分，醫(yī)學心理學雖然研究的范圍較為廣泛，但無外乎心理現(xiàn)象這一本質。因此，在教學中，教師就需要引導學生在對比分析中來了解心理現(xiàn)象，如在進行正常心理現(xiàn)象的分析過程中，引入異常心理現(xiàn)象來進行對比分析，讓學生明白其中的區(qū)別。有如在對疾病的發(fā)展、發(fā)展和變化的過程研究中，正常心理因素的作用和規(guī)律是如何的？相反，如果這些心理因素發(fā)生了變化，疾病是否會發(fā)生變化，如此對比教學，有利于學生對醫(yī)學心理學的系統(tǒng)認識和學習。

5、理論實際結合，提高應用性

醫(yī)學心理學作為實踐性學科，需要教師在教學中引導學生通過理論和實踐的結合來進行學習。如在心理測量的教學中，由于很多量表都涉及多個概念，要學生單純的去記憶較為困難，教師可以引導學生通過制作量表的過程來認識和掌握量表的基本特點。如學習“抑郁狀態(tài)量表”中，通過問題的設計、分數(shù)的計算、常模的選定和報告的填寫過程來引導學生一步步完成，最終達到理解和應用的效果。此外，醫(yī)學心理學中也設計很多較為混淆的概念，教學中，教師要多引導學生進行討論，通過引入生活實例來證明理論的討論過程來加強對知識的理解深度。

作為新興的醫(yī)學心理學，目前教學也還處于探索階段，本文也就簡單對教學方法的優(yōu)化做了簡單分析，教學實踐中還需不斷豐富和總結，以期促進教學效率的不斷提高。

參考文獻：

[1]梁煒、張紅梅、陳佐明：多種教學方法在醫(yī)學心理學教學中的應用[J]，科技信息，2011年35期。