導語：如何才能寫好一篇勞動教育制度，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、原有勞動科學教育體系的缺陷

勞動科學教育體系從對象上看,包括博士、碩士、大學本科、大專、中專等各層次,下面僅從大學本科層次來分析其缺陷。

第一,基礎理論課程設置和課程內容過份拘泥于思辯式的哲理探討,坐而論道,邏輯推演,忽略實證性分析研究。傳統的勞動經濟理論課程過多地圍繞著政治經濟學來討論生產關系,空泛籠統,大而無當。不但不能對勞動要素的社會化和市場化過程做出最起碼的理論指導,反而遠遠滯后于和脫離于經濟實踐和改革實踐,不但不能對竟爭性勞動市場的形成及運行規(guī)律做出實證性分析,反而在一系列非經濟范疇內徘徊不前,甚至對一些語義性問題糾纏不清。

例如,長期陷入討論勞動力是不是商品,勞動力所有制能否成立,失業(yè)和待業(yè)有何異同,以及實現勞動要素市場配置的機制,應該稱之為勞動市場,還是勞動力市場,抑或職業(yè)市場等等而不能自拔。有鑒于此,有的學者甚至認為我國傳統的勞動經濟科學幾乎不能被認為是經濟科學,而是一種勞動哲學或者勞動倫理學與勞動管理技術的混合物。并指出為什么一門實證性很強的應用經濟科學不注重事實研究,反而熱衷于思辯式的哲理探討呢?原因就在于傳統的勞動經濟理論體系無法克服與解釋它的理論基點和現實勞動管理過程的矛盾沖突。因此,它只能用空泛而抽象的哲理去填補理論與現實之間的間隙和空白。

第二,用政策解釋代替基本經濟理論分析,不利培養(yǎng)學生堅實的理論基礎?；纠碚撌菍W科建設的主要內容,也是該學科存在的基礎,一本好的教材之所以具有較長的、穩(wěn)定的時間效力,就是因為這一學科內容有較為固定的基本理論體系作支撐?；纠碚搼糜诰唧w實踐,就形成了方針政策?；蛘哒f,方針政策是建立在一定的理論分析基礎上的。倘若學生掌握了理論分析方法,就可以更好地理解政策,并且在適當條件下修改或完善某一政策。所以說,理論分析是工具,政策不過是結果。過去的課程內容中有相當部分是對現時具體政策的解釋,學生難以獲得舉一反三、聞一知十、執(zhí)十繩百的基礎能力,無異舍本逐末。

第三,勞動經濟學與勞動管理學相混淆,經濟學沒講透,管理學也淪為附屬。勞動經濟學與勞動管理學是研究對象和任務截然不同的兩門學科,前者主要研究經濟活動中勞動要素運動及勞動關系發(fā)展規(guī)律的科學,側重于進行基礎理論研究。而各業(yè)務領域的勞動管理學則是研究各勞動管理領域和環(huán)節(jié)的管理方法與手段的科學,側重于進行應用性和操作性研究。勞動經濟學雖然也涉及各領域和環(huán)節(jié)的勞動管理問題,但它主要研究各管理領域和管理環(huán)節(jié)之中帶有共性的管理問題以及它們之間的結構性和功能性聯系。按現有的學科內容,勞動經濟學是把勞動就業(yè)、勞動報酬、社會保險、定員定額各有關內容抽出一部分組成,是一個“拼盤”。這就造成兩個問題。一是內容重復,勞動經濟學對各門具體管理課程的內容是蜻蜓點水,點到為止,沒有深人探討,而各門具體管理學科為求得自身體系的完整,又要重復勞動經濟學的有關內容。二是忽略各門管理學科之間的聯系,造成這方面知識的疏漏。

例如,從勞動力配置管理、工資、社會保險三大管理制度之間內在的邏輯聯系看,工資是勞動力流向、流量、流速的調節(jié)器,其內涵已經遠遠超出了勞動報酬的范圍。社會保險體系是勞動力市場得以建立的前提。同時,工資和社會保險同是個人消費品的分配形式,相互之間又存在一定的數量比例。然而,這些內容在勞動經濟學中沒講透,各門管理學又基本不講,使整個學科內容出現一定程度的斷層。

第四,定量分析未能占有應有地位,忽略了勞動經濟科學的量度性、邊緣性特征。

勞動是一個復雜的過程,勞動科學從基本質看,雖然屬于經濟科學,但是它要涉及生理學、心理學、衛(wèi)生學、法學、社會學、計量學等多門學科知識。還要運用系統論、控制論、數學模型、計算機等現代科學方法和手段,從而使得這門學科具有顯著的量度性與邊緣性。而現有的勞動科學教育體系對理論結論的研究和論證,過多地使用“大概”、“可能”、“非?！?、“相當”、“部分”等無明確數量界限的術語,未能揭示各勞動要素發(fā)展變動的量的規(guī)定性和規(guī)律性,其研究的結論也就缺乏在實踐中充分利用的精確程度和具體程度。

第五,學科內容比較封閉,未能更多地借鑒國外先進的勞動管理經驗并向國際慣例靠攏。不同社會制度的國家在不同的發(fā)展階段、不同體制下面臨不同的勞動問題,由此產生不同的勞動理論與制度、政策,采用不同的勞動管理手段和方式。然而,由于勞動是人類共同的實踐活動,勞動管理中一些普遍規(guī)律以及具體的管理方式和技能與社會制度無關。隨著我國對外開放擴大和社會經濟國際化趨勢增強,勞動管理也必須按照國際市場經濟的一般規(guī)律進行運轉,即按國際慣例辦事,過去的學科內容過多地按姓“資”、姓“社”區(qū)別勞動關系,一些中性的專業(yè)理論和技能也加上政治框框,對資本主義國家一些先進的管理方式諱若莫深,作繭自縛,更談不上對勞動管理方面國際慣例的借鑒,銜和遵循。

二、設計勞動科學教育體系的原則

第一增強學生對社會、對工作崗位的適應能力。課程設計中一般不應過份強調未來工作性質的區(qū)別,而應當強化基礎訓練。在此前提下,本著適當照顧多數原則.增加微觀勞動管理技能課程的門類和份量。大量運用案例教學方法。使畢業(yè)生更能適應社會需要。

第二,課程體系設計應以商品經濟、市場經濟為背景,研究勞動要素的運行機制和管理方式,而不是只做定性的空泛的研究。

第三,積極借鑒國外先進的勞動管理經驗,注意對國際慣例的介紹和銜接。

三、勞動科學教育體系設計的基本思路

(一)構成勞動科學教育體系中的五大骨干學科及其前導和后向關聯學科。

學科之間沿水平方向或垂直方向的滲透,都會產生新的邊緣學科。從世界范圍看,自第二次世界以來,構成勞動科學體系的各學科發(fā)展迅速,從原來的經濟學、管理學、社會學、法學、生理學以及心理李中逐漸分離出來,形成若干獨立的學科,其中一些學科已基本孕育成熟,成為勞動科學體系中的骨干學科,圍繞這些骨干學科又有一系列前導課程、后續(xù)課程及其他配套課程。

1.勞動經濟學。

研究經濟活動中勞動要素運動及勞動關系發(fā)展規(guī)律的科學。它是勞動科學體系中發(fā)展最早、影響最大、成熟度最高的一門主干學科,是勞動科學的基礎理論學科。

勞動經濟學的主要研究內容包括:勞動的基本理論;勞動要素及其運動規(guī)律的理論;勞動關系及其發(fā)展規(guī)律的理論;勞動過程中104勞動要素與其他經濟要素相關關系的理診;勞動生產率增長規(guī)律的理論,勞動耗費的物質補償和勞動服報酬分配規(guī)律的理論;商品‘經濟條件下社會勞動的計劃調節(jié)和市場調節(jié)的理論;勞動經濟組織的理論;勞動力資源開發(fā)利用和合理配置的理論;勞動投人產出經濟效益分析的理論;各勞動管理領域之間的結構性、功能性聯系,等等。

勞動經濟的前導課程是政治經濟學、西方經濟學和發(fā)展經濟學,前導課程的開設是‘為學生打好一般經濟學基礎,為學習勞動經’濟學作準備。其中,政治經濟學必須是經過改造,摒棄陳舊過時的觀點和體系;發(fā)展經濟學應更多地結合我國人口與資源、就業(yè)與經濟增長方面的基本國情;開設西方經濟學的同時或之后,還應開設財政學、貨幣銀行學、會計學、國民經濟核算體系等配套課程,其中操作性、技能性知識應盡量與國際慣例保持一致,這些課程主要是為了拓展學生的知識面。

勞動經濟學的后向關聯課程是勞動經濟學說史、外國勞動經濟學、宏觀勞動經濟政策分析、勞動經濟計量分析、社會保障經濟學、人力資源經濟學、教育經濟學等。后續(xù)課程主要是為了進一步深化勞動經濟學、深化專業(yè)基礎。其中些些課程可作為選修課來開。

2.勞動管理學。

從宏觀和微觀的角度研究各個勞動管理領域的管理制度、’方法和手段的科學。勞動管理學是勞動科學體系中的一個應用學科群,它包括勞動就業(yè)與用工管理、工資管理、社會保險管理、職業(yè)安全與職業(yè)衛(wèi)生等專業(yè)管理學科。其研究的主要內容包括:勞動力的合理配置與使用;勞動報酬的確定和分配方式,社會保險基金的收繳、支付及運營;勞動管理的組織和效率,等等。勞動管理學的前導課程是管理學基礎、國民經濟管理學、企業(yè)管理學、行政管理學、管理心理學(組織行為學)等,通過前導課程的學習,可以使學生掌握管理的一般原理,管理學說的發(fā)展過程、宏觀經濟管理、微觀經濟管理及行政管理的范圍、程序和方法。在此基礎上,學生可以很自然地將管理學的一般原理應用于對勞動要素的管理。

勞動管理學的后向關聯課程主要是一些更為具體的的操作性、技能性課程,其目的在于通過大量的案例教學,提高學生的動丟能力。這類課程主要有:工作職務分析方法、人員素質測評、工薪制度設計、勞動定員與勞動定額、人機工程學、計算機在勞動管理中的運用、社會保險財務會計,等等,這類課程與勞動管理學之間是一種分解組合關系,在條件不成熟或課時不充裕時,,勞動管理學可以涵蓋部分操作性、技能性課程,在條件成熟時,則可分別講授。后一種方法難度較高,但有利于學生盡快進入工作角色。

3.勞動社會學。

運用社會學原理分析勞動問題,從而把勞動問題納入整個社會運行中加入研究,以開拓分析問題視野的一門邊緣性學科。開設這門課程的主導思路是探索在經濟發(fā)展過程中如何保持社會穩(wěn)定與公平口勞動社會學研究的主要內容包括:勞動群體及其社會功能;勞動群體中的人際關系;勞動的社會控制和社會鼓勵;勞動者的八小時之外;勞動的社會化與勞動者的現代化,等等。勞動社會學的前導課程是社會學及社會保障經濟學。其后向關聯課程是社會調查研究程序與方法。

4.勞動法學。

研究調整勞動關系的法律規(guī)范的科學。勞動法體系包括總的勞動法典和一系列專門法,主要包括:工廠法、工會法、就業(yè)法、工資法、勞動合同法、職業(yè)培訓法、勞動爭議處理法、社會保險法、職工福利法、勞動保護法、國際勞工公約等。勞動法學的任務是對上述法律規(guī)范進行理論研究,主要內容包括:勞動法的產生及其歷史發(fā)展;勞動法的本質,作用和特點、勞動法在調整勞動關系時應遵循的基本原則;具體的勞動法的各種法律規(guī)范,等等。勞動法的前導課程是法學基礎、其后續(xù)課程是勞動爭議與勞動仲裁處理。以及與之配套的案例研究。

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勞動未能與教育很好地結合的主要問題有：一是知識化，常常組織學生集體參觀一些勞動教育基地，聽聽講解，少有技術操作和模仿。二是片面化，認為智育第一，勞動不是教育的目的。三是形式化，勞動就是在學校掃掃地清潔一下衛(wèi)生，或者是在家里幫家人洗洗碗，打打雞蛋。四是邊緣化，認為教育就是學習文化知識，就是培養(yǎng)道德品質，而不是要學會勞動，勞技課常常被數學、英語等所謂的主科擠占。五是狹隘化，認為勞動就是種田，勞動就是懲罰，甚至將勞動教育賦予思想政治改造功能。六是功利化，認為勞動無用，勞動者工作強度大、工資福利低、晉升機會少、職業(yè)前景差等。勞動未能與教育很好地結合造成我們教育出來的學生區(qū)分不了韭菜與麥苗，不知盤中餐粒粒皆辛苦，不以勞動為榮，不尊重他人勞動，不珍惜勞動成果。脫離生活和勞動的教育，是失敗的教育。

勞動未能與教育很好地結合，勞動教育被弱化被淡化有多方面的原因，一是傳統因素，如書中自有黃金屋，兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書等。二是文化因素，如學而優(yōu)則仕，君子謀道不謀食，勞心者治人，勞力者治于人等。三是制度因素，如應試教育是以訓練獲得高分的考試選拔制度。四是社會因素，以獨生子女為主體的學生群體，家長的過度期待，一夜暴富不勞而獲的思想蔓延等。五是教育因素，如手腦分離、知行脫節(jié)，未真正實行素質教育等。勞動并不等同于勞動教育，勞動與教育結合，培養(yǎng)熱愛勞動、尊重勞動、愛惜勞動的真正的勞動者，關鍵是要賦勞動以教育意義，發(fā)揮勞動本質的價值。

勞動曾經讓我們的教育很靈動。陶行知提倡“生活即教育、社會即學校、教學做合一”，主張的生活教育是一種活的教育。他立下宏愿要“征集100萬個同志，創(chuàng)設100萬所學校，改造100萬個鄉(xiāng)村”。他寫的《手腦相長歌》：“人生兩個寶，雙手與大腦，用手不用腦，快要被打倒。用腦不用手，飯也吃不飽。手腦都會用，才算是開天辟地的大好佬?！闭Z言樸素，形象生動。他首次把墾荒、施肥、修路等勞動列為考試科目。教育部曾于1958年規(guī)定開設生產勞動課，初中開設手工勞動和農業(yè)基礎知識，高中開設農業(yè)實習和機械實習，還規(guī)定學生每年要參加14至28天的體力勞動。把生產勞動教育制度化、課程化的做法，至今仍有重要的現實意義和借鑒意義。

勞動是立國富國之基。英國前首相布萊爾曾問德國經濟成功的秘訣，德國總理默克爾回答：“我們至少還在做東西?！笨梢妱趧邮堑聡洕I跑歐盟的秘訣。勞動讓我們國家繁榮富強。勞動創(chuàng)造財富使中國工廠變成了中國市場，中國市場正邁入全球最大市場。勞動孕育創(chuàng)新使中國制造變成了中國智造，正邁上趕超德國制造、日本制造和美國制造之路。數據表明，2012年中國高新技術產業(yè)總產值突破10萬億元，2013年中國進出口貿易總額首次突破25萬億元，2014年中國游客境外消費超過萬億元。

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關鍵詞：家庭教育;學校教育;青少年;成長;影響

教育是提高人民綜合素質、促進人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會進步的重要基石，是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業(yè)。教師是人類歷史上最古老的職業(yè)之一，也是最偉大、最神圣的職業(yè)之一。

老師和家長在教育孩子過程中，都有這樣的經驗，孩子在成長中，有幾個特殊的年齡段，處在這幾個特殊年齡段的孩子問題特別多，特別令老師和家長頭疼。

一、家庭教育

家長是孩子教育的第一任教師，家庭是孩子接受習染的最早環(huán)境。家長，應當成為孩子生命的第一責任人;家庭，應當成為孩子品德修養(yǎng)與學識智慧的培訓基地。每一個家長都希望自己的孩子優(yōu)秀，但在這個共同目標之下的家教理念與行動卻是大相徑庭，結果，孩子成人之后也就相去甚遠。如何做好家庭教育，對于絕大多數家長來說，仍然很迷惘。本人根據自己的工作經驗，提出了幾點建議：

一要用發(fā)展的眼光看孩子。對孩子進行全面的教育，做到德、智、體、美、勞兼顧在體育方面，要注意孩子良好生活習慣的培養(yǎng)和體育鍛煉，防止營養(yǎng)過剩，有意識地鍛煉孩子的力量、耐力、速度，靈敏度以及對外界環(huán)境的適應能力和對不利環(huán)境因素的抵抗能力;在品德教育方面，要根據社會對兒童青少年思想品德方面的要求和兒童青少年年齡特征進行教育，做到適時適勢;在智育方面，主要是進行早期智力開發(fā)，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)良好學習習慣，開闊孩子的知識眼界，對文化知識的學習進行必要的指導和輔助以及制造良好的學習環(huán)境和氣氛，做到適時而教，遁序漸進;在美育方面，培養(yǎng)孩子正確的審美觀點和創(chuàng)造美的意識;在勞動教育方面，放手讓孩子做力所能及的事等?？傊?，所有這些，都是為了讓孩子成為一個全面發(fā)展的人。

二是家長要提高的自身素養(yǎng)。做到以身作則，榜樣示范的提高家長的自身素養(yǎng)，包括要有知識，比如兒童青少年生理學知識、兒童青少年心理學知識、教育學知識等;要有能力，例如要有了解子女的能力，分析問題、處理和解決問題的能力，要有威信，要有義務感等等?？傊?，家長要提高自身的素養(yǎng)。

三是父母對教育的重視程度影響孩子的成長?，F在的父母大多忙于掙錢，為自己的孩子提供一個好的生活學習環(huán)境，會忽略了對孩子教育的重視程度。有些父母可能簡單的認為讓孩子上最好的學校，有最先進的學習工具就是對教育的投資。其實不然，父母對教育的重視程度不僅僅是一些物質的簡單投入，而更多的包括對孩子心理的關愛和呵護。

二、學校教育

學校教育制度的不完善對青少年成長的負面影響：

一是過于嚴格的制度使學校過分“封閉化”，青少年淪為了“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的“學習機器”。嚴重影響了青少年的社會交際能力，也很難有機會將學到的知識運用到生活中。青少年完全地按照學校的規(guī)章制度生活學習，個性、興趣和天賦都被打壓。而處于這個年齡段的他們是個性發(fā)展的重要時期，嚴格的學校教育制度忽視青少年各方面的需要，造成了青少年自我學習，自我思考能力的喪失。人們把學校看成工廠，意味著制造某種規(guī)格的產品，學生畢業(yè)就同產品出廠一樣，因此人們總是更看重學生是否被塑造成標準形象，對學生出廠后的情形關注并不充分而且學校教育也并不存在一個類似于工業(yè)、商業(yè)中的“售后服務”體制，學校教育對畢業(yè)后的關注難以實現，給青少年的成長帶來無法彌補的負面影響。

二是現行的學校教育制度中的課程設置過于刻板，缺乏靈活性。隨著科學技術的日新月異與社會的飛速發(fā)展，“呆板化”的課程與學制設置所培養(yǎng)的人才在知識、技術、能力上已遠不能適應社會發(fā)展的需要。因此，學校教育成果與社會需要之間的矛盾日益加劇。青少年只能在書本上解答應用題，卻無法靈活的運用到生活中，這對青少年的成長毫無益處。所以大學畢業(yè)也就失業(yè)了。

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關鍵詞：日本職業(yè)教育　發(fā)展進程　發(fā)展特點

日本堪稱世界上職業(yè)教育最發(fā)達的國家之一。日本的現代職業(yè)教育始于明治維新時期，從出現最早的近代職業(yè)教育學校到將其正式納入學制系統，使職業(yè)教育制度得到確立，日本僅僅用了不到30年的時間。短短的30余年，日本職業(yè)教育迅速從落后的學徒制發(fā)展成為先進的現代職業(yè)教育體系，并為社會提供了各級各類技術、管理人才和熟練勞動力，使日本的經濟在戰(zhàn)后得以迅速恢復和發(fā)展，一躍成為世界第二經濟大國。日本經濟發(fā)展的奇跡讓人們在現實層面深刻地感受到了職業(yè)教育的威力?；仡櫲毡韭殬I(yè)教育發(fā)展的歷史進程。思考日本職業(yè)教育發(fā)展的特點，可為我國職業(yè)教育的發(fā)展汲取有益的養(yǎng)分。

一、日本職業(yè)教育的發(fā)展進程

日本職業(yè)教育經歷了三個發(fā)展階段：明治維新時期(1853―1911年)，是日本職業(yè)教育的發(fā)端；兩次世界大戰(zhàn)之間1912--1945年，日本職業(yè)教育在波動中迅速發(fā)展成長；二戰(zhàn)后(1945年至今)，則是日本職業(yè)教育獲得根本性改造和完善的時期。

1　明治維新時期。日本職業(yè)教育的發(fā)端(1853-1911年)。

1872年，日本頒布第一個《學制令》，規(guī)定開辦工業(yè)、農業(yè)、水產、商業(yè)等實業(yè)學校，首次確立了職業(yè)教育在整個教育體系中的位置。1874年設在東京開成學校內部的“制作學教場”可以看作是日本第一個中等程度的職業(yè)教育機構，是中等職業(yè)學校的萌芽。這一時期職業(yè)教育發(fā)展的目標主要是實現職業(yè)教育的初始體制化，基本形成職業(yè)教育體系。初等職業(yè)教育在數量、規(guī)模上的擴充是這一時期職業(yè)教育發(fā)展的顯著特點。此時，職業(yè)教育形式主要有徒弟學校、實業(yè)學校、實業(yè)補習學校、各類學校和專修學校、實業(yè)?？茖W校。實業(yè)學校的種類是多種多樣的。在專業(yè)結構上，分工業(yè)、農業(yè)、商業(yè)、商船和水產；在授課形式上，有全日制的實業(yè)學校和業(yè)余的實業(yè)補習學校；在設置上，又分為公立的、私立的?？梢姡湎到y趨于完善，其類型和結構愈益多樣化。

這一時期各類職業(yè)學校一般只限于中等程度教育。1903年政府頒布了《專科學校令》，增設各種職業(yè)科的高等專科學校，以培養(yǎng)中級技術人員。職業(yè)教育體系向縱深方向發(fā)展，形成了包括初等、中等、高等在內的職業(yè)教育體系。1907年創(chuàng)立了的一所私立的高等工業(yè)學校――明治?？茖W校。但這一時期發(fā)展的重點是中等職業(yè)教育。

可見，在明治中期。日本確立了國家主義教育體制，職業(yè)教育也在此框架內初步實現制度化；明治后期，隨著國家主義教育的擴充和加強，職業(yè)教育體系也基本形成。

2　兩次世界大戰(zhàn)之間，日本職業(yè)教育在波動中成長(1912--1945年)。

這一時期日本職業(yè)教育已經初步形成一定的體系，在此基礎上進一步制度化、完善化，職業(yè)教育發(fā)展的重點高移，此時，高等職業(yè)教育和補習教育迅速擴充，得到大發(fā)展。

一戰(zhàn)后。產業(yè)界出現倒退，實業(yè)教育一度結束了擴充的趨勢。“”的爆發(fā)，使日本工業(yè)發(fā)展出現轉機，擺脫了蕭條的局面，再度出現繁榮，實業(yè)教育也擺脫了衰退的困擾。從1932年到1940年的8年期間，甲種中等實業(yè)學校增加了345所，乙種中等實業(yè)學校增加了34所，增加的重點是工業(yè)類學校，甲種工業(yè)學校在短短的8年時間內增加了一倍。

1915年。實業(yè)補習學校有8909所，學生數為498178人：1925年則增加到14232所，學生達9960905。1935年，工業(yè)學校有145所，學生數49250人；1945年則有471所(增長幅度達275％)，學生數285180人(增長幅度達480％)。

為了滿足戰(zhàn)時需要，除增加招生人數外，高等、中等工業(yè)學?？倲岛蛯W科的設置都得到了全面的擴大。從1919年到1924年，一舉創(chuàng)建了11所官立高等工業(yè)學校。就工業(yè)學校專業(yè)設置的情況看，從1900年的35所公立工業(yè)學校的51個專業(yè)，到1921年發(fā)展到87所學校237個專業(yè)，1942年更是高達222所學校681個專業(yè)。以1940年為分界線，在高等和中等工業(yè)學校中出現了學校和專業(yè)的全面擴大。

各類學校開始向高等教育發(fā)展。隨著工業(yè)學校的全面性擴充。以重工業(yè)部類的學科為中心的各類學校驟然增加。

此時，企業(yè)內技術教育開始變得突出，原因在于一般的實業(yè)學校特別是徒弟學校存在一些不足之處。企業(yè)內技術教育在數量上的擴充，是從實業(yè)學校令制定以來逐漸開始的。

3　二戰(zhàn)后日本職業(yè)教育的改造與完善(1945年至今)。

與之前的兩個時期相比，日本職業(yè)教育的發(fā)展出現一些新特點。如果說日本在二戰(zhàn)前職業(yè)教育發(fā)展是對歐美職業(yè)教育體系的“復制時期”，那么二戰(zhàn)后則是日本職業(yè)教育的“個性發(fā)展”時期。二戰(zhàn)后，日本對戰(zhàn)前的教育制度進行了根本性的改造。

1947年頒布的《學校教育法》規(guī)定：高中以實施高級普通教育和專業(yè)教育為目的。根據這個法令建立的新制高中，把普通教育和職業(yè)教育綜合化。綜合制的推行導致全國范圍內對高中進行了調整與合并。此時，日本職業(yè)教育受到嚴重的削弱，以致于難以適應產業(yè)界的需求。企業(yè)界強烈要求改革職業(yè)教育，使教育更緊密地為經濟服務。

1951年日本頒布了《產業(yè)教育振興法》，成為日本職業(yè)教育發(fā)展的一個轉折點。職業(yè)高中由衰退轉向發(fā)展，中等教育結構由單一轉向多樣化，日本職業(yè)教育出現了一個發(fā)展的新。綜合高中不斷減少，職業(yè)學科紛紛從綜合高中分離出來，成為單科職業(yè)高中。20世紀60年代，日本政府重點整頓高中職業(yè)技術教育，目標是使之多樣化。進入70年代，由于生產方式、產業(yè)結構等因素的變化，產業(yè)界對職業(yè)高中畢業(yè)生的需求明顯降低，職業(yè)高中呈現衰退的跡象。80年代，日本政府為了謀求經濟的繼續(xù)發(fā)展，把“技術立國”定為經濟發(fā)展戰(zhàn)略。在這種背景下，日本特別重視對中等教育階段職業(yè)教育的整頓與充實，進行了多方面的改革，如：學科設置的集合型和學科內容的綜合化：基礎教育與專業(yè)教育的結合等。

90年代以來，為適應世界新技術革命的浪潮，日本高中階段職業(yè)教育呈現以下的新趨勢：一是強調職業(yè)科高中的基礎知識教育；二是充實普通高中的職業(yè)教育；三是把一部分“各種學?！鄙駷槎唐诖髮W性質的專修學校，作為廣義的高等教育機構的一環(huán)。

二、日本職業(yè)教育的發(fā)展特點

縱觀日本職業(yè)教育的發(fā)展進程，呈現了職業(yè)教育發(fā)展的三個顯著的特點：

1　內涵擴大：確立“大職業(yè)教育觀”。

日本職業(yè)教育發(fā)展的經驗表明，正確理解職業(yè)教育的內涵是發(fā)展職業(yè)教育的前提與基礎。我國自1996年國家頒布《中華人民共和國職業(yè)教育法》，把“職業(yè)技術教育”統稱為“職業(yè)教育”，一直沿用至今。長期以來，我們對職業(yè)教育的內涵的理解都比較狹隘，其表現是：職業(yè)教育 常常被等同為就業(yè)教育；職業(yè)教育總讓人聯想到學校教育；普通教育與職業(yè)教育間總是涇渭分明的：而職業(yè)教育的院校與各類職業(yè)培訓總是缺乏聯系，甚至存在對立等。

在1999年召開的第二屆國際技術教育大會上，聯合國教科文組織在正式文件中首次使用了“技術和職業(yè)教育與培訓”(Teehnleal and Vocational Education and Train，ing)的提法?？梢妵H上對職業(yè)和技術教育的理解是：是普通教育的組成部分；是在某一職業(yè)領域就業(yè)作準備的手段；是繼續(xù)教育的一個方面?？梢姡覈惹行枰獢U大對“職業(yè)教育”內涵的理解，確立包括職業(yè)教育、技術教育與培訓在內的“大職業(yè)教育觀”。

2　取向轉變：以人為本的職業(yè)教育。

發(fā)展經濟的強烈需求下，教育尤其是職業(yè)教育似乎已經偏離了傳遞人類社會經驗、文明，幫助學生挖掘、發(fā)揮自己內在潛力、撫育學生成長的軌道。職業(yè)教育的目的被狹隘地理解為訓練學生掌握專門技能、技術和技藝等，以達到求職的目的。它在很大程度上已成為“訓練適合現代經濟發(fā)展的專業(yè)技術人才的工具，而不再是幫助學生挖掘自身潛力、撫育學生成長的工具”，職業(yè)院校儼然是一個個的“人力工場”。

日本經濟學會于1993年建議實施“結構調整和以人為本的教育”，強調教育改革要適應人在工業(yè)時代的需求。這種以人為本的職業(yè)教育是對以往強調職業(yè)教育為經濟發(fā)展服務的做法的反思。它強調“以人為本”的人文價值取向，強調以關注人的終極目標的發(fā)展取向是一個健康的、現代社會所必不可少的有機組成部分，認為無論是經濟的發(fā)展還是科學技術的發(fā)展都應該按照人的需要、人的本性而進行。職業(yè)教育應該充分重視學生在能力、態(tài)度、興趣和職業(yè)發(fā)展方面的真正需要，真正做到為人們“就業(yè)、地位和個人發(fā)展創(chuàng)造更公平的機會”，并“使人們一生都能享有這些的機會”。

3　時間延伸：貫穿終身的職業(yè)教育。

終身教育思想自20世紀60、70年代被提出以后，就受到廣泛的重視，對職業(yè)教育的發(fā)展產生了重要的影響。1999年，聯合國教科文組織第二次職業(yè)技術教育大會把“終身學習與培訓：通向未來的橋梁”作為會議的主題。這屆大會的其中一個基本共識就是：技術和職業(yè)教育是終身教育的一個重要組成部分；職業(yè)技術教育與培訓在終身教育體系中占特殊的位置，它是終身教育的實踐者，是火車頭，是關鍵所在。

日本職業(yè)教育為了應對未來的要求、適應社會的發(fā)展，在終身教育思想的指導下，從終結型教育模式向終身教育模式轉化，逐步建立起貫穿終身的職業(yè)教育體系。戰(zhàn)后60年來，日本的職業(yè)教育已經形成了一個多層次、多方位的教育體系。從辦學性質上分，有公立與私立；從辦學的類型上分，有學校教育、社會教育、企業(yè)教育。其中學校教育是基礎和核心；從辦學層次上分，有職業(yè)高中、專修學校、高等專門學校、短期大學等，其中職業(yè)高中、專修學校是職業(yè)學校教育的重點，同時適當增加了高等職業(yè)教育的比重，提高了職業(yè)大學的地位：在辦學形式上靈活多樣，有職前教育、在職教育、轉業(yè)教育，學制有長有短，靈活多樣、互相補充。

注釋：

①“各類學校”是指區(qū)別于按教育令規(guī)定設有完備學科的學校，進行相當于學校教育的教育部門。

②根據1976年修訂的學校教育法，“專修學?！笔侵感迾I(yè)年限在1年以上，授課時數超過文部大臣規(guī)定的授課時數，學生經常保持在40人以上的學校。

③王桂編著，日本教育史[M]，長春：吉林教育出版社，1987：196，

④[日]細各俊夫編著，肇永和，王立精譯，技術教育概論[M]，北京：清華大學出版社，1984：129，

⑤[日]細谷俊夫編著，肇永和，王立精譯，技術教育概論[M]，北京：清華大學出版社，1984：141，

⑥[日]細谷俊夫編著，肇永和，王立精譯，技術教育概論[M]，北京：清華大學出版社，1984：130，

⑦聯合國教科文組織，關于技術和職業(yè)教育的建議A[A]，生產勞動教育與職業(yè)教育[C]，北京：人民教育出版社，1984：16l

⑧陳杰華，現代教育目的的探討[J]，北京大學學報(哲學社會科學版)，1998(3)，

⑨轉引自肖鳳翔21世紀職業(yè)技術教育改革與發(fā)展的價值取向[J]，教育評論，1998(5)，

⑩聯合國教科文組織，黃仕琦譯，第二屆國際技術與職業(yè)教育大會主要工作文件[J]中國職業(yè)技術教育，1999(10)，

參考文獻：

[1]王桂編著.日本教育史[M].長春：吉林教育出版社，1987.

[2][日]細谷俊夫編著.肇永和，王立精譯.技術教育概論[M].北京：清華大學出版社.1984.

[3]聯合國教科文組織.關于技術和職業(yè)教育的建議A[A].生產勞動教育與職業(yè)教育[C].北京：人民教育出版社。1984.

篇5

關鍵詞：高中歷史教學；情感態(tài)度；價值觀；建構

一直以來，歷史學科一向被作為德育教育的手段而廣泛應用，而加強對學生的思想道德教育早已成為歷史教師的共識。新一輪的課程改革明確規(guī)定歷史教學的課程目標并將其分為三個部分，而情感態(tài)度價值觀在三維目標中占據極為重要的地位。老師在歷史教學中不僅要使學生掌握歷史知識，而且應把重點放在培養(yǎng)與提升學生的能力上面，強化愛國主義和民族精神培養(yǎng)，追求完美人格的塑造等，簡單地應歸結為讓學生學會學習歷史與學會做人。歷史教師應抓住課改和青少年成長的有利時機，為課堂注入新的活力，使課堂不僅成為傳授知識的地方，更應成為進行德育滲透、塑造學生思想品質的陣地。

一、高中歷史教學中情感態(tài)度和價值觀建構的現狀分析

1.對情感態(tài)度和價值觀的建構還存在一定程度的誤解

受傳統歷史教學模式的影響，部分教師仍把歷史課程看作傳授歷史知識、認識歷史事件或歷史人物的工具，對新課標蘊涵的情感態(tài)度和價值觀的建構的功能沒有準確理解，甚至簡單地把情感態(tài)度和價值觀的建構等同于思想教育，這種片面的理解在一定程度上阻礙了素質教育的展開。

2.教師自身素養(yǎng)不高及教學方法滯后

當今社會發(fā)展日新月異，教師要不斷汲取新的知識能量以適應現代教學需要。然而，部分教師仍沉醉于過去陳舊的知識結構和教學方法中，即使有一些情感色彩的歷史教學，也只是形容詞的堆砌。這種機械、灌輸性的教學方法嚴重挫傷了學生主動學習的積極性。

3.不合理的課程評價體系

傳統的教學評價體系是通過考試方法來測評學生，而學生考試的成績也相應地成為考核教師的標準。這種考試制度本身就不帶有對學生情感態(tài)度和價值觀的測評，無疑影響到教師對學生情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，而學生在此方面的能力必將嚴重弱化。

二、進一步提高中學歷史課情感態(tài)度價值觀教育實效性和針對性的對策

1.轉變教育教學觀念，服務學生人生

歷史課教學的著眼點不應該只是升學，而應該著眼于全體學生長久發(fā)展?！耙磺袨榱朔謹怠钡膽嚱逃贫群陀^念是制約歷史課德育功能發(fā)揮的主要因素。因此，我們要擯棄這種落后的教育觀念，確立素質教育的思想，建立一套新的、可行性強的有關學校、教師教學效果和學生學習效果的評估機制，使老師和學生從考試、從分數的框框中解脫出來。

2.轉變傳統的教學方式，建立教學新模式，提高實效性

在教學過程中，要轉變教學方式、建立教學新模式，改變原有令人乏味的、過于單一的傳統教學方式，激活歷史課，使學生在學習中自覺提高素質，自覺形成良好的思想道德品質，從而發(fā)揮歷史課在德育工作中的作用，增強歷史課德育的實效性。

3.拓展歷史德育資源，提高德育的針對性與實效性

歷史課是一門社會學科，應發(fā)揮在課堂教學為教育的主陣地基礎上，向生活的各個領域擴展，把歷史課同學校生活、家庭生活、社會生活有機地結合起來，恰當地利用并整合存在學生周圍、課堂內外豐富的德育資源，更好地發(fā)揮歷史學科的德育功能，大大提高德育的針對性與實效性。教師們應知道省市縣的歷史是很好的鄉(xiāng)土資源，要充分挖掘。另外把活生生的社會事件、大眾密切關注的社會熱點問題與教學內容，利用它來進行道德教育，學生往往比較感興趣，容易接受?，F在的華爾街金融風暴與歷史上很多經濟危機有很多的相似之處，這是我們認識資本主義發(fā)展的很好的素材，有利于學生認識社會主義的優(yōu)越性。

4.開展活動，創(chuàng)設情景，實現知、情、意、行統一

德育的最終目的是使學生將自己的思想道德認知轉化為自己的道德行為，實現知、情、意、行統一。因此，通過開展一系列的活動，比如：社會調查，在工廠、農村建立勞動教育基地等。創(chuàng)設情景，有利于促使學生在參與活動、解決問題的過程中將道德認知轉化為道德行為，逐步提高歷史人文素養(yǎng)。在課堂上通過角色扮演和辯論等方式都可以提高學生歷史的認識和素養(yǎng)。歷史是現在的過去，現在是歷史的延續(xù)。歷史可以說離我們很遠，但也可以說離我們很近。我們老師要提供一個好的平臺，拉近學生與歷史的距離。

篇6

【關鍵詞】 知識經濟 教育觀念 能力本位 終身教育

一、破除單純以智力為中心的教育思想，樹立德、智、體、美、勞幾方面協調發(fā)展的教育觀念，使學生知識與能力同步，做人與做事并行。

在所有學校教育中，德、智、體、美、勞除了各自的特定任務外，它們互相滲透、互為補充，共同完成育人的任務。根據關于人的全面發(fā)展學說，學校的任何教育活動都要涵蓋德育、智育、體育、美育和勞動教育，都要全面地考慮如何有利于學生的全面發(fā)展。這種教育把人當作整體的人，促進學生整體素質的發(fā)展。只有培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人，才能適應教育服務于經濟建設的需要。也只有這樣我們才能培養(yǎng)出既有高尚的道德品質、有深厚的文化修養(yǎng)、熟練的勞動技能、健康的身體素質，又有美的情操和審美能力。從人作為生產力的主要因素--勞動力來考察人的發(fā)展，應當是智力和體力得到充分的自由的發(fā)展和運用。人的智力和體力的發(fā)展與生產過程的統一，既對人的全面發(fā)展提出要求，也為人的全面發(fā)展創(chuàng)造了條件；從人作為一定社會中的成員來考察人的發(fā)展，應當對道德品質和美的情趣有所要求。創(chuàng)始人曾多方面提到不屬于生產領域的人除了智體之外的其他一些特征和屬性，諸如人的道德和審美等。即使馬克思把人看作生產力因素來考察人的發(fā)展時，他也始終把人作為“社會關系的總和”來分析的。作為社會關系總和的人的發(fā)展，高尚的道德與美的情趣必然是重要的組成因素。

真正的教育應包含智慧之愛，它與人的靈魂有關，因為教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。如果一種教育未觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，就不稱其為教育。如果單純把教育局限于知識傳習上，即使它的傳習是“成功”的，它的靈魂也是匱乏而不健全的。其服務于經濟建設的功能值得懷疑。

二、破除以繼承知識為中心的教育觀念，樹立能力本位，培養(yǎng)創(chuàng)新精神的教育思想，使學生從書本中心、課堂中心、教師中心的桎梏中解放出來，做知識的主人，不做知識的奴隸，增強社會適應性。

學校智育教育的中心任務是使受教育者具備從事社會主義現代化建設的真實本領，表現在知識目標上就是通而有專，有比較廣博的知識，成為“通才”，也要使學生在通的基礎上有所專，掌握所學專業(yè)范圍內科學發(fā)展的最新成就和發(fā)展趨勢，有比較專精的現代化專門知識和技能，表現在能力目標上就是自學能力、分析問題解決問題的能力、科學研究能力、口頭與書面表達能力、組織管理能力以及應變的機智等。體育的基本任務是授予學生衛(wèi)生保健、身體鍛煉的知識與技能，促進學生身體正常發(fā)展，增強身體素質，提高健康水平，養(yǎng)成講究衛(wèi)生和經常鍛煉身體的習慣。美育的基本目標在于培養(yǎng)學生具有感受美、鑒賞美、表現美和創(chuàng)造美的情感和能力，完善審美的心理結構。而目前各級、各類學校教育中普遍存在的教學手段、教學方法、考核方法不能完成上述目標。人是高度社會化的有機體，不能脫離社會而存在。人的發(fā)展是一個社會化的過程。具體地講，就是在個體與社會環(huán)境的交互作用中，環(huán)境塑造、接納個體，個體認同、接受社會文化價值觀念并積極參與社會的過程。在這樣的邏輯前提下，每個教育工作者都應當義不容辭地擔當起促進學生社會化的責任。但在一切為了升學的目標導向下，我們痛心地發(fā)現：學校的教學活動與學生的生活嚴重地分離了。這種封閉式的傳統教學雖然在某種意義上保證了教育對社會的一定程度的超越性，但同時又導致了學生與周圍的社會生活相脫節(jié)，與知識更新的速度相脫節(jié)，抑制了學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

這種教學模式中培養(yǎng)出來的學生，將來很難適應社會的需要。與此同時，我們的教師為了保持學生心靈的“純潔”，總是盡量回避甚至不讓學生了解社會的丑惡現象。這樣，學生長期與社會相隔離，對社會缺乏全面深入的了解，結果一旦接觸社會，看到某些陰暗面以后，就會感到茫然若失，無所適從。當前校園中出現的所謂學生人格扭曲現象：諸如自私、孤僻、自我過分膨脹、受挫力低等現象，就是教育活動缺乏社會性的一種必然的消極后果。為此，我們的教育必須變封閉為開放式的社會化教育。社會化不是一種機械、被動的變化，而是積極地接受、主動地參與的過程。在這個過程中，逐步準確地勾勒外在世界的座標，確定自己的位置與角色，把握自己的準則與方向，這就是社會化的目標。

三、破除一次性教育定“命運”的教育觀念，樹立“終身教育”的新觀念，把學校教育作為終身教育的起點。

篇7

關鍵詞 雙師型教師 發(fā)達國家 職業(yè)教育

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A

高等職業(yè)教育是職業(yè)教育的高級階段，是面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業(yè)教育，它以培養(yǎng)實用型、技術型和技能型專門人才為目的的高等教育。高職教育的根本屬性是“高等性”和“職業(yè)性”。要求教學知識中包含相當的高深科學理論，培養(yǎng)人才的目的是解決職業(yè)中的實際技術問題。這就決定了高職教師必須具備“雙師型”素質：既懂理論又善實踐。發(fā)達國家的高職教育較早，他們在高職教師隊伍建設方面積累了許多經驗。我國高職教育起步較晚，國外在高職教師隊伍建設方面的經驗對我國高職“雙師型”隊伍建設具有很好的啟示。

1國外發(fā)達國家在高職教師隊伍建設的主要經驗

1.1發(fā)達國家對高職教師有嚴格的準入機制、突出實踐經驗能力

美國要求高職教育教師必須具有學士以上學位，并對所授技術課程有1年以上的工作經驗及最新經驗；德國要求從事職業(yè)教育的教師必須獲得博士學位，并且至少有5年的專業(yè)實踐的經歷。丹麥對高職的師資基本要求是，完成了第三級職業(yè)教育、具備專業(yè)技能并擁有5年以上的實際工作經歷。澳大利亞對教師除高學歷要求外，還需有5年的職業(yè)工作經歷。日本對高職教師的資格作出的規(guī)定是，必須具有碩士學位，且在學校、研究所、醫(yī)院、工廠從事與上課內容有關的或與研究、技術有關的業(yè)務?？梢?，各國對“雙師型”教師的資格有不同的標準，但是，綜觀發(fā)達國家對高職教師的規(guī)定和要求，其共同點是對高職教師的學歷作出較高要求外，均對教師的實踐經驗和技術資歷作了具體的規(guī)定。比較而言，美國對高職教師的實際技術工作年限要求較短，僅需要1年，但強調最新經驗，反映了美國對創(chuàng)新的追求；德國在學歷學位方面要求較高，需具有博士學位，體現了德國對技術的高度嚴謹；日本對從事教師工作和實際職業(yè)技術工作做了要求，體現了日本人的務實態(tài)度。另外，德國、丹麥、澳大利亞三個國家均規(guī)定高職教師必須擁有5年以上工作經歷，可見高職教師至少具有5年的職業(yè)工作經歷是大多數國家的共識。

1.2發(fā)達國家的高職教師培訓模式既注重職業(yè)技能又強調教育理論培訓

德國的職業(yè)教育在世界上都處于領先地位，德國職業(yè)學校教師任職資格的取得，必須經過嚴格的專業(yè)資格培訓和職業(yè)教育理論進修，教師不僅要接受嚴格的專業(yè)技能訓練，掌握實訓設備的操作規(guī)程，還要掌握職業(yè)教育學和勞動教育學知識。德國注重對職業(yè)教育教師的繼續(xù)教育，德國對教師的培養(yǎng)可分為職前培養(yǎng)和職后培訓兩部分：第一部分為職前培養(yǎng)，可分為兩個階段，在校師范生在畢業(yè)前參加并通過第一次國家性考試，獲得學位證書；第二階段的學習是在第一階段學習的基礎之上，經過18個月教學實踐和教學實習后，順利通過考試才能被聘為職業(yè)教育教師。丹麥職教師資培訓采取附加培訓方式，在專業(yè)技能經驗的基礎上，補充教育教學專業(yè)知識技能的培訓，使有經驗的專業(yè)技術人員成長為合格的職教師資。日本專門培養(yǎng)職業(yè)技術教育師資的機構是職業(yè)能力開發(fā)大學，其課程設置是以學科為核心、以培養(yǎng)學員的實踐能力為出發(fā)點，在大學取得教師資格證書后先去企業(yè)工作，然后再轉到教師崗位上來。英國對高等職業(yè)院校教師的培養(yǎng)也值得我們關注。《英國合格教師專業(yè)標準與教師職前培訓要求》于2002年6月頒布后，英國高職教師培養(yǎng)體系呈現出兩個特點：一是“三段融合”，二是“三方參與”。“三段融合”即職前培養(yǎng)、入職輔導和職后提高“三段融合”的培養(yǎng)模式。通過職前教育，幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格；入職輔導則是幫助教師快速進入專業(yè)角色的捷徑； 通過職后培訓，幫助教師不斷更新自身知識結構，提升教學能力，成長為一名優(yōu)秀的高職教師。“三方參與”即充分整合大學、職業(yè)學校和企業(yè)三方資源，融合三者特色，積極推進高職教師培養(yǎng)社會化。

1.3發(fā)達國家在高職教師隊伍管理管理模式強調“兼職”和“任期制”

目前，我國高等職業(yè)教育師資管理還沒有擺脫傳統的師資管理模式的束縛，除思想認識等方面的原因外，主要是在實踐上缺乏一套切實可行的管理模式。日本、美國、加拿大等國的高等職業(yè)學校都有一套嚴格的教師管理制度，其共同點是大量聘用兼職教師，對教師實行任期制。日本高職院校兼職教師是專職教師的 1.7倍。在加拿大，不列顛哥倫比亞省理工學院是一所知名度較高的高等職業(yè)院校，目前擁有教師1500多人，其中約2/3是專職教師，1/3是來自工商界的兼職教師。美國高職院校中兼職教師人數在增加，專職教師人數則在減少。據美國聯邦教育部 2012年1月公布的調查報告，其中31%為專職教師，69%為兼職教師。對高職院校教師實行任期制是發(fā)達國家高職“雙師型”教師管理的共同特點。日本在20世紀70年代實現高等教育大眾化后，原來日本的教師終身雇傭制度逐漸產生了“制度疲勞”，任期制作為一種教師人事制度逐步開始受到重視，自20世紀90年代以來，日本國內政治經濟改革和大學改革加速了大學教師任期制的形成，日本高職院校則普遍實行教師任期制。美國高等職業(yè)學校教師的任期以短期合同制為主。它是指根據學校需要及教研經費的情況和教師工作的質量，每年簽訂合同，決定去留。

1.4發(fā)達國家“雙師型”教師的激勵機制具有較好實效性

一般來講，發(fā)達國家從事職業(yè)教育的“雙師型”教師在社會福利、工資待遇以及社會地位等都高于普通學校的教師，甚至高于國家公務員、大學教授。因此，發(fā)達國家的職業(yè)學院的“雙師型”教師隊伍穩(wěn)定，有很強的吸引力、凝聚力和向心力。德國“雙師型”教師是一個社會地位和工資收入較高的職業(yè)，其身份等同于公務員，他們的法律地位是由各州的公務員法決定的。日本職業(yè)學?！半p師型”教師的考核晉升與工資待遇的提高直接掛鉤，國家對職業(yè)教師給予較優(yōu)厚的待遇，其工資比擔任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%，而且原則上工資一年提升一級。

2發(fā)達國家“雙師型”教師隊伍建設的經驗對我國的啟示

2.1我國高職“雙師型”教師資格認證應突出實踐操作性

國外發(fā)達國家職業(yè)教育擁有較為完善的制度保障，并以法律的形式予以規(guī)定保障，這對我國具有借鑒和學習的意義。我國應先由國家制定出統一的資格認定標準，在各個省設立相關負責機構定期對職業(yè)院校的“雙師型”教師進行考核與認證。同時可在以下方面完善“雙師型”教師資格認證制度：首先，根據“雙師型”教師的不同來源，制定專職教師和兼職教師兩種類型的資格認證制度，從而在根源上規(guī)范“雙師型”教師隊伍結構。其次，資格認證的相關內容應體現出“雙師型”，高職教師應具備的教學能力和實踐操作能力，涉及內容包括學歷要求、本專業(yè)的工作經驗年限、企業(yè)實踐經驗等各個方面，制定出嚴格的高職教師準入標準。這就要求高職教師不僅要有淵博的知識和良好的專業(yè)能力，還要有教育學、心理學知識來及時了解學生，與學生進行溝通。從技能結構的角度來看是指要掌握專業(yè)的教育知識與技術和具備專門的職業(yè)技能，并能夠不斷掌握最新的職業(yè)技能。實施職業(yè)教育教師準入制度對推動教育人事改革、實施教師聘任制，加強和完善職業(yè)教育制度建設有著很大的作用。采用職業(yè)教育教師資格證，是對從事職業(yè)教育的人是一種準入制度，只有通過嚴格的考核、經過認定程序、具有資格的條件者發(fā)放資格證，以此來提高職業(yè)教育教師的水平。

2.2加強和完善高職師資隊伍的培養(yǎng)體系建設

國外發(fā)達國家擁有較為健全的職教教師培養(yǎng)體系，注重職前與職后一體化培養(yǎng)，具有職前培養(yǎng)專業(yè)化、職后培訓制度化的特點。我國擔負職教教師培養(yǎng)的高等院校和職業(yè)技術師范類院校在課程設置上應更加注重其應用性，注重專業(yè)設置的時代性與前沿性，使其培養(yǎng)的職教教師能夠更加適應職業(yè)院校的教學工作。在美國，職業(yè)教師的業(yè)務進修大多數屬于個人行為，但學校仍然設立了教師進修和生活保障機制，確保教師有充足的研究經費，設立相應的培訓機構，教師自愿去進行培訓，提高教學水平。對于“雙師型”教師的職后培訓應大力整合和發(fā)揮大學、職業(yè)院校與企業(yè)的三大資源，聯合加強對高職“雙師型”教師的培養(yǎng)。

2.3制定有效的考核評價和激勵機制，激發(fā)高職教師的積極性和創(chuàng)造性

高職教育重視理論與實踐相結合，強調教師的專業(yè)技能和實踐操作能力，而普通高等教育側重學術性教育，這兩種教育存在差別。這就決定對其教師的評價也不能用同樣的標準，高職院校應建立具有高職特色的教師考核評價制度，使其能夠全面、動態(tài)地評價“雙師型”教師。與美國的職業(yè)教育師資評價想比較起來，我國關于職業(yè)教育師資的評定系統還有很遠的路要走，美國的職業(yè)教育師資評定系統非常細化，針對不同的專業(yè)對教師有不同的評定標準，通過考核制度提升競爭意識，促進“雙師型”教師自我完善與提高，同時對未經過考核的教師進行重新培訓與教育，不斷提升“雙師型”教師隊伍素質。我國相關部門應單獨制定職業(yè)學校教師的職稱評定標準，以適應職業(yè)教育的自身的特點。要穩(wěn)定職業(yè)教育教師隊伍，留住人才，職業(yè)學校也應出臺相應的措施來激勵教師隊伍。

2.4加強對兼職教師的培養(yǎng)，構建長效穩(wěn)定的兼職教師隊伍

兼職教師是高職師資隊伍的主要來源之一，他們的專業(yè)素質直接關系到職業(yè)教育的質量提升和可持續(xù)發(fā)展。在美國職業(yè)學校的兼職教師占有很大部分，他們聘用、培養(yǎng)和留用的兼職教師首先都是以教育培養(yǎng)目標出發(fā)，其次非常注重在平常的教學中加強兼職教師的責任感和教學技巧的培養(yǎng)。由于我國高職師資的缺乏，職業(yè)院校采取從企業(yè)、產業(yè)部門引進一些有實踐經驗的技術骨干，來進行教學，但他們缺少一些理論方面的教學知識，因此，作為學校要建立一支質量高的兼職教師隊伍，提高教學水平和質量，就要對兼職教師要進行職業(yè)教育理論、教學理論和教育技術等方面的培訓，不斷提高教育理論水平和教學能力。激勵兼職教師對職業(yè)教育教師專業(yè)化的積極參與，擴大他們自身的內部驅動力和外部驅動力，對職業(yè)教學充滿熱情。另外鼓勵本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，不斷充實完善自己業(yè)務素質。

西方發(fā)達國家在高職教師隊伍建設的成功經驗：嚴格明確的“雙師型”教師任職資格，規(guī)定高職教師具有較高學歷的同時還具備較高的實際技術資歷；完善系統的高職教師培養(yǎng)體系，夯實的雙師型教師激勵機制等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師。我國應借鑒西方發(fā)達國家的經驗，我國“雙師型”教師資格認證過程中應突出實踐操作性，加強和完善高職師資隊伍的培養(yǎng)體系建設，制定有效的考核評價和激勵機制，激發(fā)高職教師的積極性和創(chuàng)造性；加強對兼職教師的培養(yǎng)，構建長效穩(wěn)定的兼職教師隊伍。

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篇8

關鍵詞：兒童發(fā)展；發(fā)展理論；發(fā)展性特征；研究

兒童發(fā)展研究的現代領域起源于遙遠的過去，從在西方中世紀時，兒童被視為預先成熟的小型成人，到現在兒童被視為是“未來的資源”、“有能力的主體”。兒童具有發(fā)展性，兒童是一個全面發(fā)展、正在發(fā)展的個體。目前，人的全面發(fā)展已成為當代世界各國教育普遍重視并努力實現的目標，作為教師必須從日益知識化、科學化、智能化、審美化的社會生產和生活中看到人的全面發(fā)展是何等的重要。缺乏全面發(fā)展的觀念，甚至忽視全面發(fā)展，都不能培養(yǎng)和造就出適應現代和未來社會發(fā)展需要的全面發(fā)展的人才。[1]樹立全面發(fā)展的教育觀對搞好各級各類教育十分重要，現代幼兒教師應樹立全面發(fā)展全程發(fā)展的教育觀，使幼兒園教育成為促進幼兒體、智、德、美等方面全面發(fā)展的過程。教育對社會發(fā)展有著積極的推動與促進作用，[2]同樣也要促進個體的發(fā)展，發(fā)展性是現代幼兒教師教育行為的基本特征。

一、發(fā)展的理論

關于發(fā)展方面的大量信息來源于大量跨學科的研究，許多來自不同領域的學者對此問題從理論和實踐兩個角度進行了長期的探討和研究，關于個體的發(fā)展領域至今已經成為一個匯集眾多學科的大熔爐，并逐步提出了關于人的全程發(fā)展和全面發(fā)展的一些理論學說。

（一）弗洛伊德的理論

弗洛伊德（Freud）維也納精神科醫(yī)生，從他細致的探討中發(fā)現病人的無意識動機，構建起人格發(fā)展的性心理理論，他強調父母對兒童早期在性和攻擊驅動力方面的控制對其人格健康的發(fā)展至關重要。在弗洛伊德的理論中，人格可分為三個部分：本我、自我和超我，三者在人格發(fā)展的五個階段密不可分。[3]弗洛伊德的性心理學說使兒童發(fā)展中的家庭關系的重要性得以凸現，他的理論第一次強調了早年經歷對個體畢生發(fā)展的重要性。

（二）艾里克森的理論

艾里克森（Erik Erikson）的心理社會理論認為，兒童的社會經歷并不會導致自我在本我欲求與超我約束之間的矛盾，自我也是人格發(fā)展中的積極力量，在人格發(fā)展的每個階段，個體都需要獲得對社會積極參與的態(tài)度和有所貢獻的技能。在從積極到消極的連續(xù)統一的發(fā)展過程中，基本的心理社會沖突將決定個體每個階段的發(fā)展結果，可能是健康的，也可能是適應不良的，兒童正常的發(fā)展必須從各自文化獨特的生存狀態(tài)出發(fā)來加以解釋。人生全程是連續(xù)不斷的人格發(fā)展歷程。個體出生以后與社會環(huán)境接觸互動而成長，在調試自我，克服發(fā)展危機中獲得個體的自我成長。

（三）皮亞杰的認知發(fā)展理論

瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的認知發(fā)展理論是從內因和外因的相互作用的觀點出發(fā)來研究人的認知發(fā)展的。組織、適應、平衡、同化、調適這五個概念是認知發(fā)展理論中最基本的概念。在皮亞杰看來，人的認知的發(fā)生、發(fā)展過程也就是人的認知結構平衡―不平衡―平衡的過程。[2]兒童的認知發(fā)展是兒童的行為圖式（內因）在環(huán)境（外因）的影響下通過同化、順應、調節(jié)而逐漸達到平衡。兒童在不停地實現同化和順應的過程，其目的就是在追求和保持一種平衡，追求和保持這種認知的理想狀態(tài)。兒童在同化和順應過程中，在平衡―不平衡―新的平衡的循環(huán)中不斷地豐富、提高和發(fā)展自己的認知結構。所以，兒童認知發(fā)展的本質也就是兒童的行為圖式通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到漸進平衡的過程。積幾十年的大量觀察探索和實驗研究，皮亞杰提出了兒童認知發(fā)展的四個非連續(xù)的發(fā)展階段：感知運動階段（出生-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-11）和形式運算階段（11歲以上）[3]皮亞杰認為，兒童的智力發(fā)展從感知、動作開始，在活動中感知動作逐漸內化而構成直覺思維、具體思維，最后達到邏輯思維、理性思維。根據他的認知發(fā)展理論在兒童對他們的外部世界進行操作和探索的同時，他們積極地構建著自己的知識體系，認知發(fā)展是分階段出現的，在皮亞杰認為，教育應在兒童發(fā)展的不同年齡階段，按照他們自身思維結構和心理發(fā)展的階段性，用不同的形式進行教育。

（四）維果茨基的社會文化理論

前蘇聯心理學家維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”（znoe of proximal development）理論，力倡教育有促進兒童認知發(fā)展的積極作用，[4]認為教育必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面，才能提高教育質量并促進兒童的發(fā)展。教育能促進兒童認知發(fā)展，源于個體時時刻刻存在的，又在不斷變化的兩種認知水平。兒童的認知發(fā)展的兩種水平是：一種是兒童現有的發(fā)展水平，由兒童已經完成的、一定發(fā)展系統的結果而形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，即兒童獨立解決問題所具備的心理發(fā)展水平；另一種是借助別人的幫助所能達到的解決問題的水平，是指在有指導的情況下，借助成人的幫助可以達到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)、幫助可以達到的較高水平。這兩種水平之間往往是有差距的，前者水平不及后者高，它們之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因此，維果茨基主張教育應當先了解兒童的實際發(fā)展水平和可能達到的水平，以確定兒童的最近發(fā)展區(qū)；教育應當走在兒童現有發(fā)展水平的前面，從而帶動兒童的發(fā)展；每個兒童的最近發(fā)展區(qū)都是有差異的，教育要因人而異；教育是發(fā)展的源泉，它創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)；教育創(chuàng)造著新的最近發(fā)展區(qū)，然后又把最近發(fā)展區(qū)轉化為現有發(fā)展水平；只有那種走在發(fā)展前面的教育才是最好的教育。

（五）贊科夫的“教育促發(fā)展”理論

前蘇聯心理學家贊科夫的“教育促發(fā)展”理論是在維果茨基研究的基礎上，進行了長達20多年的實驗與理論研究，提出了“以盡可能大的教育效果來促進兒童的一般發(fā)展”為核心內容的理論體系?！耙话惆l(fā)展”和“特殊發(fā)展”是“教育促發(fā)展”理論中最基本的概念。贊科夫倡導的“一般發(fā)展”是指兒童個性整體的發(fā)展，它包括兒童智力、情感、意志、品質、性格、集體精神及身體等各個方面的全面和諧發(fā)展。在提出一般發(fā)展的同時，贊科夫又強調了特殊發(fā)展?！疤厥獍l(fā)展”是指兒童在某一方面的特殊發(fā)展。贊科夫主張教育要以盡可能大的教育效果來促進兒童的一般發(fā)展，并且使兒童的一般發(fā)展盡可能達到最理想的水平；教育要把關心全體兒童的最優(yōu)發(fā)展與促進兒童的特殊發(fā)展有機地結合起來，因為一般發(fā)展是兒童特殊發(fā)展的基礎，特殊發(fā)展在適當指導下又可以促進一般發(fā)展；兒童心理發(fā)展的實質是各種內外因素相互作用的結果，教育要重視采用正確的教育結構，要重視兒童在學習活動中的內部誘因，要重視兒童學習的“情緒生活”，要重視兒童學習的練習設計，還要努力探求新的途徑來有效地促進兒童的一般發(fā)展；為了使教育先于發(fā)展、引導發(fā)展、促進發(fā)展，教育要堅持高難度進行教育的原則、高速度進行教育的原則、理論知識起主導作用的原則、使兒童理解學習過程的原則、使全班兒童都得到發(fā)展的原則。

二、教育與兒童的發(fā)展

教育與發(fā)展的關系表現為相互制約與促進，這具體體現為：首先，它們之間的關系是一種主從關系。兒童的發(fā)展是主，教育只是從屬于兒童發(fā)展，為兒童發(fā)展服務的；其次，它們之間的關系也是一種目的與手段的關系，兒童的發(fā)展是源于人類本性的發(fā)展目的實現過程，而教育則僅僅是實現發(fā)展的特殊手段，其特殊性，恰恰表現于教育人員的專業(yè)性、教育場地和設施的固定性、教育活動的計劃性、教育目標的明確性、教育方法的多樣性、教育內容的確定性、教育周期的穩(wěn)定性，都是以對兒童身心發(fā)展的科學性認識為基礎的，它要求教育要遵循并適應兒童的身心發(fā)展規(guī)律，以更好地促進兒童的身心發(fā)展。所以，與同樣能夠對兒童的發(fā)展產生影響的其他因素―遺傳素質、家庭生活背景和一般性的社會人文地理環(huán)境等相比較，教育的影響力量更強大，更具有決定性。教育是促進兒童身心全面發(fā)展的基本手段，發(fā)展應當成為教育過程的基本功能。

三、促進兒童發(fā)展的教育行為策略

（一）教育目標確定的終身性

終身教育是為了追求人的生活質量而形成的現代教育理念。[7]其核心是以個人一生主動自愿學習為基礎，以個性化、多樣化、非職業(yè)化學習為特征，以個體發(fā)展多樣性、個體享受豐富性為原則，其實質是以人為本、品質為優(yōu)、能力為先、服務為核，其本質是不斷促進人的全面發(fā)展。[7]終身教育理念是教師教育的基本指導思想，教育要為兒童的終身發(fā)展奠定基礎。因此，教育既要重視兒童的智育，也要重視兒童的德育、體育、美育和勞動教育；既要加強對兒童基礎知識和基本技能的訓練，又要發(fā)展兒童的智力、培養(yǎng)兒童的能力、激發(fā)兒童的創(chuàng)造力；既要面向全體兒童，注重兒童的整體發(fā)展，又要照顧每個兒童的特殊性，促進兒童的個性發(fā)展；既要關注現實的教育效果，達到傳授知識與發(fā)展智能的協調、智力因素與非智力因素的協調、身體發(fā)展與心理發(fā)展的協調，又要關注未來的教育影響，使兒童養(yǎng)成學習的習慣和繼續(xù)學習所需要的各種能力，以更好地促進兒童的可持續(xù)發(fā)展。

（二）教育內容組織的差異性

每個兒童都是有差異的，有自己獨特的個性、家庭環(huán)境、成長經歷、興趣愛好、學習方式和特長，對教育的形式、內容和方法會有不同的反應和要求。這要求教師要實施有差異的教育，促進兒童的差異發(fā)展。差異發(fā)展意味著兒童在生理、心理、品德、價值觀、審美、技能等各個方面都能得到不同的發(fā)展，是兒童個性的全面發(fā)展。差異發(fā)展強調兒童個性的充分、自由的發(fā)展，強調兒童優(yōu)勢區(qū)域和特長的發(fā)展，強調兒童個性化和社會化的協調發(fā)展。實現兒童的差異發(fā)展，教師教育首先要了解兒童的自我意識、學習態(tài)度、學習風格、智力或能力等方面的差異，教育中要照顧、尊重和促進兒童的差異發(fā)展。其次，要發(fā)展兒童的自學能力，通過兒童自主選擇學習內容、自己制定學習計劃、自我反思總結學習經驗，促進兒童的自我發(fā)展。再次，要加強對兒童的個別指導，因材施教，把兒童的差異發(fā)展引向正確的方向，為社會培養(yǎng)出學有專長、富有個性的人才。

（三）教育方法選擇的協作性

教育交往是協作發(fā)展的主要形式。教育交往是一種特殊的人際溝通，它是指在教育情境中師生相互交流信息、思想、感情和共享信息的人際溝通活動。[8]教育交往是實現教育目標的基本途徑之一。教育交往的質量如何，是否符合教育規(guī)律和教育目標要求，不僅直接關系到教師的教育效果，而且對兒童主體性的發(fā)展有十分重要的作用。通過教育交往，兒童學習的主觀能動性得到發(fā)展；通過教育交往，拓展了兒童個性的發(fā)展空間；通過教育交往，兒童的創(chuàng)造性和潛能得到充分發(fā)展。因此，兒童主體性的發(fā)展離不開教育交往，教師教育中應特別關注兒童在相互交往中的協作發(fā)展。良好的教育交往應該具有的特點是：堅持溝通和對話、關懷人性和個性、主張民主與參與、引發(fā)競爭與合作、支持探究與創(chuàng)新。教師應該把這些特點作為自己教育行為設計的基本取向，才能更好地促進兒童的身心發(fā)展。

（四）教育過程實施的實踐性

教育過程是一種特殊的實踐過程。這種特殊性主要表現在：[9]①時間目的具有特殊性。教育過程中的實踐目的是為了使兒童驗證所學理論知識、獲取掌握理論知識所必需的感性經驗、發(fā)展綜合運用知識解決實際問題的能力，而不是通過實踐創(chuàng)造物質或精神上的社會成果。②實踐環(huán)境具有特殊性。教育過程中的實踐主要是在教師創(chuàng)設的具有教育性的特定環(huán)境中進行。③實踐方式具有特殊性。教育過程中的實踐方式有作業(yè)練習、實驗操作、見習實習、參觀訪問、社會調查、生產勞動等。盡管教育過程中的實踐活動具有特殊性，它不如一般社會實踐那樣廣泛深刻，但對兒童學習來說，卻具有不可替代的教育價值。它加深了兒童對知識的理解和認識，培養(yǎng)了兒童的學習興趣和學習態(tài)度，提高了兒童運用知識的實踐能力等。所以，加強教育的實踐環(huán)節(jié)，才能更好地促進兒童的身心發(fā)展。

（五）教育評價的多樣性

促進兒童的全面發(fā)展是教育的最終目標，教育評價的主要依據是教育目標。因此，兒童發(fā)展的全面性決定了教育評價趨向的多樣性。教育評價不僅要關注對兒童身體發(fā)展方面的評價，還要關注對兒童心理發(fā)展方面的評價；不僅要關注對兒童認知發(fā)展的評價，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象等方面發(fā)展的評價，還要關注對兒童動作技能發(fā)展的評價，包括對模仿動作的理解、組合、協調等方面的評價；不僅要關注對兒童能力方面的評價，包括領會、轉換、表述、分析、綜合、概括、評價和判斷等方面的評價，還要關注對兒童意向發(fā)展方面的評價，包括需要、興趣、情感、態(tài)度、意志等方面的評價，更要關注對兒童個性特征發(fā)展方面的評價，包括氣質、性格和能力等方面的評價。教育評價趨向的多樣性，為教育促進兒童的學習和全面發(fā)展提供了保證。（作者單位：麗江師范高等?？茖W校）

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篇9

    “教育”被視為一種人類的“實踐活動”，人們已經對此達成共識，并將其轉化為一種“教育常識”，似乎無需再加以探問和深究。然而，常識既是思考的出發(fā)點，也是思考的生長點。作為出發(fā)點的常識，是理論思考和知識生產的根基：從常識出發(fā)的思考才有根有基；作為生長點的常識，是理論創(chuàng)新的必要環(huán)節(jié)：重審常識，打破常識意味著理論生長的開端。

    被打破的常識是那種經不起嚴格追問的常識。“教育是一種實踐”，就是這種有待進一步追問的常識。追問的方式有三：一是橫向式追問：作為人類實踐活動或形式之一的“教育實踐”，與其他形式的實踐是何種關系?二是縱向式追問：教育實踐與其他實踐形式的關系，在不同時代的演變軌跡如何?這種演變對教育實踐和其他實踐的發(fā)展歷程，意味著什么?帶來了什么?三是縱橫交織式追問：教育實踐在人類整體實踐體系中的地位、價值及其演變軌跡如何?

    橫向式追問者云集，代表人物有德國教育學家底特利希·本納(D.Bnener)。他認為，實踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動和行動中創(chuàng)造的可能性；其二是在扭轉人類遭遇困境時對“必要性”的回應。為此，他概括出人類實踐的多種形式：包括道德實踐、政治實踐、經濟實踐、藝術實踐、宗教實踐和教育實踐等，它們之間不能相互推導演繹。①縱向式追問相對寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對這種關系的發(fā)展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時代的政治、經濟實踐等對教育實踐的影響，較少雙向思考：教育實踐對同時代的政治、經濟實踐有何影響?縱橫交織式追問更為罕見，追問者的目光要么只定位在人類整體實踐活動狀態(tài)對于教育實踐的影響，缺少反向追問：教育實踐對于人類實踐發(fā)展，包括實踐論哲學的方式有何意義?要么將教育實踐窄化、弱化和邊緣化，導致教育在人類實踐體系中的地位尚未被充分認識，它從未被視為人類實踐的基礎性構成，只是被當作社會機器中的螺絲釘和調味品。其他實踐形式的主體，或者無視教育實踐的現狀，仿佛是與其毫不相關的域外世界；或者把教育實踐當作一種服務于己的工具；或者視教育實踐為社會問題的淵藪和替罪羊，一味指責、批評和利用，卻很少思考自身應該為教育實踐承擔什么責任，提供何種服務，以求實現雙向共生。與此同時，教育實踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應對、滿足其他實踐形式發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實踐如何主動參與其他實踐的運作，做出只有教育實踐才能做出的貢獻?

    教育實踐在人類實踐體系中的地位，相當于教育學在人類科學系統中的地位。兩百年多前，德國教育學者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語：教育學成為其他學科的殖民地。兩百多年后，教育學在學科之林中的弱勢和邊緣地位沒有根本性的改變。教育學研究者難以離開哲學、心理學、社會學等學科的理論滋養(yǎng)，但其他學科的研究者很少將教育學作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學者對話，不看教育學的著述。教育學成為一個被輕視被遺忘的寂寞荒野。

    1994年，來自哲學界的李澤厚卻預言：“語言學是20世紀哲學的中心。教育學——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”②

    站在教育學的立場上，這是一個令人振奮的預言，但仍需謹慎深思：為何教育學會成為21世紀的中心學科?如何成為中心學科?李澤厚并沒有深究細談，從而為后來者留下了想象和接續(xù)的空間。

    21世紀已經過去了10余年，這一預言還遠未實現，還停留在希望和可能的范疇內。我們需要在深思熟慮中追問：教育學從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?

    解答這一事關教育學命運的重大問題的鑰匙，在于教育學理論與教育實踐的關系。如果教育實踐能夠成為人類實踐體系的中心和基礎，以教育實踐作為研究對象和學術使命的教育學，也有可能成為一門中心學科。教育學的地位和命運首先取決于教育實踐的地位和命運。

    為此，我們的思考將從“教育實踐”開始，踏入人煙稀少的道路，探問：

    教育實踐在人類實踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實踐體系中的基礎?能否成為人類歷史實踐本體?

    這一追問隱含著一種思考方向的扭轉：從“面向實踐的教育”轉向“面向教育的實踐”。前者是一種理解教育的傳統思路，以一般意義上的“實踐眼光”看教育，使教育面向實踐的眼光，接受這種眼光的審視和質詢，這是從實踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實現目光的扭轉，把教育變成一種考量實踐的眼光，使人類實踐發(fā)展狀態(tài)面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評價，這是以特殊看普遍，同時試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實踐帶入眼簾，成為人類實踐的基礎構成，轉化為思考人類實踐的基本視域，完成實踐的“教育轉向”。

    這還不是問題的終點，看待實踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實踐論哲學和教育學的理論領域，在回應李澤厚預言的同時，嘗試重建基于教育實踐的實踐哲學，尋找實踐論哲學發(fā)展的教育方向和教育學方向。

    二、教育是一種“生命·實踐”

    什么是教育?這是一個被無數人提出并回答的問題，但大多是在教育的語境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實踐體系中以實踐的眼光審視，提問方式則轉換為：“教育是一種什么樣的實踐?”這是基于實踐、面向實踐的對“教育”的提問方式和理解方式，即“面向實踐的教育”。

    如果不預先就“實踐”本身作出界定性的回答，我們就無法理解“教育是一種什么樣的實踐”。有關“實踐”的定義已如滿天星斗，本文無意作重復繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實踐觀。

    李澤厚的實踐觀引發(fā)了我們對實踐的再理解：“要以使用和制造工具來界定實踐的基本含義，以統一實踐哲學和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實踐活動之中，使用—制造物質工具的勞動 操作活動，亦即社會生產活動，是人類最基礎的“實踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產生。這種實踐立場是對馬克思唯物史觀實踐立場的承接和轉化。馬克思在對費爾巴哈批判的基礎上提出：“社會生活在本質上是實踐的”，實踐是“人的感性的物質活動”④。李澤厚通過“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等關鍵詞來理解和表達這種實踐觀。他認同馬克思提出的“社會生活的實踐本質觀”，同時主張“實踐生活的社會本質觀”：實踐本質上總是一種“社會實踐”，而非“個體實踐”。這也是恩格斯眼中的實踐觀，其構成更加具體化：“社會實踐，即工業(yè)和科學”⑤，它們都與使用—制造物質工具的操作有關。

    李澤厚在此基礎上構建出的“人類歷史本體論”，主張人類經驗來自于“實踐”，這是從實踐出發(fā)形成的人類歷史起源與發(fā)展的觀點：“從實踐出發(fā)，也就是歷史具體地從社會生產方式出發(fā)，從億萬人民群眾的衣食住行出發(fā)，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動出發(fā)”⑥。這就是李澤厚的“實踐眼光”。

    這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個“詞語”，猶如一扇窗戶，都有其所見和所不見，“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等詞語構成的看待“實踐”的窗戶，除了從中可以看到的實踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李澤厚闡明的廣義實踐“包容寬泛，從生產勞動中的發(fā)號施令、語言交流以及各種符號操作，到日常生活中種種行為活動，它幾乎相等于人的全部感性活動和感性人的全部活動。”⑦但我們沒有看到“教育實踐”的位置。當李澤厚描述實踐論的具體研究內容時，這一缺漏更加明顯：實踐論或歷史唯物論當然還有其一般社會學的科學層面，即具體地研究生產力、生產關系、經濟基礎與上層建筑以及國家、文化、家庭等等問題。在林林總總的實踐論研究對象中，我們看不到教育實踐的蹤影。這并不是說“教育”在李澤厚的實踐論視域里全然沒有位置，他曾經多次提及“教育”，如“歷史終結日，教育開始時”⑧，這是他與大多數實踐論者的不同之處，但這個有位置的“教育”卻在其潛意識里處于“低位”或“下位”，是其他實踐活動的從屬或附屬之物(如附屬于經濟基礎)。這是他與大多數人的相同之處。“教育”在李澤厚的實踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質的，而不是本體性質的，最終是形式上重視的教育，實質上低估的教育。

    李澤厚的“實踐眼光”中內含的普遍性實踐標準，難以回答“教育是一種什么樣的實踐”。我們需要從普遍性的實踐觀抽身而出，轉而直面“教育”的具體實事，在“教育實踐”的特殊性中尋找“實踐”的普遍性，進而轉化為新的普遍性。

    問題依然是：教育是一種什么樣的實踐?當我們直面教育實踐的實事之時，首先面對的就是兩個互有關聯的前提性問題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實踐?其二，“人”是什么?

    任何實踐形式的產生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產生，無非是為了人類滿足生存、延續(xù)的需要，其他實踐形式的存在來源也是如此。教育實踐來自于人類“教育需要”。這種需要的產生與人性有關。李澤厚實踐論中提出了兩個重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性內構(認識能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。

    二是“理性化提升”，“即將動物的自然本性予以自覺認識、社會解說和系統培育和教導，使之鞏固、明確、傳承和擴大。這當然是通過各種倫理規(guī)范和群體秩序而實現的。”⑨提升的結果是人由自然人變?yōu)樯鐣耍诵跃驮谶@樣歷史性的理性化提升過程中生成和積淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉化為教育過程來完成，它們共同創(chuàng)造了“教育實踐”這種人類獨特的實踐形式。

    由此形成了“教育是一種什么樣的實踐”的第一個回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實踐。

    這種實踐的獨特有三：

    第一，它假設存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它設定實踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認識能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業(yè)，成為使人成為人的事業(yè)。

    第三，它明確實踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標，即理想人性能力的具體行動，也表明實踐對象在現實意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態(tài)，教育就是改變人性意義上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實踐。

    如上界定在目標上十分明晰，但可能存在如下問題：其一，改變提升人性能力不只是教育實踐獨有的功能，在其他實踐領域也有可能發(fā)生。例如，勞動實踐也會帶來“人的變化”。我認為，任何實踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識、有計劃的系統行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識、有計劃且有系統的行為。其他實踐形式不會以此作為核心目的，更不會有系統策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過程，這是教育獨有的理性化特征。其二，以“能力”來界定和理解人及人性，既不符合當代兒童心理學、教育心理學的一般規(guī)定，也不符合人的實際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個宇宙世界的全部，它不能完全包容知識、情感、態(tài)度等內容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨歸，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業(yè)，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實踐目的和行為的同時，忽略了“實踐過程”，即教育實踐是如何發(fā)生如何展開的?這個過程的性質是什么?在我看來，“轉化”就是教育實踐過程的基本性質。李澤厚所言的“自然的人化”，其實就是一種轉化，是外在自然向內在自然的轉化，把動物本能轉化為理性情感，使人從自然人轉化為社會人。

    這樣，我們得以重建“教育實踐”的特質：“教育是有意識、有目的、有計劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實踐’，它在發(fā)現、開掘人的生命潛能，進而把潛能轉化為現實的過程中，使人成為人”。

    如上定義表明教育實踐的兩大特質：

    特質之一，它是一種有意識、有目的且有計劃，以人的整體生命的成長和發(fā)展為對象的實踐，是針對生命的實踐，即“生命·實踐”(11)。作為“生命·實踐”的教育實踐，表明它是以如何促進生命的成長與發(fā)展(12)為實踐對象、實踐內容和實踐過程的實踐。教育實踐的重要功能，就是為生命的成長與發(fā)展提供不同形式不同層次的服務。主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發(fā)展，需要借助于理性化系統化的教育，在教育活動中，人具有將自身的可能性轉化為現實性的可能性。與其他實踐形式不同，只有教育實踐才將促進生命的成長與發(fā)展作為自身實踐的唯一對象和內容，它是對生命的介入式和改造式實踐，即試圖介入并置身于生命的成長與發(fā)展過程之中，建構生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規(guī)則、實踐行為的改造。”(13)教育實踐因此是一種生成性的實踐，按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等在內的與一切完整生命相關的內在要素。衡量這一實踐成效的主要標準是：生命有沒有在教育活動中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動生產和創(chuàng)造物質價值相比，教育生產和創(chuàng)造的是人類自身。它把人的生命問題，從紙面上的問題、黑板上的問題變成了現場實踐的問題，轉化為一種獨特的創(chuàng)作問題，教育實踐，就是對生命的再創(chuàng)作。

    特質之二，它是一種轉化性過程性的實踐。教育實踐具有鮮明的轉化印記，教育過程的實質就是以轉化為目的的過程，最終結果是使人從自然人轉化為社會人，這是通過“把外在的知識、價值觀念和規(guī)范等文化轉化為個人的內在精神”(14)來實現的。具體表現為：整體上，教育實踐活動實現的是由教育者為代表的社會主體的目標追求向以受教育者為代表的個體發(fā)展的轉化。它包括了相對于受教育者來說的外在的教育目的向受教育者自身發(fā)展需求和價值觀形成的轉化，外在的教育內容(此即李澤厚所說的歷史形成的文化積淀)向受教育者內在的精神世界發(fā)展(包括知識、方法、能力、行為方式、個性品質、人格力量等)的轉化，外在的調控機制(獎勵、批評等)向受教育者自我教育、自我調控的機制和需求、能力形成的轉化。(15)

    這種種轉化是教育實踐對人的力量的提升和對社會延續(xù)與發(fā)展的最大貢獻，這一切都來源于“生命·實踐”活動。

    三、實踐論的教育轉向與教育基礎

    作為“生命·實踐”的教育實踐，尚未在人類實踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實踐論的意義上獲得拓展性的認識。

    教育實踐對于總體人類實踐體系有何價值?它的出現和存在帶來了什么?意味著什么?有此實踐和無此實踐的人類實踐體系有何不同?業(yè)已進行的研究不是沒有這樣的思考，但基本上是“從實踐的眼光看教育”，用一般意義上的實踐尺度去套裁教育，沒有“從教育的眼光看實踐”，要獲知對教育實踐更充分、完整和深入的理解，還應“從實踐的眼光看教育”轉向“從教育的眼光看實踐”。前者看到的是“教育的實踐邏輯”，這一邏輯只在教育實踐的框架內有效。后者則試圖發(fā)現“實踐的教育邏輯”，它期冀展現教育在人類實踐活動中的基礎性意義，揭示教育在人類實踐中的基因性構成，凸顯人類社會以教育為實踐基礎的運行機制，同時也隱含了一種努力：對實踐論新方向的尋找，嘗試開啟實踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實踐”，還試圖提出和回答另一個問題：有了作為“生命·實踐”的教育實踐，實踐論的理論大廈將發(fā)生何種改變?這種轉變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉中，促使實踐論發(fā)生“教育轉向”這一重大轉變，確立人類整體實踐體系共享的教育基礎。

    當人類實踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實踐論有何不同?

    “教育轉向”后的實踐論，帶來的第一個改變是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。

    表現之一，在“實踐”概念的界定上，缺失“教育”的內涵。已存在三種針對實踐內涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學中正式形成。在這一范式里，實踐被理解為人類實現目的性的活動和具有自主性的活動。二是技術—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實用主義哲學思想。基于這種范式，實踐就是能動性、創(chuàng)造性活動和主觀改造客觀的活動。三是生產—藝術范式，在亞里士多德的創(chuàng)制活動那里也可以找到其開端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動在亞里士多德那里，只是位于理論活動、道德實踐活動之下的最低等活動，而馬克思則認為這種活動乃是人類創(chuàng)制和改造世界的第一活動。如上范式界定下的實踐內涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動的方式內含其中，要么被徹底遺忘。

    表現之二，人類總體實踐體系提出的各 種尺度和標準中，沒有“教育尺度”的位置。這尤其體現在對“人的本質”認識上。人所以為人的標準是什么?通行的方式將人與動物比較，從中尋找人之為人的尺度和標準。亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區(qū)分標準，實踐的主體是人。只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。在亞里士多德看來，不是所有的人類活動都是實踐，具有改造性質和功能的活動才有資格稱為實踐。不過，具有改造性質和功能的人類實踐活動眾多，什么樣的實踐才是最根本的尺度和標準?李澤厚指出：“人的本質是歷史具體的一定社會實踐的產物，它首先是使用工具、制造工具的勞動活動產物，這是人不同于物(動物自然存在)、人的實踐不同于動物的活動的關鍵。”(18)這是一種勞動—經濟實踐尺度，此外還有判定人之為人本質的還有道德尺度、宗教尺度、藝術尺度等。但我們卻難以看到以“教育實踐”作為區(qū)分人與動物的尺度，即“教育實踐使人成為人”。

    表現之三，在處理教育實踐和其他實踐形式的關系上，“教育尺度”被替代被湮沒。人類習慣于以其他實踐的尺度要求和衡量教育實踐，致使后者處于被動或被迫應答，以適應和滿足其他實踐形式的要求與需要的地位。所謂被動應答，在時代性的社會轉型中，人們總是以經濟轉型、政治轉型等為理由，要求教育實踐為其轉型服務，使教育實踐成為附庸和應聲蟲。所謂被動適應和滿足要求，就是主張“教育轉型是社會轉型的必然要求”(19)，似乎教育實踐轉型是在社會轉型變革的外在“要求”下實現的，它自身并無內在的轉型需要。我們只需要探究社會發(fā)展中其他實踐形式，如經濟發(fā)展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發(fā)生變化。“適應論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強調，其他實踐始終先行于教育轉型，教育實踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實踐轉型，存在的價值只是為了與“在先”的政治轉型、經濟轉型“適應”與“配套”，如此才有以下常見的觀點：“我國在進入改革開放的新時期以來，教育和其他方面一樣進行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對以經濟體制改革為核心的社會轉型的新的形勢要求，面對世界全球化、信息化、知識化的國際競爭背景，我國教育在教育思想、教育體制、教育結構、人才培養(yǎng)模式以及教育教學的內容和方法等方面還相對滯后，還不能與經濟體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發(fā)展相配套、相適應。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經濟邏輯，是以實踐眼光看教育，而非教育眼光看實踐。

    教育尺度的缺失表明，人類諸實踐形式的主體普遍缺乏教育意識，更缺乏對教育的責任，總是強調教育要為自我實踐服務，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實踐提供更好的服務，使自身面向教育，讓教育實踐在各實踐領域中發(fā)揮更有利的價值。整個人類社會實踐體系，普遍缺少對教育價值和功能的把握，各種承擔實踐任務的社會組織機構沒有成為內含教育責任和為社會成員提供學習的平臺，也未能成為具有教育價值和功能的機構。我們常常聽到的只是各實踐主體對教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔了何種教育責任的意識和行為。

    面向教育的實踐論，將轉變在人類實踐活動中政治尺度、經濟尺度等尺度的強勢地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國家或人類社會整體實踐體系的發(fā)展狀態(tài)，也可以衡量其他實踐形式的發(fā)展狀態(tài)，包括其各自存在的問題和局限性。在此尺度下提出的核心問題是：應該如何發(fā)揮教育實踐在人類實踐體系中的作用，如何發(fā)掘各種實踐形式的教育功能和教育價值?其他實踐形式如何為教育實踐提供良好的服務和發(fā)展條件，共同為人的生成、完善與發(fā)展提升承擔什么具體責任，進而為人類社會奠基、創(chuàng)造和建設基于人類能力完善與提升的教育基礎，促使整個社會實踐，都成為“面向教育的實踐”?例如，要實施終身教育，在這個背景下去考察現有的人類實踐體系的已有和缺失，如政治實踐、經濟實踐缺什么，應該加強什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實踐形式，追問和回答若有終身教育的基礎，需要其他實踐形式做哪些努力等。

    通由教育尺度審視的人類實踐，使“實踐”的教育內涵得到豐富和強化。它在認同實踐的物質性同時，也強調了實踐的生命性，實踐既是一種感性物質活動，也應是一種“生命·實踐”活動。

    教育尺度的增添，為實踐論帶來的第二個改變，是生成“教育基礎”這一新問題，即“教育實踐”是否可能以及如何成為人類實踐體系，包括諸種實踐形式共有的發(fā)展基礎?各實踐形式主體是否應具有公共性的“教育基礎”意識?

    究竟何種實踐形式是人類實踐體系的根本或發(fā)展基礎?并無定論。從歷史唯物主義強調的“經濟基礎”論出發(fā)，判斷一種實踐形式是否為“基礎”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內在需要?(2)假設如果沒有這種實踐形式，人類是否還能夠生存、延續(xù)和發(fā)展?(3)它能否成為其他實踐形式的內在基礎?經濟實踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發(fā)展的唯一基礎?

    人類發(fā)展的基礎和根本不是唯一的，在強調物質—經濟實踐的基礎性地位的同時，不能忽略以“生命·實踐”為特性的教育實踐，同樣具有“基礎”和“根本”的地位。

    其一，教育作為基礎，滿足了人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內在需要，人類不能沒有教育。人類的生存延續(xù)只有物質經濟基礎是不夠的，還必須依靠教育基礎。經濟實踐的過程是人類不斷適應和改變外部環(huán)境條件的過程，在此過程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應變幻莫測的外部世界，也就難以生存延續(xù)。這就產生了教育需要，培養(yǎng)人主動適應和改造環(huán)境的能力，亦即人的主體能動性，這就是教育實踐存在的價值。如果說經濟實踐使自然物質世界或客觀世界發(fā)生變化，教育實踐引發(fā)的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動。教育試圖引發(fā)這種人的改變，目的在于讓受教育者“學會 ”改變自身，通過主動改變自身來改變外部的客觀世界：“社會實踐在改造客觀世界的同時，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動性的一種實踐形式，它賦予了“主體性”以其他實踐形式所無法賦予的內涵：“主體性”是指人能夠主動實現以他人和自我生命為對象的改造和完善。

    主體性不只是人的性質，也是“能力”。主動改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應的能力，它們是各實踐形式的基礎，例如，制造—使用工具等創(chuàng)造物質就需要主體的能力，無此能力人類無法生存延續(xù)。這些能力不是天賦先驗的，而是必須“學會”的，這就是教育的任務：讓受教育者掌握各種能力。與之相關的“經驗”和“知識”等都需要個體學會和擁有，更需要在個體和群體間傳遞和保存，不然將會隨著個體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務的主要承擔者，它滿足了歷史積淀的因各種實踐形式而來的經驗和能力在人際間傳遞與保存的需要。

    其二，教育作為基礎，是其他實踐形式的實現載體和前提條件。所有實踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養(yǎng)”、“美德”、“智慧”等，對實踐成果具有決定性影響。人的養(yǎng)成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實踐”的教育。諸實踐形式都內含教育需要，并產生于“生命·實踐”過程之中，如經濟實踐需要之于勞動教育，道德實踐之于道德教育，宗教實踐之于宗教教育，藝術實踐之于藝術教育等，它們均產生于并依賴于各具特性的教育實踐獲得延續(xù)和發(fā)展，共同促成“文化心理積淀”。這個意義上，教育實踐通過培養(yǎng)、改變和完善人的“生命·實踐”，成為其他實踐形式的基因構成和實現載體，成為其他實踐形式不可或缺的教育需要，進而轉化為生存需要。

    不同實踐形式均有獨特的“教育基礎”。例如，英國學者安迪·格林(A.Gelin)有關“教育與國家形成關系”的研究(22)表明，教育實踐對于政治實踐、經濟實踐的基礎性作用。格林運用的國家理論、葛蘭西的意識形態(tài)的霸權理論，揭示了教育的國家意義和國家形成的“教育基礎”，即教育能夠介入國家形成過程并在其中發(fā)揮巨大的獨特作用。在此過程中的教育實踐行為，就是建立國家教育制度，規(guī)范學校的類型、教育目的、內容和方法。他通過大量的實證研究表明，以英國、美國、法國為代表的發(fā)達國家，20世紀60年代以來的教育發(fā)展和其國家實體以及民族認同感的建立緊密地聯系在一起，國民教育體系的快速構建，既是加速國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產物，其作用與同時期的經濟實踐不相上下。格林發(fā)現，發(fā)達國家教育體系的建立，大致是在18世紀、19世紀。19世紀可以說是公立教育系統建立的黃金期。美國學者麥克·凱茨曾提出，到19世紀后半葉，美國的公立學校系統已經逐漸成形。教育不再是家庭和學徒制的隨意附屬品，而是正規(guī)的機構教育，以期在年青一代的社會化、社會秩序的維持及社會發(fā)展等方面發(fā)揮關鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發(fā)達國家之間，教育成為一項國家事業(yè)，以及公立教育系統的形成，其進程并不是一致的。由于各個國家歷史進程中的宗教實踐、倫理實踐等其他實踐形式發(fā)展的差異，以及對教育實踐的重視程度，國家教育系統建立的時間有著很大差別。從傳統的角度看，這些差異反映著國家在公共教育體系建設上的不同價值取向和相應的政策。它們從反面說明：恰恰是那些較早承擔起公立教育責任，因而建構起相應的教育基礎的國家，其“國家形成”過程相對順利，經濟發(fā)展速度也相對超前。而那些在公立教育體系建設方面滯后的國家，即便如最先實現工業(yè)化的英國，在隨后的發(fā)展中也因為教育基礎的滯后而被超越。

    借助格林的研究發(fā)現，英國作為第一個實現工業(yè)化的國家，有其特性：首先，早期的經濟成功多半來自殖民地貿易和投資；其次，第一個進行工業(yè)化的國家不需要太多技術或正規(guī)培訓；正因為是“第一個”，所以它缺乏真正的競爭對手。但是，這些獨有的特性并不適用于后工業(yè)化國家，如德國和法國。在這些國家中，金融和產業(yè)資本必須攜手前進，當它們面臨工業(yè)化的時候，不可能像英國那樣依托自由政治就能夠自然地實現。先進技術的發(fā)展必須要求科學培訓，其實就是需要教育力量的系統接入，因此必須動用一切國家力量(其中對教育的積極干預，以及將其納入國家系統是一個重要的舉措)爭取經濟趕超。在此關鍵時期，英國由于缺乏國家干預教育的充分動機和積極主動的意識，缺乏國家和社會進一步發(fā)展的教育尺度、教育責任和教育基礎，導致幾乎成為發(fā)達國家中最后一個建立公立國民教育系統的國家。如格林所言，沒有國家對“教育責任”的全力鼓勵，再加上缺少有效的協調，教師培訓和教學督導都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計劃，系統內不同部分之間更缺乏有效的協調等，英國的教育就是在如此混亂的模式下發(fā)展起來。這樣的教育基礎，無法應對日益激烈的科技競爭。于是，當歐洲大陸和美國經濟實現大發(fā)展時，英國的經濟卻在19世紀中期開始走向相對衰退，這印證了以下論斷：“在經濟因素促成的社會變遷方面，教育是形成社會變遷的條件；在意識形態(tài)促成的社會變遷方面，教育是導致社會變遷的動因。”(23)這說明政治實踐、經濟實踐的延續(xù)發(fā)展，需要與之相應的教育基礎，主動引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來實現。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲善”和“以美立命”等涉及道德、藝術、美學實踐的人生境界，要從理想變?yōu)楝F實，離開“教育實踐”這一最基本的載體和路徑是無法實現的。

    通過教育尺度和教育基礎，教育轉向后的實踐論引發(fā)的第三個改變，是改變了人們認識實踐的研究思路和思維方式。對于如何認識教育實踐和其他實踐形式的關系，已有研究大多考慮其他實踐形式如何影響教育實踐，要求教育發(fā)生何種變化，但卻很少關注教育實踐如何影 響和改變其他實踐形式，更少將教育實踐作為其他實踐，乃至人類整體實踐系統的動因和基礎來考察。

    教育尺度的提出，將為研究帶來一種反向思路，反過來理解：人類社會實踐發(fā)展到今天的程度，整體社會實踐內部以及各種實踐形式的教育基礎是什么?面對今天的時代，它們的教育基礎應該發(fā)生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會實踐的發(fā)展對學校教育提出變化的要求，轉而要考慮的是整個社會實踐及各種實踐形式的發(fā)展水平對教育提出什么樣的要求，與此相應的教育基礎已經和將要發(fā)生什么樣的轉化?例如，20世紀中國社會走出古代，走進現代后，引發(fā)了教育實踐形態(tài)的巨大變化，這個變化不僅要求教育實踐系統的變化，更要求整個社會實踐系統對教育實踐的支持發(fā)生變化，要求各實踐主體呈現出的教育實踐狀態(tài)發(fā)生變化，這意味著社會實踐轉型帶來的是社會內部整體的教育基礎發(fā)生轉型，對此我們一直缺乏系統認識。尤其是當代中國社會中，最大的變化就是知識社會的來臨帶來了終身教育和終身學習，從這個意義來講，社會需要新的教育基礎。它提出的新的研究課題就是：為整體社會實踐發(fā)展奠基的教育基礎怎么轉變和怎么打造，社會整體，包括政治實踐、經濟實踐等其他實踐形式需要為這種變化了的教育基礎做些什么?

    研究思路的改變，必將帶來思維方式的改變，原先那種被動、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代。基于多向交互思維方式，我們不僅要關注包括其他實踐形式的人類整體實踐體系怎樣向教育實踐提要求，而且還要研究教育實踐如何向整體實踐體系提要求，教育實踐發(fā)展與其何以形成多向交互的關系。就教育實踐與人類整體實踐體系而言，這種關系背后是一種雙向意義上的責任追問：人類整體實踐體系與教育之間，雙方互相應該承擔什么責任?基于整體式思維方式，今后實踐論的研究，我們將不再把教育實踐與人類整體實踐視為兩個相互割裂的部分，以加減法思維來考察二者的關系，轉而在每一方都置于多向交互式內在關聯的關系層面上，對人類實踐發(fā)展的“教育基礎”進行統整性研究。今天的時代，已經不能脫離教育實踐，或者讓教育實踐抽象化邊緣化空轉化的方式來思考和推進實踐，已經到了使所有實踐形式都朝向教育實踐，都面向人的生命成長和發(fā)展，在各種實踐形式與“生命·實踐”交互作用的過程中推動人類社會發(fā)展的時候了。

    注：

    ①底特利希·本納：《普通教育學——教育思想和行動基本結構的系統的和問題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學出版社2006年版，第二章“關于教育實踐在人類總體實踐范疇中的地位”。

    ②《明報月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學的批判：康德述評》(修訂第六版)，生活·讀書·新知三聯書店2007年版，第378、264、208、70、114頁。

    ④馬克思：《關于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁。

    ⑦⑧⑨李澤厚：《哲學綱要》，北京大學出版社2011年版，第147、217、109-110頁。

    ⑩關于“生命”的整體理解，可以參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版，第17-39頁。

    (11)此概念最早由葉瀾提出，參見《為“生命·實踐”教育學派的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對“生命·實踐”概念進行了系統的解讀，參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版。

    (12)李曉文區(qū)分了成長與發(fā)展的不同含義。認為“發(fā)展”指向具有更為積極的方向，生命發(fā)展要比生命成長具有更為內在、更為豐富、更為深刻的性質。生命的發(fā)展方向反映了人們對于發(fā)展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個體發(fā)展可能性的主動建構。發(fā)展是建構出來的，是主動心向的產物，而成長更多的是自然形成的。參見李曉文《潛能發(fā)展觀：生成于“新基礎教育”研究性實踐的青少年發(fā)展研究觀》，載葉瀾主編《立場(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2008年版。本文認同這種區(qū)分，但同時認為，成長之“成”，有“成人”之意，符合教育實踐的目的，同時也有“發(fā)展”所無法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴格區(qū)分。

    (13)周浩波：《教育哲學》，人民教育出版社2000年版，第115頁。

    (14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁。

    (16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學新基礎教育研究中心舉行的一次小型交流會上提出的。

    (17)參見王南湜：《追尋哲學的精神——走向實踐的哲學之路》，北京師范大學出版社2006年版，第5頁。

    (19)(20)和學新：《社會轉型與當代中國的教育轉型》，《華中師范大學學報》(人文社會科學版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育與國家形成：英、法、美教育體系起源之比較》，王春華等譯，教育科學出版社2004年版，第337頁。