導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教師專業(yè)身份論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)倫理；職業(yè)道德規(guī)范

所謂“專業(yè)倫理”，英文用“professionalethics”一詞表示，中文翻譯為“專業(yè)倫理”或“職業(yè)倫理”均可。一般認(rèn)為專業(yè)倫理是“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責(zé)任，滿足社會(huì)需要，維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)而制定的自我約束的行為規(guī)范——一套一致認(rèn)可的倫理標(biāo)準(zhǔn)?！薄敲?，“教師專業(yè)倫理”即是指教師為維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)，在從事教育教學(xué)這一專業(yè)活動(dòng)時(shí)所必須遵守的一套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則，是教師職業(yè)社會(huì)性功能及其專業(yè)倫理性的集中表現(xiàn)。教師專業(yè)倫理是應(yīng)教師全面專業(yè)化的要求提出來的，傳統(tǒng)的“教師職業(yè)道德規(guī)范”必然要過渡為“教師專業(yè)倫理”。

專業(yè)倫理水平的情況已經(jīng)成為衡量一種職業(yè)能否稱得上專業(yè)的重要指標(biāo)之一。1948年，美國教育協(xié)會(huì)頒布的專業(yè)八條標(biāo)準(zhǔn)中提出，專業(yè)是“置服務(wù)于個(gè)人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的專業(yè)八項(xiàng)特征，明確了專業(yè)是“非營利，以服務(wù)為動(dòng)機(jī)”；1984年，曾榮光在對(duì)“專業(yè)”的核心特質(zhì)進(jìn)行規(guī)定時(shí)，突出強(qiáng)調(diào)專業(yè)人員要“具有不可或缺的社會(huì)功能”，要“具備客觀的服務(wù)態(tài)度”，并且這種服務(wù)必須“公正不偏”。因此，教師若要成為專業(yè)人員，已不再是僅僅為了生計(jì)的單獨(dú)個(gè)體，而是按照一定的專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行活動(dòng)進(jìn)而解決人生和社會(huì)問題的社會(huì)不可分割的一分子。如是，在教師的專業(yè)化進(jìn)程中，根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要研究制定一套科學(xué)、合理的教師專業(yè)倫理，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的作用。

西方早期，對(duì)“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區(qū)分。我國古代，“倫”是指輩分、等次、順序、秩序等，如人倫、倫常、綱常；“理”則有條理、理則、道理、整理、調(diào)理、料理之意，義、天理、仁義等都是它的近義詞。因此，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關(guān)事物的客觀關(guān)系；二是指關(guān)系之理?！暗馈币话阒敢?guī)定、法則、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是將這些規(guī)律、法則等變成對(duì)自己的內(nèi)在要求而形成的個(gè)人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指規(guī)律、法則、關(guān)系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規(guī)范要求內(nèi)化于心、得道于己而形成的個(gè)人品性、品德?？梢?，倫理與道德存在著密切的關(guān)系。但由于道德只關(guān)涉作為行為主體的個(gè)人，而倫理則關(guān)涉形成共同體的內(nèi)部所有成員及他們依據(jù)社會(huì)規(guī)范進(jìn)行的互動(dòng)，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。因此，必須改變我國教師職業(yè)道德規(guī)范在內(nèi)涵和外延上相對(duì)狹隘的不足，要注意到教師專業(yè)倫理不僅涉及一種人倫關(guān)系，更關(guān)系到人與人關(guān)系中互動(dòng)方式、方法及其過程中的人倫陛。

我國教師專業(yè)倫理主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德規(guī)范。傳統(tǒng)師德的維護(hù)主要依靠的是教師的個(gè)體自覺，師德規(guī)范的要求也大多停留在良好的個(gè)人道德修養(yǎng)上，顯得比較粗糙、抽象和一般。“由于我國傳統(tǒng)師德的生成方式存在著‘身份倫理’和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來源等特點(diǎn)，使得傳統(tǒng)師德存在著職業(yè)特點(diǎn)不明顯和代表性不強(qiáng)等弱點(diǎn)?！庇袑W(xué)者從宏觀的方法論層面和微觀的具體倫理規(guī)范層面對(duì)我國傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德規(guī)范進(jìn)行了研究，指出傳統(tǒng)教師職業(yè)道德規(guī)范存在諸多問題：1．從宏觀的方法論層面看，一方面，規(guī)范強(qiáng)調(diào)身份倫理，未充分考慮到教育教學(xué)工作的特殊性，因而不能夠彰顯行業(yè)的特色，形成有別于其他專業(yè)或職業(yè)的特殊倫理規(guī)范；另一方面，規(guī)范注重經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，未形成相?yīng)的理論，在“可為”與“不可為”、“必須為”與“不得為”之間難以區(qū)分。2．從微觀的具體倫理規(guī)范層面看，教師職業(yè)道德規(guī)范未從廣大教師道德修養(yǎng)的實(shí)際水平出發(fā)，充分尊重教師的道德權(quán)利，而是制定形而上的條條框框，難以付諸實(shí)施，難以以此為依據(jù)對(duì)教師進(jìn)行道德評(píng)價(jià)。另有論者在詳細(xì)研究了我國有關(guān)教師職業(yè)道德的具體條文后指出，我國傳統(tǒng)師德存在三方面的不足：一是對(duì)教師職業(yè)道德的制定缺乏深入的研究，條文表述較為原則；二是職業(yè)特征把握不具體，可操作性不強(qiáng)；三是沒有處理好教師權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系。 　法國著名社會(huì)學(xué)家涂爾干，針對(duì)19世紀(jì)歐洲步人工業(yè)社會(huì)后由于劇烈的社會(huì)變遷所引發(fā)的激烈的社會(huì)沖突，開出了自己獨(dú)特的藥方——“一般社會(huì)成員共同信仰和情感的總和”即“集體意識(shí)”是社會(huì)得以整合的基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會(huì)“勞動(dòng)分工越來越多地替代了共同意識(shí)所曾經(jīng)扮演過的角色”的情況下，僅僅依靠社會(huì)分工本身的力量并不能完全實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合。面對(duì)這一困境，涂爾干把目光投向了“職業(yè)倫理”，認(rèn)為職業(yè)倫理“不僅更貼近具體的生活，也更貼近事實(shí)”。借鑒涂爾干職業(yè)倫理的相關(guān)理論，我國現(xiàn)有的教師專業(yè)倫理必須實(shí)現(xiàn)——身份性向?qū)I(yè)性的轉(zhuǎn)換、經(jīng)驗(yàn)方式向理論方式的提升。

首先，實(shí)現(xiàn)倫理的“身份性”向“專業(yè)性”轉(zhuǎn)換?！奥殬I(yè)”是個(gè)人在社會(huì)中所從事的作為主要生活來源的工作?！笆聵I(yè)”是人所從事的具有一定目標(biāo)、規(guī)模和系統(tǒng)而對(duì)社會(huì)發(fā)展有影響的經(jīng)?；顒?dòng)。作為專業(yè)的職業(yè)，必須承擔(dān)一定的社會(huì)責(zé)任。為促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，澳大利亞政府自20世紀(jì)90年代就提出將教師是否具備事業(yè)心作為衡量教師專業(yè)的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。教師若能把教學(xué)工作當(dāng)成一項(xiàng)事業(yè)來追求，就必然能做到敬業(yè)、樂業(yè)。如今，隨著教師神圣面紗的揭開，教師的“權(quán)威”身份逐漸“祛魅”。教師專業(yè)倫理的建設(shè)必須轉(zhuǎn)而以發(fā)展專業(yè)特色為重心，思考職業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展。與此相適應(yīng)，在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，教師必須逐漸厘清自身的社會(huì)角色，提高自身的職業(yè)道德要求，從而依據(jù)專業(yè)的特色與要求發(fā)揮一定的社會(huì)職能。

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關(guān)鍵詞：幼兒教師；專業(yè)認(rèn)同；現(xiàn)狀；建議

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究對(duì)象與方法

本研究采用目的性隨機(jī)抽樣的方法，在天津市內(nèi)六區(qū)10所幼兒園共發(fā)放問卷200份，10所幼兒園均為公辦園，回收有效問卷170份，問卷的有效回收率為85%。170位教師的年齡主要集中在21～40歲，受教育程度大都是大專以上（包括大專），教齡在十年左右的居多，調(diào)查對(duì)象的基本情況見表1。

本研究借鑒了國內(nèi)外相關(guān)研究的成果[1]，結(jié)合對(duì)部分教師的訪談，編制了幼兒教師專業(yè)認(rèn)同調(diào)查問卷。在進(jìn)行大樣本調(diào)查之前，調(diào)查組首先對(duì)30位幼兒教師進(jìn)行了小樣本測(cè)試，運(yùn)用SPSS13.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，根據(jù)分析結(jié)果，對(duì)問卷項(xiàng)目進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷模瑢?duì)修改后的問卷進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，信度系數(shù)為0.896，表明此問卷具有較好的信度。問卷涉及自我形象、專業(yè)準(zhǔn)備、專業(yè)技能、工作動(dòng)機(jī)、教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)意志、專業(yè)期望等七個(gè)方面的內(nèi)容。有關(guān)題目的回答采用Likert五點(diǎn)量表型態(tài)，分?jǐn)?shù)越高，表示專業(yè)認(rèn)同程度越高。調(diào)查所得數(shù)據(jù)采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理和分析。在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上輔之以訪談，在進(jìn)行實(shí)地訪談時(shí)參照事先制定的訪談提綱確定談話方向，在訪談中結(jié)合研究計(jì)劃與受訪者進(jìn)行互動(dòng)，訪談結(jié)束后及時(shí)整理訪談?dòng)涗?，并進(jìn)行初步的資料分析?！《⒀芯拷Y(jié)果與分析

1.幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的總體水平

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，天津市幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同水平總體上較高（見表2）。在各子因素中，專業(yè)技能平均分最高，排在第二位的是教學(xué)實(shí)踐，其余依次為專業(yè)期望、專業(yè)準(zhǔn)備、工作動(dòng)機(jī)、自我形象和專業(yè)意志。

2.不同年齡幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的差異分析

對(duì)幼兒教師專業(yè)認(rèn)同進(jìn)行年齡的單因素方差分析（見表3），結(jié)果表明，不同年齡幼兒教師專業(yè)認(rèn)同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的各因素中，不同年齡教師在自我形象、專業(yè)準(zhǔn)備、工作動(dòng)機(jī)、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)期望上均不存在顯著差異。對(duì)幼兒教師專業(yè)認(rèn)同進(jìn)行LSD事后多重比較可知，年齡在21～30歲之間的教師專業(yè)認(rèn)同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

3.不同教齡幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的差異分析

對(duì)幼兒教師專業(yè)認(rèn)同進(jìn)行教齡的單因素方差分析（見表4），結(jié)果表明，不同教齡幼兒教師專業(yè)認(rèn)同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的各因素中，不同教齡教師在自我形象、專業(yè)準(zhǔn)備、專業(yè)技能、工作動(dòng)機(jī)、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)期望上不存在顯著差異。對(duì)幼兒教師專業(yè)認(rèn)同進(jìn)行LSD事后多重比較可知，教齡在6～15年之間的教師專業(yè)認(rèn)同高于年齡在16年以上的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

4.不同職稱幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的差異分析

對(duì)幼兒教師專業(yè)認(rèn)同進(jìn)行不同職稱的單因素方差分析（見表5），結(jié)果表明，不同職稱幼兒教師專業(yè)認(rèn)同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的各因素中，不同職稱的教師在自我形象、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學(xué)實(shí)踐、工作動(dòng)機(jī)和專業(yè)期望上不存在顯著差異。對(duì)幼兒教師專業(yè)認(rèn)同進(jìn)行LSD事后多重比較可知，小教二級(jí)教師與小教高級(jí)教師之間存在顯著差異，中教高級(jí)教師的專業(yè)認(rèn)同水平相對(duì)較低。

三、討論

1.幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的年齡和教齡差異

年齡在21～30歲之間的幼兒教師專業(yè)認(rèn)同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師。教齡在6～15年之間的幼兒教師專業(yè)認(rèn)同高于教齡在16年以上的幼兒教師。從不同年齡和教齡的幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的差異分析結(jié)果中可發(fā)現(xiàn)，在年齡和教齡這兩個(gè)因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教齡的教師專業(yè)認(rèn)同達(dá)到最高峰，但教齡達(dá)到21年以上的教師的專業(yè)認(rèn)同降至最低，這說明年齡和教齡的增長并不意味著專業(yè)認(rèn)同程度的必然提高。幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同水平處在一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過程中，初任教師步入入職階段后，對(duì)工作和周圍環(huán)境比較陌生，其專業(yè)認(rèn)同的水平相對(duì)較低。隨著年齡和教齡的增長，幼兒教師對(duì)工作及工作環(huán)境越來越熟悉，她們對(duì)工作也有了自己的看法和認(rèn)識(shí)，并對(duì)從事了多年的幼教工作產(chǎn)生了深厚的感情。與此同時(shí)，幼兒教師的事業(yè)也逐漸達(dá)到了高峰，專業(yè)認(rèn)同水平也達(dá)到了最高點(diǎn)。然而，隨著新鮮感的消失以及每天不斷重復(fù)同樣的工作，多數(shù)教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，從本研究的開放式訪談中可以看出，工作達(dá)20年的教師的職業(yè)發(fā)展有如下三條線：要么獲得晉升，走上領(lǐng)導(dǎo)崗位做業(yè)務(wù)園長或主任；要么成為幼兒園的骨干教師繼續(xù)帶班；要么走入按部就班的職業(yè)高原期。在本次調(diào)查中，教齡為20年以上（即年齡40歲以上）仍在一線帶班的幼兒教師只占9.5%。工作20年的教師是非常容易形成職業(yè)倦怠或進(jìn)入職業(yè)高原期的，面臨著專業(yè)認(rèn)同的重大調(diào)整階段，如果此階段出現(xiàn)問題，將會(huì)給未來的專業(yè)認(rèn)同帶來危機(jī)。

2.幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的職稱差異

職稱為小教二級(jí)的教師與職稱為小教高級(jí)的教師在專業(yè)認(rèn)同上存在顯著差異，小教一級(jí)教師和中教高級(jí)教師的專業(yè)認(rèn)同水平相對(duì)較低。從不同職稱幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的差異分析結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，職稱是影響幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的重要因素，隨著職稱的提高，專業(yè)認(rèn)同呈現(xiàn)出波浪變化的趨勢(shì)，表現(xiàn)為相對(duì)波動(dòng)幅度較大的M型遞減趨勢(shì)。職稱為“小教二級(jí)”的幼兒教師具有一定的工作經(jīng)驗(yàn)，她們?cè)诠ぷ鞲鞣矫娴谋憩F(xiàn)相對(duì)比較優(yōu)秀，她們的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在此時(shí)越來越豐富，基本進(jìn)入了“專業(yè)結(jié)構(gòu)諸方面穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的時(shí)期”，但她們的工作在很大程度上還是會(huì)受到外在因素的影響，如他人的評(píng)價(jià)、繼續(xù)教育等。為了證明自身的能力，她們會(huì)更加努力地學(xué)習(xí)和工作，出色地完成工作任務(wù)，以獲得領(lǐng)導(dǎo)和同事的認(rèn)可，獲得進(jìn)一步晉升職稱的機(jī)會(huì)，進(jìn)而提高自身的素質(zhì)，并促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。由于此時(shí)教師在各方面對(duì)自己的要求都非常嚴(yán)格，所以她們?cè)诠ぷ髦斜憩F(xiàn)得非常出色，專業(yè)認(rèn)同水平也相對(duì)較高。

目前，還沒有建立屬于幼兒教師自己的、獨(dú)立的“專業(yè)技術(shù)”評(píng)價(jià)體系，幼兒教師的職稱評(píng)定仍要遵循中小學(xué)教師的評(píng)職路線，而這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更多看重的是、學(xué)歷以及繼續(xù)教育的學(xué)分等因素。幼兒教師為達(dá)到這些指標(biāo)，必須付出額外的努力，如為了獲得繼續(xù)教育學(xué)分要參加各種進(jìn)修或會(huì)議，為了撰寫論文要在下班后繼續(xù)工作。因此，本來屬于同一過程的“教育與科研”走向了分裂，嚴(yán)重耗費(fèi)了幼兒教師的時(shí)間、精力，令她們?cè)诟冻鼍薮蟠鷥r(jià)的同時(shí)，反而開始質(zhì)疑自己的專業(yè)生活方式，到底是為了評(píng)職稱進(jìn)行研究還是為了教育而研究。職稱不同收入也不同，其在幼兒園的地位和享有的話語權(quán)也不同，而幼兒園內(nèi)能評(píng)到中學(xué)高級(jí)職稱的教師是極少的，僅靠職稱晉升促進(jìn)專業(yè)認(rèn)同水平的提高終究是無法長久的，內(nèi)在動(dòng)機(jī)的缺乏導(dǎo)致了幼兒教師專業(yè)認(rèn)同水平的下降。

四、建議

研究結(jié)果表明，幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的總體水平相對(duì)較高，但仍存在諸多問題。鑒于專業(yè)認(rèn)同是高度自我涉入的，基于幼兒教師個(gè)人的角度，需要從以下四個(gè)方面提高他們的專業(yè)認(rèn)同水平。

首先，加強(qiáng)幼兒教師的身份認(rèn)同。身份認(rèn)同是關(guān)于“我是誰”“我與世界是什么關(guān)系”的問題；同時(shí)，也是關(guān)于“可能的自我”的問題，即“我會(huì)成為什么人”“我想成為什么人”的問題。教師身份認(rèn)同還涉及對(duì)教師職業(yè)和教師生涯所持的看法、態(tài)度和觀念等[2]。幼兒教師教育信念的確立以及對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，都要通過選擇與認(rèn)同，經(jīng)由內(nèi)心體驗(yàn)、思考與分析，在自我內(nèi)化的基礎(chǔ)上完成。積極的教師身份認(rèn)同能夠讓教師對(duì)所從事的工作產(chǎn)生內(nèi)在的興趣，進(jìn)而將工作的過程視為追求人生的意義與價(jià)值的過程。

其次，在專業(yè)生活中找尋從事教師職業(yè)的意義。教師在教學(xué)實(shí)踐中尋找從事教師職業(yè)的意義，透過內(nèi)心的感受和外在的信息評(píng)價(jià)自己的專業(yè)認(rèn)同。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是在教育教學(xué)實(shí)踐中獲得的，教學(xué)實(shí)踐是促使幼兒教師獲得專業(yè)發(fā)展的沃土。教書育人是一種踏踏實(shí)實(shí)的工作，幼兒教師面對(duì)的是學(xué)齡前兒童，她們身兼著保育和教育的雙重任務(wù)，并不是靠想象就能體會(huì)到作為一個(gè)幼兒教師的意義所在的，而是要在教學(xué)實(shí)踐及與幼兒的交往中才能發(fā)現(xiàn)從事幼兒教師職業(yè)的價(jià)值的。

第三，應(yīng)將教師的工作動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)意志形成的動(dòng)力因素。動(dòng)機(jī)是激發(fā)和維持個(gè)體進(jìn)行活動(dòng)、并導(dǎo)致該活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的心理傾向或動(dòng)力[3]。工作動(dòng)機(jī)指的是一系列能夠激發(fā)與工作績效相關(guān)的行為，并決定這些行為的形式、方向、強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間的內(nèi)部與外部的力量。工作動(dòng)機(jī)是一種看不見的、內(nèi)在的、假設(shè)的結(jié)構(gòu)，是工作激勵(lì)的心理基礎(chǔ)。本研究顯示，教師的工作動(dòng)機(jī)及其對(duì)工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。一般來講，教師的工作動(dòng)機(jī)從外部看來自于幼兒、家長和領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)，從內(nèi)部來看來自于自我實(shí)現(xiàn)的需要。因此，應(yīng)給予教師較大的專業(yè)活動(dòng)自，并給予他們專業(yè)上的支持和幫助。

第四，幫助教師制定持續(xù)發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)生涯規(guī)劃是指一個(gè)人對(duì)其一生中與職業(yè)相關(guān)的活動(dòng)和任務(wù)的計(jì)劃或預(yù)期性安排。幼兒教師生涯發(fā)展的選項(xiàng)主要集中在以下三個(gè)方面：1）繼續(xù)攻讀學(xué)位，畢業(yè)后更換職位；2）朝向幼兒園行政主管的位置發(fā)展，成為園長、主任等；3）繼續(xù)當(dāng)一名普通的幼兒教師，等待退休。我們應(yīng)該反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業(yè)生涯中找到持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。為此應(yīng)讓每個(gè)幼兒教師都能夠找尋到作為一名幼兒教師的意義，這對(duì)于幼兒教師的發(fā)展是十分必要的。

參考文獻(xiàn)：

[1]秦奕. 幼兒園教師專業(yè)認(rèn)同的基本結(jié)構(gòu)與理論模型[J].　學(xué)前教　育研究，2011（2）：19-24

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在每個(gè)學(xué)校里都有這樣一批人，他們是學(xué)校教育、教學(xué)的寶貴資源，是推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的重要?jiǎng)恿Γ凰麄兪菐煹赂呱小I(yè)務(wù)精良、學(xué)識(shí)廣博的學(xué)科帶頭人乃至名師名家，他們具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)的教學(xué)理念、掌握一定的現(xiàn)代信息技術(shù)教育手段、擁有深厚的教育理論功底，而他們，正是學(xué)校里骨干教師。隨著對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的不斷重視，各地各校在拔尖人才培養(yǎng)方面給予了大力支持，建立了各類骨干教師的培養(yǎng)梯隊(duì)，使許多教師脫穎而出，教師隊(duì)伍人才涌動(dòng)為教育的可持續(xù)發(fā)展不斷注入新的能量，更提升了各地各校教育的軟實(shí)力與發(fā)展品質(zhì)。

然而，大家不難發(fā)現(xiàn)，在拔尖人才庫中，不少骨干教師已過不惑之年，他們雖然履行著骨干教師的專業(yè)要求，但是自知再上一個(gè)專業(yè)層次十分勉強(qiáng)，于是盡量保留骨干身份以示自身價(jià)值，漸漸淡化了輻射引領(lǐng)作用，個(gè)人發(fā)展的激情也大幅減弱。還有些骨干教師甚至順其自然，自甘淘汰，缺乏專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。這種現(xiàn)象，就是骨干教師發(fā)展的“高原期”。

特級(jí)教師、特后等等畢竟是骨干教師中的佼佼者，在學(xué)校里更是鳳毛麟角。面對(duì)專業(yè)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)背后的一個(gè)個(gè)骨干教師，如何幫助他們?cè)凇案咴凇币材苷湎I(yè)發(fā)展的努力成果，保持專業(yè)發(fā)展的自信和積極性，獲得專業(yè)發(fā)展的尊重與認(rèn)同呢？

筆者建議，不妨設(shè)立校級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)，使骨干教師們感受到被需要、被認(rèn)同、被尊敬的專業(yè)價(jià)值，獲取拔節(jié)成長的能量，促進(jìn)他們?cè)诟鼜V闊的天地為教育服務(wù)，在服務(wù)中充實(shí)自我，快樂自我，實(shí)現(xiàn)別樣的專業(yè)體驗(yàn)。

校級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)的設(shè)置可以借鑒大學(xué)高校、專業(yè)機(jī)構(gòu)的建制，設(shè)立學(xué)術(shù)委員會(huì)主任、副主任、常務(wù)委員，也可設(shè)立教學(xué)、德育、課題研究等方面的專業(yè)委員會(huì)；根據(jù)學(xué)校的需要，可以將不同專業(yè)的骨干教師的學(xué)術(shù)力量集合起來，也可以根據(jù)骨干教師的研究水平選擇幾位教師集中在一起。

校級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)是一個(gè)相對(duì)松散型的組織，一般由教科室牽頭管理，負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)委員會(huì)的計(jì)劃制定、會(huì)議召集、任務(wù)分配等。校級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)不是管理團(tuán)隊(duì)，而是研究團(tuán)隊(duì)，建設(shè)宗旨是以研究為核心，呈現(xiàn)草根性、行動(dòng)式、團(tuán)隊(duì)化的研究特征，重視指導(dǎo)與尊重、交流與碰撞、建議與吸納的研究氛圍和雙向互動(dòng)、多向擴(kuò)散的研究思維。

校級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)的成員首先要立足于自身發(fā)展，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，掌握前沿理論知識(shí)，提升學(xué)術(shù)水平。其次要立足于學(xué)校及老師的發(fā)展，參與學(xué)校重大課題的規(guī)劃、論證、研究與實(shí)施；指導(dǎo)青年教師的選題指導(dǎo)、課題論證、文案審議；協(xié)助教科室對(duì)老師參選論文進(jìn)行初評(píng)與推薦；對(duì)教育教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)開展調(diào)查調(diào)研，提供改進(jìn)方案等等。

校級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)的操作基本程序一般分為：

第一，組建。由校長擔(dān)任學(xué)術(shù)委員會(huì)主任，吸納骨干教師組成。建立學(xué)術(shù)QQ群，定時(shí)研究議題或者研究計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)在線交流。第二，定期活動(dòng)。一般有主題式研討、協(xié)作式評(píng)審、聊天式交流、報(bào)告式總結(jié)等形式。主題式研討可以根據(jù)研究議題進(jìn)行分組活動(dòng)，例如組織骨干教師對(duì)新申報(bào)課題進(jìn)行校級(jí)論證；協(xié)作式評(píng)審是指組織骨干教師對(duì)教師的論文進(jìn)行把關(guān)，在評(píng)審過程中與作者進(jìn)行平等互助式的指導(dǎo)；聊天式交流可以在線交流，也可以圓桌會(huì)議交流，一般根據(jù)學(xué)校的研究議題或者課題實(shí)施中的焦點(diǎn)問題等建言建策，交流氛圍相對(duì)寬松些；報(bào)告式總結(jié)指學(xué)期結(jié)束時(shí)，學(xué)術(shù)委員會(huì)的成員以調(diào)研報(bào)告、論文、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等形式匯報(bào)自己的工作。

在校級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)的組織中，學(xué)校管理者要充分尊重各級(jí)骨干教師的意見，積極采納合理化建議，使骨干教師獲得歸屬感與認(rèn)同感。同時(shí)，活動(dòng)的頻率不要太多，一般每個(gè)學(xué)期3-4次即可，以免影響骨干教師的教學(xué)常規(guī)工作，增加骨干教師的負(fù)擔(dān)并使他們產(chǎn)生負(fù)面情緒，反而與建立學(xué)術(shù)委員會(huì)的宗旨背道而馳。還要加強(qiáng)骨干教師的思想觀念教育，避免滋生骨干教師居功自傲、居高臨下、唯我獨(dú)尊的不良作風(fēng)，培養(yǎng)骨干教師的大家風(fēng)范。

另外，如何順利度過“高原期”，還取決于骨干教師自身的不斷努力。骨干教師應(yīng)認(rèn)清自身產(chǎn)生高原現(xiàn)象的根源，有針對(duì)性地調(diào)整自己的情緒，扭轉(zhuǎn)高原期給自己帶來的挫折感、自卑感等不利局面，樹立克服高原現(xiàn)象的堅(jiān)定信念。骨干教師要堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，努力拓寬自己的知識(shí)領(lǐng)域；要潛心讀書，把讀書當(dāng)作第一精神需要，從而提升自己人生的境界，提升自己的教育教學(xué)智慧；要不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，反思自己的教育教學(xué)行為，不斷自我激勵(lì)……

篇4

中級(jí)和高級(jí)職務(wù)材料：

⑴申請(qǐng)表一份；

⑵《專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評(píng)審表》一式二份；

⑶年度考核表各一份（原件）；

⑷現(xiàn)任職務(wù)資格證書或資格評(píng)審表復(fù)印件一份；

⑸最高學(xué)歷和參加工作時(shí)的學(xué)歷證書復(fù)印件各一份；

⑹有效期內(nèi)的職稱計(jì)算機(jī)等級(jí)證書或身份證復(fù)印件一份（符合職稱計(jì)算機(jī)免試條件的教師），粘貼在評(píng)審表第一頁的側(cè)面；

⑺繼續(xù)教育證明書復(fù)印件一份；

⑻中專講師系列有效期內(nèi)的外語考試合格證書復(fù)印件一份（粘貼在評(píng)審表第一頁的側(cè)面）；

⑼推薦表一式十二份；

⑽《高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格申報(bào)信息表》一式一份，并用“廣力軟件系統(tǒng)”錄入3.5寸軟盤（僅限中學(xué)高級(jí)）；

⑾論文、著作、研究報(bào)告、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等資料和獲獎(jiǎng)證書復(fù)印件一份；

⑿反映個(gè)人學(xué)術(shù)水平、工作能力、業(yè)績貢獻(xiàn)的述職報(bào)告一份（打?。?；

⒀《教師資格證書》復(fù)印件一份；

⒁國家語委頒發(fā)的普通話等級(jí)證書復(fù)印件一份；

⒂學(xué)校對(duì)申報(bào)者的思想品德鑒定材料一份；

⒃任現(xiàn)職以來擔(dān)任班主任、學(xué)校團(tuán)委或少先隊(duì)輔導(dǎo)員工作經(jīng)歷材料一份（在年度考核表和評(píng)審表中注明）；

⒄年度最后一本所教學(xué)科（專業(yè)）的《備課本》（教案）原始記錄，原則上交手寫體原件；

（二）裝訂材料要求

1、任現(xiàn)職以來，獨(dú)立撰寫的本專業(yè)、本學(xué)科能代表本人學(xué)術(shù)最高水平的1500字以上的主要論著（含教材）、論文、研究報(bào)告、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，若是集體完成（如課題），應(yīng)由合作者或課題負(fù)責(zé)人出據(jù)申報(bào)者所承擔(dān)的內(nèi)容，或所起作用的書面證明材料，若是教研教改經(jīng)驗(yàn)交流文章應(yīng)注明何種范圍內(nèi)交流。以上資料和獲獎(jiǎng)文章證書裝訂成冊(cè)，要求做封面和目錄。

2、學(xué)歷證書、職稱證、職稱計(jì)算機(jī)證書、繼續(xù)教育證明、教師資格證、普通話等級(jí)證書等復(fù)印件（除職稱計(jì)算機(jī)、職稱外語）粘貼在評(píng)審表第一頁側(cè)面。

3、其他文字材料按獲獎(jiǎng)證書（如名優(yōu)教師證書）、賽課類、輔導(dǎo)學(xué)生類、班級(jí)獲獎(jiǎng)?lì)?、指?dǎo)青年教師類順序裝訂成冊(cè)，做封面和目錄。

4、除《申報(bào)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)推薦表》為A3規(guī)格以外，所有材料紙張均為A4規(guī)格，凡復(fù)印件經(jīng)學(xué)校（單位）審核無誤后，到學(xué)校檔案室加蓋本單位公章。紙張、袋子大小一致，裝訂牢固。

5、評(píng)審材料書寫（手寫）規(guī)范，字跡清楚，內(nèi)容完整，所反映的內(nèi)容客觀、真實(shí)，依據(jù)可靠。

（三）材料報(bào)送

篇5

關(guān)鍵詞： 高職院校教師專業(yè)發(fā)展 內(nèi)涵 現(xiàn)狀 對(duì)策

近年來，高職教育發(fā)展規(guī)模迅速，已成為高等教育的不可缺少的組成部分，但師資問題卻一直困擾著各大高職院校。2002年5月《教育部辦公廳關(guān)于加強(qiáng)高等職業(yè)（高專）院校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，“改革開放以來，我國高等職業(yè)教育（高專）院校的教師隊(duì)伍建設(shè)取得了很大成效，但總體上結(jié)構(gòu)不盡合理，實(shí)踐能力偏弱、培養(yǎng)渠道相對(duì)貧乏等情況尚未從根本上改觀”。[1]因此，教師的整體素質(zhì)成為制約高職教育可持續(xù)發(fā)展的重要因素。教師專業(yè)素質(zhì)作為教師整體素質(zhì)的核心成分，也逐漸成為高職院校關(guān)注的焦點(diǎn)。本文擬從高職院校專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，多方面探尋問題產(chǎn)生的原因，并提出對(duì)策。

一、內(nèi)涵及特點(diǎn)

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理解，有多種不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者提出，“教師作為教育教學(xué)專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個(gè)由不成熟到相對(duì)成熟的發(fā)展歷程，成熟是相對(duì)的，發(fā)展是絕對(duì)的；教師專業(yè)發(fā)展空間是無限的，發(fā)展內(nèi)涵是多層面，多領(lǐng)域的，既包括知識(shí)的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態(tài)度的轉(zhuǎn)變、情意的升華”。[2]還有學(xué)者表述更為具體，“教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，主要是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員，并在其職業(yè)生涯中通過創(chuàng)設(shè)良好的成長環(huán)境和自身的終身學(xué)習(xí)，達(dá)到專業(yè)成長、成熟的過程?！盵3]更有學(xué)者從本質(zhì)上進(jìn)行闡述，“從本質(zhì)上講說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長專業(yè)能力的過程”。[4]對(duì)于高職院校而言，高職院校的教師不僅要具備教師職業(yè)的一般特征，而且要符合職業(yè)教育的要求。李慶原等人則提出了高職院?！敖處煱l(fā)展應(yīng)涵蓋三個(gè)基本范疇，即教師的專業(yè)知識(shí)發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟、專業(yè)情感的健全。教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容有四個(gè)方面：第一，較高的人文素養(yǎng)；第二，廣博的知識(shí)；第三，良好的探究能力和研究能力；第四，較強(qiáng)的實(shí)踐教學(xué)能力”[5]。高職教師專業(yè)發(fā)展貫徹于整個(gè)教師生涯，并且在發(fā)展進(jìn)程中呈現(xiàn)出階段性、自主性、終身性等特征。

二、現(xiàn)狀及問題

1.自我認(rèn)識(shí)模糊，社會(huì)認(rèn)可程度不高。

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人的需要由低到高分為五種類型：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。教師專業(yè)發(fā)展同樣源于自我實(shí)現(xiàn)的需要，誠如臺(tái)灣學(xué)者羅清水所言，“教師專業(yè)發(fā)展是教師為提高專業(yè)水準(zhǔn)與專業(yè)表現(xiàn)而經(jīng)過自我抉擇所進(jìn)行的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)的歷程，以期促進(jìn)專業(yè)成長改進(jìn)教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)效能”。[6]教師的專業(yè)發(fā)展大多來自教師自我意識(shí)，生成于教師的自我行動(dòng)。當(dāng)今社會(huì)對(duì)學(xué)歷的崇拜，以及對(duì)職業(yè)教育的偏見，作為一種大的社會(huì)環(huán)境直接影響教師的專業(yè)發(fā)展，同時(shí)高職學(xué)院普遍存在專業(yè)教師工資待遇偏低的狀況也影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。身在曹營心在漢，教師不得已從事“第二職業(yè)”。專業(yè)發(fā)展缺乏明確的目標(biāo)，對(duì)專業(yè)發(fā)展的意義不明晰，任由發(fā)展。這些都直接導(dǎo)致了高職教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，人才的顯性和隱性流失嚴(yán)重。

2.缺乏經(jīng)費(fèi)支持，在職培訓(xùn)效果甚微。

在職培訓(xùn)作為學(xué)歷教育的延伸、補(bǔ)充與發(fā)展，目的是不斷更新受訓(xùn)者知識(shí)，提高創(chuàng)新技能。近年來，政府大力支持對(duì)高職教育的發(fā)展，但相對(duì)于普通高等教育，各地政府對(duì)高職院校的經(jīng)費(fèi)投入明顯偏低，教師的在職培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)主要靠高職院校自行解決。目前高職院校教師的在職培訓(xùn)仍然屬于自上而下的行政層面，培訓(xùn)的地點(diǎn)、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容基本由上級(jí)主管部門指定，受訓(xùn)者只是被動(dòng)地完成培訓(xùn)任務(wù)而已。在職培訓(xùn)往往流于形式化、表面化，教學(xué)內(nèi)容陳舊、培訓(xùn)方式單調(diào)落后、培訓(xùn)評(píng)估體制欠缺，不聯(lián)系教育教學(xué)實(shí)踐，這種情況很大程度地挫傷了受訓(xùn)教師的積極性和主動(dòng)性，培訓(xùn)效果往往差強(qiáng)人意?！案鶕?jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，對(duì)于培訓(xùn)中所學(xué)的新教育理念和技能，教師能夠大部分運(yùn)用的僅占17%，部分運(yùn)用的占37%，運(yùn)用一點(diǎn)的占25%，完全不運(yùn)用的占21%。培訓(xùn)后的教育方式完全改變的沒有，較大改變的占23%，較小改變的占48%，沒有改變的占29%?！盵7]由此可見，教師在培訓(xùn)中所學(xué)的知識(shí)和技能很難跟日常課堂教學(xué)聯(lián)系起來，達(dá)不到預(yù)期的效果。

3.師資來源單一，實(shí)踐鍛煉有待加強(qiáng)。

教育部在2002年的《教育部辦公廳關(guān)于加強(qiáng)高職（高專）院校師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》中提出，“各類高職院校要按照培養(yǎng)高素質(zhì)實(shí)用性人才的要求，從適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的高度，充分認(rèn)識(shí)全面提高師資隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要性和迫切性，切實(shí)加大師資隊(duì)伍建設(shè)工作的力度，力爭(zhēng)經(jīng)過五年努力，建設(shè)一支師德高尚、教育觀念新、改革意識(shí)強(qiáng)、具有較高教學(xué)水平和較強(qiáng)實(shí)踐能力，專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍”，“建設(shè)一支理論基礎(chǔ)扎實(shí)、又有較強(qiáng)技術(shù)應(yīng)用能力的‘雙師型’教師隊(duì)伍”[8]。高職院校教師的實(shí)踐能力是“雙師型”教師的必備素質(zhì)，是實(shí)現(xiàn)高職教師培養(yǎng)目標(biāo)的前提。當(dāng)前，高職院校大部分教師是從普通高校畢業(yè)后直接任教或從其他院校調(diào)入，很少接觸社會(huì)或企業(yè)，基礎(chǔ)理論知識(shí)扎實(shí)，實(shí)踐教學(xué)能力卻有所欠缺。加之，教師的實(shí)踐能力并未納入教師的任職資格評(píng)審中，也沒有相對(duì)完整的教師實(shí)踐能力考評(píng)制度，導(dǎo)致教師重理論科研輕實(shí)踐能力，對(duì)定期下企業(yè)實(shí)踐鍛煉往往不夠重視，對(duì)參加專業(yè)技能培訓(xùn)反應(yīng)不積極，極大地制約高職教育教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

4.科研能力欠缺，研究水平層次較低。

科研能力是教師專業(yè)能力發(fā)展的重要內(nèi)容，是考核教師綜合素質(zhì)的一項(xiàng)重要指標(biāo)。由于近年來高職院校生源的擴(kuò)招，師資緊張進(jìn)一步加劇，教師不得不承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)，科研活動(dòng)無暇顧及。加之目前高職院?？蒲谢顒?dòng)往往與職稱體系掛鉤，科研活動(dòng)總是圍繞個(gè)人職稱晉升、崗位考核進(jìn)行，以完成學(xué)校規(guī)定的科研工作量為目標(biāo)，科研動(dòng)力缺乏，安于現(xiàn)狀，疏于與外界聯(lián)系并與同行進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，在一定程度上導(dǎo)致了他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力受到限制。部分教師從事科研活動(dòng)往往感覺力不從心，發(fā)表在全國權(quán)威期刊的論文及主持省級(jí)以上的課題少之又少，研究水平層次較低，學(xué)術(shù)性整體偏弱，來自全國部分高職院校的科研調(diào)查結(jié)果中得到證實(shí)：“有近40%的老師從來沒有參與過課題研究，只有15%左右的老師主持過科研課題，而且課題的層次絕大多數(shù)停留在準(zhǔn)省級(jí)、市級(jí)課題，而省廳級(jí)課題不多，國家級(jí)的課題沒有。一些專業(yè)學(xué)術(shù)期刊和中文核心期刊上高職院校教師的量不足20%，被EI、SCI收錄的文章更是寥寥無幾?！盵9]

5.行政管理體制，專業(yè)發(fā)展自主受限。

現(xiàn)行的絕大多數(shù)的高職院校由中專學(xué)校升格而來，辦學(xué)定位不明確、辦學(xué)理念不清晰、辦學(xué)特色不突出是通病?！肮俦疚弧钡乃枷胱匀谎由熘翆W(xué)校的內(nèi)部管理之中，金字塔式的等級(jí)服從關(guān)系使得權(quán)力向塔頂集中，逐漸形成了學(xué)術(shù)權(quán)力服從于行政權(quán)力的局面。高職院校層次多、等級(jí)森嚴(yán)的問題，日益成為教師專業(yè)發(fā)展的障礙。“教師的專業(yè)發(fā)展要求教師具有相當(dāng)程度的專業(yè)自，要求教師在專業(yè)上有權(quán)做出自主的職業(yè)判斷，也就是說教師在教學(xué)情境中應(yīng)該具有課程與教學(xué)的相對(duì)自，任何人包括校長、各級(jí)行政領(lǐng)導(dǎo)都不妨礙這種權(quán)威?！盵10]森嚴(yán)的層次管理體制，在一定程度上保障了教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)質(zhì)量，但不可避免地使得教師成為各級(jí)各類管理部門行政命令的機(jī)械執(zhí)行者。高職院校在教學(xué)計(jì)劃的制訂、教學(xué)改革措施和課程設(shè)置方面，往往根據(jù)上級(jí)的指示，忽視教師的參與，呈現(xiàn)出一種封閉的狀態(tài)。計(jì)劃內(nèi)容的高度統(tǒng)一，缺乏對(duì)教學(xué)方式和培養(yǎng)目標(biāo)的研究，顯然與當(dāng)代培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求不相符合，也與教師專業(yè)發(fā)展的自主要求相矛盾，從本質(zhì)上遏制了教師專業(yè)的發(fā)展。

三、對(duì)策

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)的工程，必須從個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)三方面著手。

1個(gè)人層面。

樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。教師的專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)過職前、入職、在職三個(gè)特殊的階段，是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、不斷實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的漫長過程。要實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化，首先必須要加強(qiáng)自我方面的提升，教學(xué)相長，利用一切可利用的機(jī)會(huì)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，把階段性的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為終身學(xué)習(xí)?！敖K身學(xué)習(xí)并不是一個(gè)教育系統(tǒng)，而是建立一個(gè)體系的全面組織所根據(jù)的原則，而這個(gè)原則又是貫穿在這個(gè)體系的每一部分的發(fā)展過程之中”[11]，每一個(gè)人都必須學(xué)會(huì)終身學(xué)習(xí)，這正如孔夫子在總結(jié)自己的人生經(jīng)歷中所描述的：“子曰：吾十有五而志于學(xué)；三十而立；四十而不惑；五十而知天命；六十而耳順；七十而從心所欲，不踰矩?！保檎W(xué)習(xí)成為一種終身相伴的生活方式，成為終身不改的志趣所在。在當(dāng)前生活中，科學(xué)技術(shù)的日新月異，社會(huì)的不斷向前發(fā)展，傳統(tǒng)“一次性教育”培養(yǎng)人才的方式已不適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，教育所承載的社會(huì)期望自然轉(zhuǎn)嫁于教師身上。提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)教育能力，成為教育改革不得不解決的問題。這就要求教師主動(dòng)認(rèn)識(shí)自我，與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新教育理念和實(shí)踐操作技能，并且持續(xù)終身，才能補(bǔ)充自我發(fā)展的后勁，適應(yīng)教師專業(yè)化的發(fā)展。

2.學(xué)校層面。

（1）構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織。美國學(xué)者彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉》一書中提出了“學(xué)習(xí)型組織”的管理理念，“未來真正出色的組織，將是那些能夠設(shè)法使全體成員全心投入，并有能力不斷學(xué)習(xí)的組織——學(xué)習(xí)型組織”。[12]在這個(gè)團(tuán)隊(duì)里，大家努力的方向一致，擁有共同的愿景，善于不斷學(xué)習(xí)，每個(gè)人都參與識(shí)別和解決問題，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的智慧，改善和提高它的能力，從而保持組織持續(xù)發(fā)展的態(tài)勢(shì)。學(xué)習(xí)型組織把學(xué)習(xí)和工作這兩個(gè)系統(tǒng)有機(jī)地結(jié)合起來，把個(gè)人目標(biāo)和組織目標(biāo)統(tǒng)一起來，組織支持個(gè)人充分的自我發(fā)展，成員對(duì)組織的發(fā)展盡心盡力，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人與工作的真正融合，人們?cè)诠ぷ髦邪l(fā)現(xiàn)了生命的意義。高職學(xué)院教師群體應(yīng)成為學(xué)習(xí)型組織的表率，學(xué)院要積極構(gòu)建平臺(tái)，千方百計(jì)引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要適應(yīng)新角色的改變，關(guān)心全體教師，鼓勵(lì)他們參與學(xué)校的管理，促進(jìn)教師之間的分享、交流，使教師成為彼此之間專業(yè)發(fā)展的伙伴。另一方面，學(xué)校應(yīng)該考慮到教師個(gè)體的差異，幫助教師認(rèn)清自我，找準(zhǔn)位置，鼓勵(lì)教師的自我超越，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人生命與職業(yè)生命的內(nèi)在統(tǒng)一。

（2）建立合理的激勵(lì)機(jī)制。激勵(lì)是通過滿足員工的需要，激發(fā)工作動(dòng)機(jī)，從而有效實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程。學(xué)?？梢詮亩鄠€(gè)角度進(jìn)行努力：第一，正確落實(shí)“雙向選擇”聘任制，科學(xué)設(shè)崗，由“身份管理”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皪徫还芾怼保瑢?shí)現(xiàn)優(yōu)勝劣汰，打破“大鍋飯”的消極局面；第二，建立科學(xué)的職稱評(píng)定制度。首先學(xué)校要擴(kuò)大職稱評(píng)定委員會(huì)的甄選范圍，建立評(píng)審專家?guī)?，真正?shí)現(xiàn)評(píng)審的專家化和公開化。其次在評(píng)審過程中要全面評(píng)價(jià)教師的工作，降低對(duì)論文數(shù)量和質(zhì)量等方面的要求，綜合考核教師的日常教學(xué)、實(shí)踐操作能力、企業(yè)鍛煉等因素；第三，物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)并重，提高教師的薪酬待遇。實(shí)行獎(jiǎng)勵(lì)分配制度，以具體的崗位業(yè)績完成情況進(jìn)行考核，合理確定其薪酬，激發(fā)教師工作的潛力和積極性。

（3）建立合理的教師培訓(xùn)體系。高職院校的教師培訓(xùn)按照地點(diǎn)不同可以分為校內(nèi)培訓(xùn)和校外培訓(xùn)兩種，方式應(yīng)多元化。第一，可以采用“以老帶新”、“導(dǎo)師制”等模式。通過集體備課、雙向聽課等方式，老教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)青年教師的不足之處，進(jìn)行傳幫帶，促進(jìn)新教師快速成長。第二，充分利用校內(nèi)資源，全面分析教師現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以此設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容和組織方式，通過開展各類專題講座、學(xué)術(shù)沙龍、經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)等途徑對(duì)教師現(xiàn)有的知識(shí)、技能、觀念進(jìn)行改進(jìn)和更新。第三，加強(qiáng)和企業(yè)的聯(lián)系，定期安排一批缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師下企業(yè)鍛煉，深入生產(chǎn)一線，熟悉企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)、技術(shù)信息，或直接參與企業(yè)的經(jīng)營管理，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)中存在的問題，提高實(shí)踐技能。第四，外派學(xué)習(xí)也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)有效途徑。尤其是國際先進(jìn)的教育理念和高職本土化的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，將使得受訓(xùn)教師更新觀念、拓寬視野，更深入了解了高職教育的發(fā)展規(guī)律，對(duì)促進(jìn)和提升學(xué)校內(nèi)涵意義重大。

3.社會(huì)層面。

（1）政府應(yīng)加大對(duì)職業(yè)教育的扶持力度。高職教育辦學(xué)成本較高，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)問題一直是困擾高職教育可持續(xù)發(fā)展的難題。一方面，政府要加大對(duì)高職教育資金的投入力度，生均撥款應(yīng)向普通本科院校看齊，提供公平的教育財(cái)政政策；同時(shí)積極引導(dǎo)企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人對(duì)高職教育的投入，包括捐贈(zèng)設(shè)備和資金，構(gòu)建校、企、政三方聯(lián)合的高職院校資金投入體系，從而做優(yōu)做強(qiáng)職業(yè)教育。另一方面，從政策入手，出臺(tái)支持職業(yè)教育發(fā)展的稅收和土地優(yōu)惠政策，并在征地、基建等費(fèi)用方面給予優(yōu)惠，從而在資金和制度方面保障高職教師專業(yè)得以順利發(fā)展。

（2）引導(dǎo)社會(huì)對(duì)高職教育的正確認(rèn)識(shí)。職業(yè)教育是高教領(lǐng)域的重要組成部分。如何糾正高職教育的偏見，關(guān)鍵是構(gòu)建職業(yè)教育發(fā)展的社會(huì)平臺(tái)?！罢畱?yīng)給予職業(yè)教育從業(yè)者與普通高校畢業(yè)生一視同仁的升遷途徑。在政治、經(jīng)濟(jì)、收入、評(píng)先評(píng)優(yōu)、職稱晉升等方面與普通高校畢業(yè)生具有相同的待遇”。[13]各級(jí)政府應(yīng)該帶頭轉(zhuǎn)變觀念，引領(lǐng)社會(huì)正確認(rèn)識(shí)高職教育。教育部門應(yīng)該還原考試的公平機(jī)制作用，提倡人盡其才的理念，上高職不是人生失意時(shí)無奈的選擇，家長在孩子填報(bào)志愿的時(shí)候不應(yīng)該過分干預(yù)。重塑高職教育的正確認(rèn)識(shí)，不是一朝一夕可以完成的，而應(yīng)該從日常一點(diǎn)一滴做起，提升高職教師的社會(huì)地位和職業(yè)聲望，為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的社會(huì)環(huán)境。

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篇6

[關(guān)鍵詞]西部 校本研究 農(nóng)村 中小學(xué) 教師 專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G451.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）18-0028-04

教育是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的動(dòng)力，是一個(gè)國家提高國際競(jìng)爭(zhēng)力的重要保障。教育發(fā)展離不開優(yōu)質(zhì)的教師，教師是教育質(zhì)量好壞的主要因素。教師是學(xué)校教育教學(xué)工作的主體力量和主要參與者，是素質(zhì)教育的實(shí)施者。他們工作在教育第一線，肩負(fù)著教書育人的重任，是學(xué)校教學(xué)改革的主要推手。教師的專業(yè)能力決定教學(xué)的成效，關(guān)系到學(xué)校能否為社會(huì)培養(yǎng)出思想品德高尚、專業(yè)理論知識(shí)扎實(shí)、技能熟練、能為社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)的優(yōu)秀人才。教師的專業(yè)要持續(xù)發(fā)展，就要從教育教學(xué)工作實(shí)踐中尋找各種條件和機(jī)遇，探索發(fā)展的途徑。西部屬于我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的滯后使用于教育的經(jīng)費(fèi)受到限制，這給農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展帶來負(fù)面影響，成為制約教師專業(yè)發(fā)展的一大瓶頸。教師應(yīng)在現(xiàn)有的條件下，開展自我學(xué)習(xí)、自我教育、自我研究，走自我發(fā)展的道路。開展校本研究，探索新課改背景下的教學(xué)改革，能推動(dòng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)不斷往前發(fā)展。

一、校本研究的含義

所謂的校本，源自英語的“school-base”，意思是“以學(xué)校為根本”或“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。20世紀(jì)初，歐美的一些國家開始出現(xiàn)“以校為本”的教育改革，探索解決學(xué)校教育實(shí)際中的問題。20世紀(jì)90年代后，改革從最初一些學(xué)校的“小打小鬧”演變成一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的“校本運(yùn)動(dòng)”。校本研究指以學(xué)校自身存在的實(shí)際問題為研究基礎(chǔ)，以學(xué)校主要負(fù)責(zé)人、教學(xué)人員為研究主體力量，針對(duì)學(xué)校存在的各種教育教學(xué)具體問題而開展的、有計(jì)劃的研究活動(dòng)，其主要含義涉及for school（為了學(xué)校）、in school（在學(xué)校中）及based on school（基于學(xué)校）等三個(gè)層面?！盀榱藢W(xué)?！?，指的是研究的目的旨在解決學(xué)校及其教師在教育教學(xué)實(shí)踐中、在課程改革中所碰到的問題和挑戰(zhàn)，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)實(shí)效，促進(jìn)學(xué)校與教師的雙重發(fā)展?！案倪M(jìn)”是校本研究的主要特征，研究既要解決學(xué)校和教師在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中碰到的各類問題，也要提高辦學(xué)水平和教育教學(xué)質(zhì)量。校本研究的問題一般不涉及宏觀問題，而是涉及學(xué)校管理者及教師在教育教學(xué)工作中遇到的實(shí)實(shí)在在的具體問題，強(qiáng)調(diào)具體問題的解決，把具體問題的解決放在首位。強(qiáng)調(diào)從具體到一般，從特殊到普遍，把決策和理論體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中，在實(shí)踐中接受檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充和完善。“在學(xué)校中”指學(xué)校自身的問題由學(xué)校的人解決，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生乃至家長構(gòu)成解決問題的主體力量，他們組成研究共同體，分析研究問題的原因，尋求問題解決的渠道。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師有計(jì)劃、有目的、有針對(duì)性地體驗(yàn)和觀察研究活動(dòng)的變化情況，以實(shí)踐的方式檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的效度。“基于學(xué)?！钡囊馑际窃诟母锏倪^程中，一切都以解決學(xué)校的問題為核心，圍繞學(xué)校具體問題開展，“組織的各種培訓(xùn)、開展的各種研究、設(shè)計(jì)的各門課程等，應(yīng)充分考慮學(xué)校的實(shí)際，挖掘?qū)W校的種種潛力，讓學(xué)校的資源能被充分利用起來，讓學(xué)校的生命力釋放得更徹底”。（許偉等，2009：34-35）

校本研究是基于學(xué)校自身存在問題的研究，是一種以學(xué)校管理者、教師為研究核心力量，針對(duì)學(xué)?，F(xiàn)實(shí)存在的各種教育教學(xué)問題進(jìn)行的研究。其目的是改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，提高辦學(xué)水平，促進(jìn)學(xué)校、教師與學(xué)生一起共同發(fā)展，是教育科學(xué)研究的有機(jī)組成部分。作為一種以學(xué)校的一線教育教學(xué)工作者為研究主體力量的教育教學(xué)研究活動(dòng)，校本研究的以學(xué)校和教師問題為研究基礎(chǔ)的教育研究模式有著與專業(yè)研究工作者的教育科學(xué)研究不同的本質(zhì)和特征。

二、校本研究對(duì)教師發(fā)展的促進(jìn)

教師發(fā)展也稱教師專業(yè)發(fā)展，指的是教師作為專業(yè)人員在所從事的學(xué)科及其相關(guān)專業(yè)教育教學(xué)與研究能力方面的發(fā)展，即教師在專業(yè)思想、專業(yè)理論、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能等方面的成長過程。近年來，世界各國教育界加大了對(duì)教師發(fā)展問題的研究，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展引起許多國家學(xué)者的關(guān)注，成為教師教育改革與發(fā)展的主要話題。隨著新課改的深入發(fā)展，中小學(xué)教師開展課程改革所需的素質(zhì)已不再是傳統(tǒng)上學(xué)歷層次的提高和專業(yè)知識(shí)的獲取，而是教學(xué)能力與教育研究水平的提升，實(shí)現(xiàn)的是由“教學(xué)型”到“教學(xué)研究型”教師的轉(zhuǎn)變。校本研究是基于學(xué)校問題解決的一種校級(jí)課題研究活動(dòng)，對(duì)促使學(xué)校問題的解決和促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展具有雙重意義。

（一）促使教師反思教學(xué)行為，提升教學(xué)實(shí)施能力

“教師的教學(xué)實(shí)施能力包括教學(xué)監(jiān)控能力、語言溝通能力、活動(dòng)組織能力、方法創(chuàng)新能力、技術(shù)應(yīng)用能力、課程資源開發(fā)能力、教師激勵(lì)評(píng)價(jià)能力、分析反饋能力，等等?！保ㄙR永旺等，2011：15）校本研究的過程是教師反思、研究和總結(jié)的過程，是教師教學(xué)實(shí)施能力提高的過程。在研究中教師不斷對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行反思，按新一輪課改要求，用新的理念和理論觀點(diǎn)審視、評(píng)價(jià)和分析自己教學(xué)行為，對(duì)問題進(jìn)行歸因分析，探索問題解決的策略。

（二）促使教師學(xué)習(xí)新理論，以先進(jìn)的理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐

校本研究要求教師帶著有關(guān)案例問題，深入學(xué)習(xí)相關(guān)教育教學(xué)理論，運(yùn)用先進(jìn)的理論對(duì)具體案例進(jìn)行分析，探究問題的解決辦法。教師的理論學(xué)習(xí)旨在解決現(xiàn)實(shí)中遇到的具體問題，學(xué)習(xí)的目的比較明確，學(xué)習(xí)愿望強(qiáng)烈，往往能達(dá)到預(yù)期的效果。通過研究學(xué)習(xí)，教師的理論水平得到進(jìn)一步提高，將學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)內(nèi)化成自己的知識(shí)，用先進(jìn)的理論知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)成效。

（三）促使教師研究解決問題，提高教育研究能力

校本研究的主要任務(wù)是對(duì)教學(xué)實(shí)際案例的分析與研究、論文及課題研究材料的撰寫，這些工作既相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系，相輔相成。論文是教育教學(xué)案例研究成果最好的表現(xiàn)形式，課題研究材料是教育教學(xué)案例的一種升華，案例研究能給論文和課題研究提供翔實(shí)的材料。校本研究使教師把教育教學(xué)行為與教育教學(xué)研究、教育教學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)踐、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教育教學(xué)做到有機(jī)結(jié)合，促使教師拓寬研究的思路，開闊研究的視野，擴(kuò)大研究的渠道，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

三、西部農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)能力現(xiàn)狀解析

教師作為專業(yè)人員，應(yīng)具有從事教育教學(xué)活動(dòng)的能力。教師專業(yè)能力構(gòu)成要素包括教師的教學(xué)實(shí)施能力、反思能力、教育研究能力、評(píng)價(jià)能力及交往能力等，核心要素是教學(xué)實(shí)施能力。西部地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)校大都位于偏僻的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊缺，教育發(fā)展困難，教學(xué)實(shí)施能力和教育研究的能力整體不高。不少教師教學(xué)思想保守，在長年的教學(xué)過程中安于現(xiàn)狀。面對(duì)新課改，教學(xué)方法簡(jiǎn)單，沒有創(chuàng)新精神。教學(xué)手段落后，無法較好地利用和發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的能效。他們不寫論文，不做課題研究，不知什么是科研，也不知道要研究什么?？傮w說來，西部農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)能力不足體現(xiàn)在施教能力、反思和研究能力、技術(shù)手段運(yùn)用能力等方面。

（一）教學(xué)能力整體不高

教師的教學(xué)能力指的是教師從事教學(xué)工作所需的各種能力，包括教學(xué)選擇能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力和教學(xué)創(chuàng)新能力等五個(gè)方面的內(nèi)容。西部農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校教師受辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的限制，個(gè)人專業(yè)長期得不到發(fā)展，教學(xué)能力得不到提高。這主要表現(xiàn)為：教學(xué)選擇能力不高，教學(xué)設(shè)計(jì)能力低下，教學(xué)實(shí)施能力不足，教學(xué)評(píng)價(jià)能力不強(qiáng)，教學(xué)創(chuàng)新能力不夠。教師教學(xué)選擇能力不高指的是在選擇用于教學(xué)的資源時(shí)能力不足，不知道如何選擇教學(xué)的目標(biāo)、合適的教材、有用的資料、有效的教學(xué)方法和手段。教學(xué)設(shè)計(jì)能力低下指教師不能根據(jù)選擇的資源及學(xué)生的需求調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)符合實(shí)際的教學(xué)情境，采用有效的策略，把現(xiàn)代教育技術(shù)融入教學(xué)，設(shè)計(jì)出切實(shí)可行的方案。教學(xué)實(shí)施能力不足指教師在實(shí)施教學(xué)的過程中，沒能靈活運(yùn)用教學(xué)方法，教育技術(shù)應(yīng)用能力不高，缺乏與其他教師的交流溝通能力，缺乏課堂協(xié)調(diào)能力和指導(dǎo)學(xué)生的能力。教學(xué)評(píng)價(jià)能力不強(qiáng)指教師教學(xué)評(píng)價(jià)能力有限，評(píng)價(jià)方法較為簡(jiǎn)單，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不夠客觀和恰當(dāng)。教學(xué)創(chuàng)新能力不夠指教師的教學(xué)思想比較保守，教學(xué)沒能體現(xiàn)新課改要求，熱衷使用老的方法，采用 “灌輸式”、“教條式”等方式教學(xué)。

（二）反思和研究能力不足

教學(xué)反思能力是教師以自己教育教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己的決策、行為、方法以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的能力。西部農(nóng)村中小學(xué)教師的反思意識(shí)和反思精神較弱，不少教師的反思限于教育教學(xué)問題，方式較為簡(jiǎn)單。鄧澤軍教授做的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“53.7%的教師在遇到教育問題時(shí)趨向于與同事討論，而查閱書籍報(bào)刊以及自己摸索這種內(nèi)省式反思方式僅占14.4%和3.5%?！保ㄠ嚌绍?，2013：40-41）大多數(shù)教師不做教育教學(xué)研究，缺乏科研成果。鄧澤軍教授的調(diào)查還表明， “從未發(fā)表過論文和著作的教師比例占到了49.4%，其中38.8%的教師寫過論文但未發(fā)表?！保ㄠ嚌绍?，2013：40-41）

（三）現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用能力不強(qiáng)

西部農(nóng)村學(xué)校由于信息技術(shù)建設(shè)起步較晚，硬件設(shè)施配套不足，很多學(xué)校只配有一間多媒體教室，信息資源的利用率極低，教師缺乏必要的培訓(xùn)，信息技術(shù)與課程整合意識(shí)比較淡薄，有效運(yùn)用能力普遍偏低，難以適應(yīng)新的教育教學(xué)改革要求。鄧澤軍教授的調(diào)查表明，“西部農(nóng)村教師在教學(xué)中經(jīng)常使用電教設(shè)備的較少，僅占調(diào)查總?cè)藬?shù)的27.9%，而不太會(huì)用、從來不用、很少使用及學(xué)校沒有的比例則高達(dá)54.5%。” （鄧澤軍，2013：41-42）

四、開展校本研究的策略

西部中小學(xué)教師能力現(xiàn)狀不能令人滿意，需要通過教育行動(dòng)研究、教育敘事研究、教學(xué)案例研究、小課題研究等研究方式，梳理教學(xué)實(shí)踐中碰到的難題，從中尋找有價(jià)值的研究論題，探究問題解決的路徑，以提高自身的研究能力，促進(jìn)自身發(fā)展。開展基于本校實(shí)際問題的研究活動(dòng)，有利于教師提高自身教學(xué)能力和研究能力，使自身專業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。教師可根據(jù)自身的興趣和發(fā)展需求，選擇研究的方向和合適的研究方式。

（一）教育行動(dòng)研究

教育行動(dòng)研究是把教育行動(dòng)與教育研究結(jié)合起來的一項(xiàng)研究活動(dòng)，可以用“觀察”、“反思”和“運(yùn)用”等三個(gè)關(guān)鍵詞來概括。研究的特點(diǎn)包括“為行動(dòng)研究”、“在行動(dòng)中研究”和“由行動(dòng)者研究”三個(gè)方面。“為行動(dòng)研究”指的是研究的目的旨在解決教學(xué)的實(shí)踐者及教師在實(shí)際工作中遇到的問題，而不是為了建構(gòu)新的學(xué)術(shù)理論，其具有實(shí)用性和即時(shí)性?！霸谛袆?dòng)中研究”指的是研究的情境和研究的方式。研究的環(huán)境就是研究者即教師所處的教育教學(xué)工作環(huán)境；研究過程就是研究者解決問題的過程，是研究者行動(dòng)的表現(xiàn)?！坝尚袆?dòng)者研究”指的是研究的主體力量是在一線工作的教師，不是專門從事研究工作的專家學(xué)者。他們發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對(duì)問題加以分析研究，尋找問題解決的辦法。研究的問題是學(xué)校特有的問題，屬于個(gè)案研究。研究結(jié)果是解決問題，在小范圍內(nèi)有效，不值得推廣運(yùn)用。教師是行動(dòng)研究的研究者，在教學(xué)實(shí)踐中面臨許多問題，應(yīng)認(rèn)真梳理，從中選擇研究的課題。研究的基本步驟是：發(fā)現(xiàn)問題 （確定問題）、分析問題 （界定并診斷問題的初步原因）、擬定研究計(jì)劃、收集資料與實(shí)施計(jì)劃、檢驗(yàn)措施的有效性、依據(jù)效果修正原始計(jì)劃、整理研究成果。行動(dòng)研究能使教師能自覺地從事研究，培養(yǎng)教師感知問題的敏銳性，增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生需求的關(guān)注，隨時(shí)收集資料并思考其意義，發(fā)展其在教育活動(dòng)情景中分析、反思和決策的能力。

（二）教育敘事研究

教育敘事，即是講有關(guān)教育的故事。它是教育主體敘述教育教學(xué)中的真實(shí)情境的過程，其實(shí)質(zhì)是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。它非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對(duì)現(xiàn)象的思索，對(duì)問題的研究，是一個(gè)將客觀的過程、真實(shí)的體驗(yàn)、主觀的闡釋有機(jī)融為一體的一種教育經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)和揭示過程。教育敘事研究是教師（即研究者）以敘事或講故事的方式對(duì)教育教學(xué)事件進(jìn)行描述、分析、論證和反思的研究方法，其目的是從發(fā)生在自己身邊的有研究意義和研究價(jià)值的教育教學(xué)事件中發(fā)掘隱含其中的教育思想、教育理論和教育信念，從而解釋、發(fā)現(xiàn)或揭示教育的本質(zhì)與規(guī)律。教育敘事研究的方式主要有以下兩種：研究者既是教育教學(xué)事件的敘述者，又是事件的記述者。如果敘述的內(nèi)容是敘述者自己的教育實(shí)踐活動(dòng)，那么這樣的教育敘事研究就可以被看作是敘事行動(dòng)研究。這種研究方式旨在以敘事的方式反思并改進(jìn)教師的教學(xué)行為。研究者只是教育教學(xué)事件的敘述者，而事件的記述者由其他教師或教育研究者承擔(dān)。這種研究方式常被專職的教育研究者所采用，通常以教師為觀察和訪談的對(duì)象，從教師的敘述中，或從教師所提供的資料（如備課本或工作日志）中分析和歸納教師的教育教學(xué)理念，從而解釋或揭示教育教學(xué)的規(guī)律。敘事研究的過程通常是：確定所探究教育現(xiàn)象之中的研究問題―選擇研究個(gè)體―搜集故事，建構(gòu)現(xiàn)場(chǎng)文本―編碼并重新講述故事―確定個(gè)體故事包含的主題或類屬―撰寫研究文本，確認(rèn)與評(píng)估研究。

（三）教學(xué)案例研究

所謂案例（case）指的是已發(fā)生的、真實(shí)的、有問題或疑難情境包含在內(nèi)的典型性事件。教學(xué)案例則是對(duì)教學(xué)活動(dòng)中那些具有典型意義的、能夠反映教學(xué)規(guī)律、教學(xué)思想、教學(xué)原理的具體教學(xué)事件的描述、總結(jié)和分析，其一般是課堂教學(xué)發(fā)生的真實(shí)故事，是對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題或困惑所做的真實(shí)記錄。其內(nèi)涵包含五個(gè)層次：1.案例必須是真實(shí)發(fā)生過的、不是虛構(gòu)的。案例的撰寫者為當(dāng)事人或者直接的旁觀者，其親歷事件的發(fā)生過程。2.所描述的事件或情境中包含有矛盾沖突和普遍性的疑難問題。3.反映的問題必須是典型性與普遍性問題。4.案例所描述的事件以及所反映的主題能給人們帶來思考，給其他教師帶來借鑒。5.案例的敘事性。案例以講故事的方式描述出來，或以理論邏輯的方式將事件概括出來。教學(xué)案例的結(jié)構(gòu)：背景―主題―細(xì)節(jié)―結(jié)果―評(píng)析。

教學(xué)案例研究是以教學(xué)中的某一現(xiàn)象即教學(xué)案例為研究樣本，通過觀察、反思、討論、查閱文獻(xiàn)等分析和研究，以一定的形式來揭示其內(nèi)在規(guī)律的科學(xué)研究方法。案例研究是教師提升教學(xué)成效的一種方式，在教學(xué)案例研究中，教師可以以“第三者”的身份對(duì)他人的教育教學(xué)進(jìn)行剖析，也可以以“當(dāng)事人”的身份對(duì)自己的教育教學(xué)過程進(jìn)行反思。分享他人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思自己的教學(xué)策略和行為，分析診斷問題并尋求對(duì)策，自覺調(diào)整、改進(jìn)、完善與提高教育教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)案例研究的步驟是：明確案例主題―精心設(shè)計(jì)―進(jìn)入教學(xué)―反思教學(xué)―撰寫案例―形成案例。

（四）小課題研究

小課題研究是基于學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中的問題，屬于校級(jí)課題研究的范疇，與“學(xué)術(shù)派”的教育理論層面研究不同，它“是以教師在自己的教育、教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題為課題，運(yùn)用教育科研方法，教師個(gè)人或幾個(gè)人合作，在不長的時(shí)間內(nèi)共同研究并取得結(jié)果，其研究結(jié)果可以直接被應(yīng)用于教師的教育、教學(xué)實(shí)踐工作中，并取得實(shí)效”（徐世貴等，2011：25）。小課題的顯著特點(diǎn)是研究的范圍小，研究和解決問題的時(shí)間短，用于研究的方法簡(jiǎn)單，容易操作。其研究的問題多種多樣，可以是教師在教學(xué)實(shí)踐遇到的，可以是某個(gè)單元、某個(gè)環(huán)節(jié)的問題，也可以是某些現(xiàn)象、案例。課題的研究形式多樣化，可以申報(bào)立項(xiàng)，也可以不申報(bào)立項(xiàng)。研究的內(nèi)容和時(shí)間自主，研究什么、何時(shí)研究、如何研究由教師自主決定。研究的組織形式可以是個(gè)人行為，也可以是小組行為。研究的問題源于實(shí)踐，成果可直接運(yùn)用于指導(dǎo)具體教學(xué)實(shí)踐。教師可以根據(jù)自己的興趣和能力，反思自身教學(xué)行為，選擇有價(jià)值的課題，對(duì)各種疑惑進(jìn)行研究。

小課題的研究方案：?jiǎn)栴}現(xiàn)狀―成因解析―研究目的、內(nèi)容與對(duì)象―研究時(shí)間―采取措施―成果預(yù)測(cè)―研究成員。

五、結(jié)束語

教育要發(fā)展，其根在改革。改革是教育可持續(xù)發(fā)展的助推力，沒有改革，教育的發(fā)展就會(huì)停滯。教師是教育最重要的資源，是教學(xué)改革的核心力量，教育改革與教學(xué)質(zhì)量的提高離不開一支整體素質(zhì)較高的教師隊(duì)伍。提高教師專業(yè)素養(yǎng)是時(shí)代的要求，也是教育改革的需要。西部地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)校受經(jīng)濟(jì)因素的制約，教師在自身專業(yè)發(fā)展方面遇到不少困難，應(yīng)在現(xiàn)有有限的條件下，樹立教育科研意識(shí)，根據(jù)新一輪課改要求，立足本校問題實(shí)際，開展校本研究，以科研提高自身的教育教學(xué)理論水平和教學(xué)實(shí)施能力，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，推動(dòng)英語教學(xué)改革，提高教學(xué)實(shí)效。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 全國教育工作會(huì)議文件選編[M].北京：人民出版社，2010.

[2] 許偉，胡慶芳，等.校本培訓(xùn)創(chuàng)新：青年教師的視角[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[3] 賀永旺，等.提升教師教學(xué)實(shí)施能力[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

篇7

教師專業(yè)發(fā)展具有四個(gè)共性特征:一是強(qiáng)調(diào)發(fā)展要素的內(nèi)在性和自覺性,強(qiáng)調(diào)教師的主體性,即由教師主動(dòng)地發(fā)展自己,其核心是教師的自我發(fā)展意識(shí);二是基于對(duì)過程理解的階段性與動(dòng)態(tài)性,即強(qiáng)調(diào)作為一個(gè)教育教學(xué)的專業(yè)人員,其發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)由不成熟到相對(duì)成熟的歷程,是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)不斷更新、不斷完善的動(dòng)態(tài)過程;三是發(fā)展?fàn)顟B(tài)的非終結(jié)性,即教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于教師職業(yè)的全過程;四是強(qiáng)調(diào)教師作為一個(gè)發(fā)展中的專業(yè)人員,其發(fā)展的內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的,既包括了知識(shí)的積累、技能的嫻熟、能力的提高,也涵蓋了教師教學(xué)態(tài)度的改進(jìn)、對(duì)教學(xué)職業(yè)的熱愛,等等。[1]

一、我國大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

1. 教學(xué)理念落后,教學(xué)模式傳統(tǒng)

我們知道,先進(jìn)的教學(xué)理念是大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要體現(xiàn)。我國大學(xué)英語教師大多數(shù)是來自本科院校英語專業(yè)的畢業(yè)生,在校期間接受的教育是側(cè)重于語言知識(shí)及技能的培養(yǎng),對(duì)有關(guān)英語教學(xué)的相關(guān)知識(shí)與能力缺乏應(yīng)有的重視,這使得其知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)難免不合理。因此,當(dāng)他們以教師身份投入到英語教學(xué)實(shí)踐中時(shí),就習(xí)慣于采用“灌輸式”,而很少使用“交際法”“任務(wù)型”等教學(xué)法。教師通常充當(dāng)了整個(gè)課堂的主宰者,忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位,教學(xué)模式遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于當(dāng)前我國大學(xué)英語教學(xué)改革的需要。盡管自2000年以來大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)行了兩次改革,但大學(xué)英語教師的教學(xué)理念和教學(xué)方法依然比較落后,這也是造成我國大學(xué)英語課程教學(xué)改革進(jìn)展緩慢的主要原因之一。

2. 學(xué)歷層次不高,專業(yè)知識(shí)不扎實(shí)

大學(xué)英語教師的學(xué)歷普遍不高,專業(yè)活力不強(qiáng),往往依靠職前的一次性終結(jié)型的師范教育。有研究調(diào)查發(fā)現(xiàn),“全國大學(xué)外語教師中具有博士學(xué)位的不到2%,具有碩士學(xué)位的大約在40%左右,60%以上的大學(xué)英語教師只有本科甚至?？茖W(xué)歷”。[2]還有研究認(rèn)為,我國大學(xué)英語教師人數(shù)不少,但合格的英語師資缺乏,主要問題是知識(shí)結(jié)構(gòu)單一。[3]作為大學(xué)英語教師,除應(yīng)具備高深的學(xué)科知識(shí)外,還應(yīng)擁有一定的跨學(xué)科知識(shí)。1994年8月俄聯(lián)邦國家高等教育委員會(huì)發(fā)表了《高等職業(yè)教育國家教育標(biāo)準(zhǔn)》,對(duì)教師的要求已“超過學(xué)科知識(shí)、教育理論和教學(xué)能力的范圍,擴(kuò)展到作為教師的所有方面”,呼吁未來教師應(yīng)是“人類整個(gè)文化的擁有者”。

3. 科研意識(shí)淡薄,專業(yè)技能不強(qiáng)

有研究表明,84%的大學(xué)英語教師沒有出國進(jìn)修過或參加過國外外語教學(xué)研討會(huì),導(dǎo)致他們的英語教學(xué)技能始終是原地踏步而難以得到實(shí)質(zhì)上的提升。[4]相當(dāng)一部分大學(xué)英語教師科研意識(shí)淡薄。調(diào)查還發(fā)現(xiàn),在大學(xué)英語教師中,定期閱讀有關(guān)英語教學(xué)研究學(xué)術(shù)期刊的人只有30%左右;24%的人從未撰寫過教學(xué)研究論文,并且不知道如何寫;37%的人從未編寫過教材,并且不知道如何編寫;50%以上的人從未參加、更沒有主持過教學(xué)研究項(xiàng)目,不知道如何申請(qǐng),也不會(huì)寫課題論證;40%的人從未做過教學(xué)實(shí)驗(yàn),并且不知道如何做;39%的人從未做過教學(xué)統(tǒng)計(jì)分析,并且不知道如何做。[5]有學(xué)者通過分析大學(xué)英語教師從1997年到2000年的科研情況發(fā)現(xiàn),大學(xué)外語教師與專業(yè)課教師相比,在科研成果及專著數(shù)量上的差距明顯。教師發(fā)表的論文類型多以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主,使用量化分析手段的鳳毛麟角。[6]

二、大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

1. 建立定期國內(nèi)國外進(jìn)修制度

建立定期國內(nèi)國外進(jìn)修制度,有計(jì)劃、有步驟地大量培養(yǎng)高素質(zhì)的在職英語教師。出國進(jìn)修當(dāng)然是最直接的辦法,但由于資金和人力的問題,不可能派遣許多教師到國外進(jìn)修,也不可能一年之內(nèi)使進(jìn)修教師的比例增長很大。因此,我們除了爭(zhēng)取出國進(jìn)修的機(jī)會(huì),還應(yīng)該加強(qiáng)校際交流與合作,把國內(nèi)和國外的進(jìn)修很好地結(jié)合起來?？梢钥紤]在國內(nèi)各院校之間互派學(xué)者進(jìn)行短期任教的做法,或去國內(nèi)更高層次的院校進(jìn)修。形式上可分為脫產(chǎn)進(jìn)修或不脫產(chǎn)進(jìn)修(如暑期進(jìn)修)。在國內(nèi)知名院校增建教師培訓(xùn)基地,培訓(xùn)在職英語教學(xué)工作者,使教師進(jìn)修成為一種慣例、一種制度,在教師中形成接受繼續(xù)教育和終身學(xué)習(xí)的風(fēng)氣。

2.積極開展反思性教學(xué),促進(jìn)自我專業(yè)能力發(fā)展

與教師培訓(xùn)、教師教育等方法不同,反思性教學(xué)是指教師以積極的心態(tài)來審視自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),是教師不斷地自我反思、自我完善、自我提高的過程。其核心是實(shí)踐與反思交替進(jìn)行,以教學(xué)理論知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為教師改進(jìn)教學(xué)行為提供依據(jù),最終促進(jìn)大學(xué)英語教師專業(yè)能力的發(fā)展。反思性教學(xué)可以通過以下三種方式來實(shí)現(xiàn)。一是反思日志,即通過教師記錄自己本人當(dāng)天教學(xué)的感受、體會(huì)等,提高教師對(duì)教學(xué)的領(lǐng)悟。在進(jìn)行反思時(shí),教師不僅要審視自己的課堂教學(xué)實(shí)踐,而且還要回顧課堂教學(xué)的具體步驟,并從中發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行研究。這種利用所得到的信息對(duì)教學(xué)進(jìn)行的批判性的反思,能給教學(xué)和教師本人的職業(yè)進(jìn)步帶來積極的影響。每堂課結(jié)束后,教師要問自己如下的問題:講課總體上達(dá)到了哪些效果?學(xué)生對(duì)不同的教學(xué)活動(dòng)有什么不同的反應(yīng)?講課的成功之處在哪里?為什么會(huì)成功?今后將如何繼續(xù)發(fā)揚(yáng)?講課的不足之處在哪里?為什么會(huì)失敗?二是課堂觀摩。通過觀摩其他教師的教學(xué),可以獲得啟發(fā),提升自己的素質(zhì)和教育教學(xué)水平。觀摩后,要與授課教師對(duì)觀摩情況進(jìn)行討論,弄清教學(xué)過程中的行為和行為的動(dòng)機(jī),使雙方都能進(jìn)行自我反思,以改進(jìn)教學(xué)。對(duì)青年教師應(yīng)提供適應(yīng)性指導(dǎo),請(qǐng)優(yōu)秀教師聽課,幫助青年教師發(fā)現(xiàn)問題,加以改進(jìn)。這是一種有助于增強(qiáng)大學(xué)英語教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的較為直觀的方法。三是問卷調(diào)查,即通過向?qū)W生發(fā)放問卷,及時(shí)準(zhǔn)確地了解學(xué)生的看法等,以便改進(jìn)自己的教學(xué)。

3. 更新教研思路,開展“行動(dòng)研究”

大學(xué)英語教師應(yīng)該通過各種途徑,積極參與各種教育科研活動(dòng),充分利用這一有效的學(xué)習(xí)方式,努力促成自己從經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚?、學(xué)者型教師轉(zhuǎn)變。首先,要加大理論學(xué)習(xí)的力度,熟悉本學(xué)科領(lǐng)域國內(nèi)外教學(xué)理論和實(shí)踐的最新成果,掌握一些常用的科研方法,如觀察法、問卷法、個(gè)案法、統(tǒng)計(jì)法等;其次,把大學(xué)英語課程的理論與課堂實(shí)踐緊密地結(jié)合起來,運(yùn)用新的課程理念開展行動(dòng)研究,立足于課堂,研究課堂,積極開展各種解決教學(xué)實(shí)際問題的研究活動(dòng),反思自身的教學(xué)實(shí)踐,寓新的教學(xué)理念于教學(xué)實(shí)踐之中,不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn),調(diào)整自身的教學(xué)行為;積極進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新,自覺養(yǎng)成終身研究的習(xí)慣。再次,英語教師要加強(qiáng)本學(xué)科與其他學(xué)科教師間的合作與交流,共同分享經(jīng)驗(yàn),共同承擔(dān)課題,以教師和學(xué)習(xí)者的身份發(fā)展自己,不斷提升自己的教學(xué)水平和科研能力,努力促使自己從一個(gè)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型教師向研究型教師轉(zhuǎn)變。

4. 加強(qiáng)大學(xué)文化建設(shè)

高校應(yīng)該通過采取一系列有效的措施,加強(qiáng)以物質(zhì)文化、制度文化和精神文化為內(nèi)容的大學(xué)文化建設(shè),為大學(xué)英語教師實(shí)施合作教學(xué)、教學(xué)反思、課堂教學(xué)模式改革、英語第二課堂創(chuàng)新等提供時(shí)間、設(shè)備、財(cái)力保障,為他們提供寬松的發(fā)展環(huán)境。

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一、專業(yè)思想是專業(yè)發(fā)展的基石

目前多數(shù)職教界教師是從大學(xué)直接進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的，沒有企業(yè)工作的背景，對(duì)職業(yè)教育的理解也相對(duì)膚淺，很多教師習(xí)慣于“滿堂灌”的教學(xué)形式，教師“教”教材，學(xué)生“看”教材，教學(xué)過程算是完整了，但學(xué)生的知識(shí)和技能卻無法通過教學(xué)得到提升。問題就出在教師的思想上，因此要通過教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式。其途徑如下。

一是“聽”。聽職業(yè)教育專家的報(bào)告，了解職業(yè)教育發(fā)展的趨勢(shì)，了解教育教學(xué)改革的有效途徑和方法。如江蘇省教育科學(xué)研究院職業(yè)教育與終身教育研究所馬成榮所長的報(bào)告，既有理論研究的成果，也有實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)，馬所長研究的“三以一化”課程改革成果，對(duì)職業(yè)教育課程改革具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。聽者，可理清思路，目標(biāo)明確。

二是“看”。看職業(yè)教育的專著，全面系統(tǒng)地了解職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)踐與理論研究。如姜大源的著作《職業(yè)學(xué)校專業(yè)設(shè)置的理論、策略與方法》，內(nèi)容包括課題研究總報(bào)告、科學(xué)伴隨研究、行業(yè)案例研究、地方案例研究、國際比較研究等?？凑撸山邮芾碚撝笇?dǎo)，進(jìn)行實(shí)踐探索。

三是“思”。職業(yè)教育的對(duì)象和內(nèi)容復(fù)雜多樣，各專業(yè)差異比較明顯，可套用的經(jīng)驗(yàn)和方法偏少，只有不斷地反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能成為一名反思型教師。思者，可積累經(jīng)驗(yàn)，反思提高。

四是“變”。教師的角色要變，“三尺講臺(tái)，對(duì)著黑板”的教師是無法適應(yīng)職業(yè)教育的。教師既是講師，也是工程師，是師傅，能說，也能做，更能教。如在計(jì)算機(jī)綜合布線課程教學(xué)中，教師帶學(xué)生在真實(shí)的場(chǎng)景中，教師以項(xiàng)目經(jīng)理或項(xiàng)目技術(shù)負(fù)責(zé)人的“身份”，戴著安全帽指導(dǎo)學(xué)生學(xué)、做。變者，可轉(zhuǎn)變角色，提升質(zhì)量。

二、專業(yè)知識(shí)是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵

目前職教界教師專業(yè)知識(shí)多數(shù)是從大學(xué)里學(xué)來，知識(shí)的實(shí)用性不夠。解決這個(gè)問題的途徑如下。

一是“研”。研究是基于專業(yè)發(fā)展研究，研究內(nèi)容是學(xué)校的真實(shí)案例。教師應(yīng)立足于自己的教學(xué)實(shí)踐，提出問題，解決問題，在形式上可以是草根課題、校本課題、教學(xué)案例等。如計(jì)算機(jī)安裝與維修課程教學(xué)中，研究如何采用“體驗(yàn)式”教學(xué)模式，易學(xué)，易做，易教，讓快樂學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)。

二是“做”。做的過程是知識(shí)的應(yīng)用過程。教師要大膽去實(shí)踐，在實(shí)踐中去應(yīng)用知識(shí)，同時(shí)去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的不足。目前，全省已全面推進(jìn)“五課”教研“兩課”評(píng)比活動(dòng)，其核心是回到課堂，但許多教師怕參加比賽，認(rèn)為賽程太難、太苦。其實(shí)，參加“五課”教研是一個(gè)很好的提升專業(yè)知識(shí)的過程，而“兩課”評(píng)比更能彰顯自身能力。

三是“寫”。寫的過程是對(duì)知識(shí)的歸納和提煉過程，寫反思筆記、讀書筆記、教學(xué)隨筆、教學(xué)論文等都是很好提升專業(yè)知識(shí)的過程。光想不寫，是無法真正提升專業(yè)知識(shí)的。

三、專業(yè)能力是專業(yè)發(fā)展的核心

職業(yè)教育的教師專業(yè)能力區(qū)別于普通中學(xué)，不僅要有勝任教學(xué)的能力，更要具備企業(yè)崗位能力。目前，職業(yè)教育教師隊(duì)伍中普遍存在能教不能做的現(xiàn)象，一些教師把教材講得很好，但培養(yǎng)的學(xué)生不實(shí)用，企業(yè)不歡迎。問題是教師的專業(yè)能力不全面，最主要缺乏企業(yè)崗位的能力。其解決方法如下。

一是“比”。每年一次的技能大賽是提升教師專業(yè)能力的一個(gè)平臺(tái)，技能大賽的特點(diǎn)就是以企業(yè)項(xiàng)目為背景，注重實(shí)踐操作和綜合能力，教師通過參加技能大賽，了解自身的專業(yè)能力與企業(yè)真實(shí)需要之間的差距，了解最新技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)。目前，許多教師參加比賽，太過于“功利”，而領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注成績無非是“面子”工程的需要。其實(shí)對(duì)教師個(gè)體而言，更需要關(guān)注通過大賽讓自身的專業(yè)能力得到提升。

二是“走”。教師只有走出辦公室，進(jìn)企業(yè)，進(jìn)車間，才能了解企業(yè)所需。學(xué)校應(yīng)以制度形式落實(shí)教師頂崗實(shí)習(xí)，而就教師個(gè)人可以主動(dòng)找企業(yè)項(xiàng)目，參與企業(yè)產(chǎn)品研發(fā)等。

三是“實(shí)”。要做到貨真價(jià)實(shí)，目前，專業(yè)教師雖已取得了高級(jí)工或技師證書，是所謂的“雙師型”教師，但細(xì)細(xì)觀察，高級(jí)工或技師證書“水分”較多，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)收了錢，教師取了證，證書的作用更多是滿足學(xué)校評(píng)估驗(yàn)收，而在實(shí)際教學(xué)中作用不明顯。教師可以參加企業(yè)資格認(rèn)證，如計(jì)算機(jī)專業(yè)可參加微軟、ADOBE認(rèn)證、思科認(rèn)證等具備高含金量的認(rèn)證。

四、專業(yè)發(fā)展必須走名師之路

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21世紀(jì)，在經(jīng)濟(jì)全球化與信息技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，學(xué)科之間的融合與發(fā)展迅速。語言學(xué)領(lǐng)域中專門用途語言的發(fā)展尤為迅速，先后出現(xiàn)了商務(wù)語言學(xué)、傳媒語言學(xué)、政治語言學(xué)、法律語言學(xué)、民族語言學(xué)、醫(yī)學(xué)語言學(xué)等多個(gè)分支。“語言學(xué)從本體向跨學(xué)科的特殊用途領(lǐng)域發(fā)展。”［3］商務(wù)英語語言學(xué)屬于商務(wù)語言學(xué)范疇，商務(wù)英語通常被認(rèn)為是專門用途英語(ESP)的一個(gè)分支，不同于普通英語(EGP)(具體分類見下圖)。經(jīng)過30多年的對(duì)外開放和對(duì)內(nèi)發(fā)展，中國已經(jīng)迅速融入到了世界經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程當(dāng)中，逐漸發(fā)展成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體。在這一進(jìn)程中，作為ESP的商務(wù)英語遇到了難得的發(fā)展機(jī)遇期，“商務(wù)英語學(xué)科的建立是商務(wù)英語主動(dòng)適應(yīng)中國經(jīng)濟(jì)國際化對(duì)高層次外語人才需要的外部標(biāo)志?！保?］實(shí)踐證明EGP已經(jīng)無法繼續(xù)滿足經(jīng)濟(jì)全球化對(duì)語言的需求，“商務(wù)英語能力成為國家發(fā)展不可或缺的核心競(jìng)爭(zhēng)力之一。”［4］傳統(tǒng)英語專業(yè)正處于轉(zhuǎn)型之際，朝著多元化的趨勢(shì)發(fā)展。商務(wù)部和教育部最近幾年公布的人才需求信息顯示:我國對(duì)外語能力較高、商務(wù)知識(shí)豐富的經(jīng)貿(mào)人才需求旺盛，特別是對(duì)國際貿(mào)易、國際商務(wù)談判等國際商務(wù)人才需求強(qiáng)烈。因此，培養(yǎng)復(fù)合應(yīng)用型、競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)的商務(wù)英語專門人才以滿足中國經(jīng)濟(jì)國際化的需要成為我國高等教育肩負(fù)的重要使命?！敖陙砦鞣窖芯空吆粲?，教師專業(yè)身份及其建構(gòu)應(yīng)該成為教師教育的目標(biāo)。相應(yīng)地，美加教育當(dāng)局(如加拿大的魁北克省教育局和美國的數(shù)學(xué)教師國家委員會(huì)NCTM)，也開始將教師專業(yè)身份納入到教師培養(yǎng)的目標(biāo)框架中。”［5］教師身份研究已引起國內(nèi)外學(xué)者越來越多的關(guān)注，成為近年來教育科學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)核心議題。這一點(diǎn)從筆者前期文獻(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果可見端倪。筆者從EBSCOhost檢索系統(tǒng)中選取了全球最大的教育學(xué)學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫ERIC，以“teacheridentity”(教師身份)為關(guān)鍵詞檢索到了2004至2013年全部相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量共計(jì)253篇。從整體來看，文章數(shù)量發(fā)展呈顯著遞增的趨勢(shì)。然而與國外的期刊相比，中國文化語境下教師身份研究的文獻(xiàn)并不多見。為了更全面而清晰地展現(xiàn)目前國內(nèi)學(xué)界對(duì)商務(wù)英語教師身份研究的實(shí)際狀況，作者在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫中輸入檢索主題“教師身份”并包含關(guān)鍵詞“商務(wù)英語”進(jìn)行檢索(不設(shè)年限)，檢索到的文獻(xiàn)數(shù)量為0。進(jìn)而，作者又分別以“教師身份”、“教師身份”并包含關(guān)鍵詞“英語”進(jìn)行檢索，檢索到的相關(guān)期刊論文總數(shù)分別為143篇和22篇(時(shí)間跨度:2004－2013年10年間)(見下圖)。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示中國教師身份研究成果與國外相比相去甚遠(yuǎn)，但縱觀國內(nèi)研究也已說明，隨著我國教育改革的不斷深入，教師身份研究已經(jīng)逐漸成為教育研究領(lǐng)域的一個(gè)新興熱點(diǎn)問題。并且，目前國內(nèi)英語教師的身份問題逐漸得到學(xué)者們的關(guān)注，而對(duì)商務(wù)英語教師的身份還疏于研究，國內(nèi)正規(guī)出版的期刊中還沒有涉及到這一領(lǐng)域?？偨Y(jié)以上前期研究，不難看出，國內(nèi)外學(xué)者們雖然越來越關(guān)注教師身份問題，但研究領(lǐng)域及研究對(duì)象具有很大局限性，且多側(cè)重于理論探索，缺少實(shí)證研究;對(duì)商務(wù)英語教師這一新興師資群體身份的關(guān)注度嚴(yán)重不足，與之相關(guān)的研究成果極度匱乏。

二、商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)

1．商務(wù)英語教師身份建構(gòu)的重要意義。商務(wù)英語教師作為在教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)的一個(gè)新興的師資群體，是順應(yīng)中國改革開放和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的社會(huì)形勢(shì)以及教育改革的背景而出現(xiàn)的，除了應(yīng)具備教學(xué)能力和科研能力外，更重要的是應(yīng)具備商務(wù)意識(shí)與素養(yǎng)以及商務(wù)實(shí)踐的能力。從商務(wù)英語教師身份建構(gòu)的角度出發(fā)來探討商務(wù)英語師資建設(shè)可以促進(jìn)商務(wù)英語教師的專業(yè)化發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)商務(wù)英語教師商務(wù)意識(shí)及商務(wù)實(shí)踐能力的提升。換句話說，商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)與其自身的專業(yè)化發(fā)展之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，一方面，商務(wù)英語教師正確的身份意識(shí)與恰當(dāng)?shù)纳矸萁?gòu)是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)化發(fā)展的必要前提，另一方面，商務(wù)英語教師的專業(yè)化發(fā)展又可以促進(jìn)并增強(qiáng)其身份建構(gòu)的意識(shí)與主觀能動(dòng)性，二者相互促進(jìn)，互為補(bǔ)充。商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)理應(yīng)成為商務(wù)英語師資建設(shè)的實(shí)踐路徑以及商務(wù)英語專業(yè)教育改革的核心理念。而以往師資建設(shè)研究中研究者的焦點(diǎn)大多集中于教師的語言知識(shí)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力等方面，對(duì)教師身份研究的關(guān)注不足，特別是商務(wù)英語教師身份的研究成果更是寥寥無幾，國內(nèi)在本主題方面的研究更是幾近空白。當(dāng)前國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與高等教育轉(zhuǎn)型要求英語專業(yè)向多元化發(fā)展，對(duì)外經(jīng)貿(mào)人才需求強(qiáng)勁，這些現(xiàn)實(shí)的需要對(duì)商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的要求，對(duì)商務(wù)英語師資建設(shè)提出了一個(gè)新的挑戰(zhàn)。因此，從身份理論出發(fā)，在教師身份理論框架下對(duì)商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)問題進(jìn)行分析，從一個(gè)不同的視角來審視商務(wù)英語師資建設(shè)與商務(wù)英語專業(yè)教育改革，可以為實(shí)現(xiàn)商務(wù)英語教師專業(yè)化發(fā)展提供實(shí)踐路徑與策略支持，使商務(wù)英語教師主動(dòng)參與教學(xué)改革，適應(yīng)中國社會(huì)經(jīng)貿(mào)發(fā)展的變化需求，成功實(shí)現(xiàn)商務(wù)語境下的身份建構(gòu)，達(dá)到促進(jìn)商務(wù)英語教學(xué)質(zhì)量的提高以及教學(xué)效果改善的目的，最終服務(wù)于商務(wù)英語人才培養(yǎng)需求的目的。2．商務(wù)英語教師身份建構(gòu)的實(shí)踐路徑?！吧矸菅芯渴钦軐W(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)和文學(xué)批評(píng)等領(lǐng)域的重大課題?！保?］因此，身份研究的理論依據(jù)也各不相同，目前主要依據(jù)的是社會(huì)心理學(xué)和語用學(xué)的學(xué)科理論。其中，社會(huì)心理學(xué)理論主要是指HenriTajfel的社會(huì)身份理論，Turner的自我分類理論，Stryker等的結(jié)構(gòu)象征互動(dòng)論，以及Simon的身份自我模式。在語用學(xué)領(lǐng)域，身份研究主要涉及的是關(guān)聯(lián)理論、順應(yīng)理論、言語行為理論以及話語分析理論等。這些身份相關(guān)理論都對(duì)個(gè)人和群體的身份研究及建構(gòu)具有重要意義。教師身份與教學(xué)實(shí)踐相互影響，并受多種因素制約，不僅受教師個(gè)體主觀因素的影響，而且也通過他者的行為與評(píng)價(jià)建構(gòu)。環(huán)境不同，話語不同，評(píng)價(jià)主體不同，相應(yīng)的身份也不同。商務(wù)英語教師的身份建構(gòu)就是教師個(gè)體在模擬的或仿真的商務(wù)英語教學(xué)環(huán)境和體驗(yàn)式的商務(wù)社會(huì)實(shí)踐環(huán)境中通過商務(wù)話語敘事逐步完成的。商務(wù)英語教師屬于專門用途英語教師，其身份具有教育性、職業(yè)性等多重屬性和多元化特點(diǎn)，同時(shí)又受到個(gè)體因素與他者因素的影響，這也決定了商務(wù)英語教師身份建構(gòu)過程的復(fù)雜性和實(shí)踐路徑的多樣性。總體而言，筆者認(rèn)為，商務(wù)英語教師身份的科學(xué)建構(gòu)應(yīng)該以專業(yè)化發(fā)展為前提和出發(fā)點(diǎn)，從語言技能、商務(wù)知識(shí)、商務(wù)實(shí)踐能力、跨文化商務(wù)溝通等方面尋求發(fā)展途徑;從教育者、管理者、商務(wù)人士三個(gè)維度，在具體的教學(xué)活動(dòng)和商務(wù)實(shí)踐中來逐步建構(gòu)商務(wù)英語教師的多元化身份。

三、結(jié)語

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一、厚底子——更新教學(xué)觀念，夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)

以教師為中心、以學(xué)校為本位的研修制度，是推進(jìn)課改實(shí)驗(yàn)、提高教師專業(yè)水平的必由之路。首先是加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，組織精品討論。教師必須認(rèn)真學(xué)習(xí)《新教材》《新課標(biāo)》及《新課標(biāo)解讀》等有關(guān)課改專著；閱讀一些滋養(yǎng)心靈、溫潤生命的書，特別是文學(xué)作品和思想隨筆等。其次是貼近教育教學(xué)，總結(jié)成敗得失。教師應(yīng)認(rèn)真收集和整理教學(xué)案例和教學(xué)論文，如教學(xué)手記、敘事研究、片段設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、情景設(shè)計(jì)及個(gè)案的反思等。同時(shí)，教師在學(xué)習(xí)和反思時(shí)都要做到仔細(xì)咀嚼、再三玩味、反復(fù)推敲，而不是自我封閉，固步自封。

二、架梯子——鋪設(shè)磨練臺(tái)階，實(shí)踐課改理念

我們本著學(xué)習(xí)新理念、演繹新教材、打造新教師的宗旨，以新課程培訓(xùn)為載體分三個(gè)階段進(jìn)行提升。第一階段圍繞“活化教材解讀，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)”的主題進(jìn)行審視教材。第二階段圍繞“聚焦教學(xué)行為，提高教學(xué)技能”的主題組織教學(xué)實(shí)踐。第三階段圍繞“解決教學(xué)困惑，提升課堂實(shí)效”的主題開展專題教研。

三、引路子——注重課題研究，確定科研目標(biāo)

教師應(yīng)把握課題研究的過程性、價(jià)值性、引領(lǐng)性和專業(yè)性，注重課題研究的組織、操作、督查和檔案袋動(dòng)態(tài)管理，力求在優(yōu)化教學(xué)方式、合作學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)效果測(cè)評(píng)、試卷命題導(dǎo)向及課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面為教學(xué)素質(zhì)提升服務(wù)。合理、有效地評(píng)價(jià)學(xué)生，是新課程所面臨的重要問題，同時(shí)也體現(xiàn)了教師的教學(xué)理念，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，也要試圖從學(xué)生評(píng)價(jià)方式改革方面來轉(zhuǎn)變教師的觀念，提高其專業(yè)水平。