1美國醫(yī)學人文教育的發(fā)展

醫(yī)學人文包括了醫(yī)學與宗教、法律、歷史、人類學、倫理學、心理學、社會學、文學、藝術等多個學科交叉而形成的學科群。它是20世紀興起的以反思醫(yī)學目的、維護醫(yī)學尊嚴、堅守醫(yī)學良知等為內容的學術思潮、教改實踐和文化運動［1］。20世紀以來，作為世界醫(yī)學人文教育發(fā)展的重要推動者，伴隨醫(yī)學人文課程的發(fā)展，美國醫(yī)學人文教育經(jīng)歷了四個重要發(fā)展階段，為各國醫(yī)學人文教育及人才培養(yǎng)提供了借鑒。1．1啟蒙期（20世紀初至40年代）。主要特點是醫(yī)學史課程的獨立設置以及“醫(yī)學人文”術語的提出。20世紀早期，不少西方學者開始提出醫(yī)學人文的概念，促進了美國醫(yī)學人文思想的啟蒙。1913年，美國第一部全面介紹世界醫(yī)學史的專著HistoryofMedicine出版并很快成為權威課本。1929年，美國約翰•霍普金斯大學成立英語國家中最早醫(yī)學史研究所（醫(yī)學史系），聘請受過醫(yī)學史訓練的專人教授［2］。1930年作為全美醫(yī)學院實施第二個獨立歷史項目的機構在美國加州大學舊金山分校醫(yī)學院成立［3］。1937年全美67所醫(yī)學院中有46所醫(yī)學院開設了醫(yī)學史課程［4］。1948年，美國科學史家薩頓首次用“醫(yī)學人文”術語。提倡融匯科學與人文為一體的新人文主義，指出醫(yī)學人文學對醫(yī)學發(fā)展具有重要影響，從而推動了美國醫(yī)學人文思潮的興起。1．2興起期（20世紀50年代至60年代）。主要特點是更多醫(yī)學人文課程的設置及醫(yī)學人文相關機構的創(chuàng)立。1952年～1957年，美國凱斯西儲大學醫(yī)學院開設醫(yī)學人文課程，這被認為是北美最早的醫(yī)學人文課程［5］。1955年美國88％的醫(yī)學院以必修課或選修課的形式提供醫(yī)學史課程。但1960年代后，醫(yī)學史領域已為日益增加的社會科學、行為科學、醫(yī)學人文學科等課程分享［4］，更多醫(yī)學人文課程在60年代得到設置。一些致力于醫(yī)學人文研究的相關機構和社會組織應運而生。1967年，賓夕法尼亞州立醫(yī)學院成立了第一個醫(yī)學人文機構［6］。1969年，美國健康與人類價值學會創(chuàng)建［1］。1．3發(fā)展期（20世紀70年代至80年代）。主要特點是多學科交叉的醫(yī)學人文相關機構的廣泛設立及促進醫(yī)學人文課程設置的課程改革的實施。首先是1971年佩里格里諾創(chuàng)建醫(yī)學人類價值研究會［7］。1972年全美4％的醫(yī)學院校將醫(yī)學倫理學作為正規(guī)的必修課獨立開設［8］。其次是醫(yī)學院校積極引進人文教師，建立相應人文機構。1972年濱州大學醫(yī)學院聘任第一位從事文學的醫(yī)學院教授［9］。1973年美國德克薩斯大學加爾維斯頓分校建立醫(yī)學人文研究所，1988年開始研究生課程，提供跨學科醫(yī)學人文碩士和博士學位［10］。1972年美國南伊利諾大學醫(yī)學院嘗試將人文學內容引入大學課程，并于1976年成立醫(yī)學人文學系［11］。1978年東卡羅萊納大學布羅迪醫(yī)學院建立醫(yī)學人文學系，并提供醫(yī)學人文課程［12］。1982年美國阿肯色州立大學醫(yī)學院設立醫(yī)學人文機構，為本校和當?shù)靥峁┽t(yī)學人文教育、研究和倫理價值咨詢服務［13］。與此同時，1976年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，1977年美國學者恩格爾提出了生物心理社會醫(yī)學模式的著名思想論斷，1979年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，這些都為80年代后醫(yī)學人文教育的發(fā)展提供了強大的理論與學術支撐。20世紀80年代，受新的醫(yī)學模式思潮及美國醫(yī)學院聯(lián)合會醫(yī)生總體職業(yè)教學委員會報告影響［14］，不少醫(yī)學院校著手修訂本校的課程計劃，一個重點是重視醫(yī)療實踐中的醫(yī)患關系，向學生傳授建立良好醫(yī)患關系的技巧和態(tài)度，培養(yǎng)學生良好的交流溝通能力。1985年，哈佛醫(yī)學院開發(fā)了新途徑課程計劃，開設病人－醫(yī)生課程，實施以病人定向的課程安排［15］。更多醫(yī)學院開始提供醫(yī)學人文方面的課程，如戴維森學院、德雷克塞爾大學醫(yī)學院等。1988年美國阿諾德•戈爾德基金會成立，每年資助全美醫(yī)學院和護理學院的醫(yī)學生入學時舉行白大衣授予儀式，同時宣誓《希波克拉底誓言》，這也是美國規(guī)范人文醫(yī)學教育的開端［16］。1．4拓展期（20世紀90年代至今）。主要特點是醫(yī)學人文課程的普遍設置和選修、以整合為主要特征的醫(yī)學人文課程改革的興起以及體現(xiàn)新的發(fā)展方向的醫(yī)學人文課程的拓展。20世紀90年代，美國更加重視醫(yī)學生人文素養(yǎng)。1991年開始鼓勵具有社會科學和人文科學背景的學生報考醫(yī)學院，且增加了作文考試［17］。1994年紐約大學醫(yī)學院創(chuàng)建了第一個醫(yī)學人文學網(wǎng)頁，后發(fā)展成文學、藝術與醫(yī)學數(shù)據(jù)資源庫［18］，匯集了世界各國的醫(yī)學人文學科相關信息資源。同年，由羅伯特•伍德•約翰遜基金資助的《為未來培養(yǎng)醫(yī)師》醫(yī)學教育課程改革項目在全美8所醫(yī)學院啟動。改革的一個重要結果就是醫(yī)學人文課程的大量設置［19］。1995年幾乎所有醫(yī)學院都開設了人文科學課程，并得到了聯(lián)邦基金［14］。2011年，在美國133所被認證院校中有69所要求學生必須選修醫(yī)學人文課程［20］。2016年一項面向美國醫(yī)學院協(xié)會和美國骨病醫(yī)學院協(xié)會134所醫(yī)學院的調查顯示，70．8％（95所）提供必修課，80．6％（108所）提供選修課。有80所學校報告四年內所需人文學科教學的平均總時數(shù)為43．9學時［6］。醫(yī)學人文教育研究不斷受到關注并發(fā)展，MedicalHumani－ties創(chuàng)刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等頂級雜志開設專欄或增設人文話題版面［21］，1999年～2017年，美國是醫(yī)學人文和人文醫(yī)學領域發(fā)文量最多的國家［22］。20世紀90年代末至21世紀初，以整合為主要特征的醫(yī)學人文課程改革興起。1998年加州大學舊金山分校醫(yī)學院啟動“以基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、行為科學和社會科學全面整合”的課程改革，其病人關懷基礎覆蓋整個基礎核心課程階段，涉及臨床技能、職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)、臨床思維等［23］。2003年加州大學洛杉磯分校實施基于問題的教學方法（problem－basedlearning，PBL）結合的器官系統(tǒng)為基礎的課程整合改革，開設Doctoring課程［24］。2005年梅奧醫(yī)學院對持續(xù)90年的課程實施改革，構建四個主題為特征的高度整合化、模塊化課程，其中一個主題就是幫助學生了解影響醫(yī)療構成的社會因素、相關醫(yī)療體系、醫(yī)療改革進程、職業(yè)規(guī)范的要求、有效的醫(yī)療交流以及相關文化背景，以及對患者安全的關注及質量改進理論的學習與應用［25］。2006年哈佛醫(yī)學院“新途徑整合課程”改革，促進了醫(yī)學人文課程總課時和選修課程門類的增多［26］。2009年約翰•霍普金斯大學醫(yī)學院實施從基因到社會課程體系，就職業(yè)精神、醫(yī)患溝通等主題整合［27］。2015年哈佛醫(yī)學院實施“途徑”創(chuàng)新課程改革，發(fā)起了多學科與多機構的“藝術與人文倡導計劃”［28］。課程整合促進了學科融合。20世紀初敘事醫(yī)學和健康人文的興起引領了新型醫(yī)學人文課程的新發(fā)展，注入了新活力，拓展了醫(yī)學人文邊界。2001年，美國麗塔•卡倫提出敘事醫(yī)學概念［29］，引領敘事醫(yī)學運動，促進了醫(yī)患溝通研究和實踐的敘事轉向。哥倫比亞大學首開敘事醫(yī)學課程，2009年招收敘事醫(yī)學方向的理學碩士。2009年，125所被調查美國醫(yī)學院校中有106所開設了敘事醫(yī)學類課程，至少59所將某種形式的敘事醫(yī)學作為必修課［30］。2010年健康人文概念提出，推動了多所大學健康人文研究機構和相關課程的設置，美國科羅拉多大學安舒茨醫(yī)學院通過“保健中的藝術與人文項目”，開設文學中的女性身體和健康，法律與醫(yī)學，女性、生殖和權力，HIV／AIDS與美國文化，文學、電影、電視中護士形象等課程［31］。所有這些努力都在不斷促推醫(yī)學人文教育在美國乃至全世界的拓展，并成為《世界醫(yī)學聯(lián)合會本科醫(yī)學教育國際標準》要求，促推醫(yī)學人文學科研究邊界和發(fā)展視域的拓展，醫(yī)學人文教育已經(jīng)成為醫(yī)學教育不可或缺的重要組成部分。

2美國醫(yī)學人文教育的特征

2．1培養(yǎng)目標明確。美國醫(yī)學教育界和醫(yī)學院校關于醫(yī)學人文教育的目標很明確。1984年美國醫(yī)學院聯(lián)合會的醫(yī)生總體職業(yè)教學委員會報告建議，醫(yī)學教育應當像知識的傳授一樣，強調技能、價值觀和態(tài)度的訓練。波士頓大學在七年制人文／醫(yī)學教育項目中明確提出著力培養(yǎng)具備寬厚的醫(yī)學人文思想素養(yǎng)的高層次人才［32］。耶魯大學醫(yī)學院的教育目標是培養(yǎng)對醫(yī)學藝術有高超技能、對患者富有同情心的行醫(yī)者，養(yǎng)成一種能保持社會科學習慣的學科帶頭人［33］。加州大學舊金山分校課程計劃目標之一就是培養(yǎng)職業(yè)精神，強調應當具有自我評價和道德反思能力，終生能夠開展負責任的、有同情心的醫(yī)學實踐［23］。明確的醫(yī)學人文教育目標為美國醫(yī)學人文課程的設置指引了方向，實現(xiàn)了由重視知識、價值到重視技能、行為、態(tài)度和情緒情感的轉變。2．2師資隊伍學科背景多元。美國醫(yī)學院校醫(yī)學人文師資隊伍以專兼職結合，兼職為主，教師來源多樣、學科背景多元。他們可能是大學內部教師、醫(yī)院醫(yī)生或者社區(qū)行政管理者。一般都具有人文社會學科或不同醫(yī)學學科專業(yè)背景，有的具有兩種以上學科背景。美國很多高校醫(yī)學倫理學教學團隊主要由倫理學與哲學教師、醫(yī)生以及律師等構成，倫理學、哲學教師進行臨床前教育，醫(yī)生則負責臨床期倫理教育［34］。如阿肯色大學醫(yī)學院，醫(yī)學人文系僅兩名專職教員，大量兼職教師主要來自歷史、文學、人類學、法學等領域。其醫(yī)學倫理學授課教師主要由十個來自醫(yī)學院的醫(yī)生和同等數(shù)量來自人文藝術學院的人文教師組成［13］。約翰•霍普金斯大學醫(yī)學院伯曼生命倫理學研究所37位教師來自學校四個學院，擁有醫(yī)學博士／哲學博士、醫(yī)學博士／法學博士或法學博士／哲學博士雙博士學位的教師有6人［35］?？傊瑏碓炊鄻?、學科背景多元的復合型師資隊伍為美國醫(yī)學院醫(yī)學人文課程的綜合發(fā)展提供了支撐。2．3課程設置趨向綜合。美國醫(yī)學院校注重醫(yī)學人文課程設置的綜合性，針對現(xiàn)實問題選擇與設計不同主題，貫穿起不同學科，促進醫(yī)學與人文、社會、行為科學等的交叉融合與整合。如紐約大學醫(yī)學院的醫(yī)生、病人和社會，包括有關倫理學、溝通技巧、行為醫(yī)學、預防醫(yī)學、文化多樣性、衛(wèi)生政策、慢性病和疼痛處理以及家庭暴力等方面的實質性內容［36］，約翰•霍普金斯大學醫(yī)學院的病人、醫(yī)生和社會，包括醫(yī)學史、倫理學、職業(yè)行為自我保護（醫(yī)師職業(yè)的生活方式、培養(yǎng)終身學習的能力、性格測試和適應工作環(huán)境）等［37］。20世紀末至21世紀初的醫(yī)學人文課程整合改革都是課程設置綜合化的典型表現(xiàn)。2．4教育經(jīng)歷貫穿院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育。美國大部分醫(yī)學院校開設貫穿第一到第四學年的醫(yī)學人文課程。以美國伊利諾大學醫(yī)學院為例，大學第一、二學年，主要通過講授、研討會的形式向學生提供一些與醫(yī)學實踐相關的倫理學、法律和政策解決方面的內容。另外，還提供一些為解決專業(yè)問題而設計的工作坊。第三學年，學校提供一個為期兩周的專門關于醫(yī)生病人關系的課程。當醫(yī)學生進入臨床成為臨床見習醫(yī)生時，還要求必須接受一系列醫(yī)學人文課程學習經(jīng)歷。旨在與醫(yī)學的各個專業(yè)領域保持獨特的相關性，被設計的醫(yī)學人文學習模塊是家庭和社區(qū)醫(yī)學、內科學、婦產(chǎn)科學、兒科學和外科學內容的一部分。第四學年，醫(yī)學生必須參加一個兩周的醫(yī)學人文綜合課程社會、法律和衛(wèi)生保?。横t(yī)生的作用［11］。美國西北大學芬堡醫(yī)學院向所有年級學生開設醫(yī)學人文學與生命倫理學課程，一二年級為醫(yī)學人文學討論會專題，三年級見習為倫理學個案討論會，四年級為一些選修課。內、外、婦產(chǎn)科住院醫(yī)生也上課，且每年提供一個進修生名額［38］。美國醫(yī)學人文教育在畢業(yè)后住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)及繼續(xù)教育階段延續(xù)，甚至拓展至醫(yī)生整個職業(yè)生涯［39］。美國加州大學舊金山分校住院醫(yī)師學習期間，每周一次的內科大查房1／3左右的內容是醫(yī)學人文教育，而平時各種講座，這一比例甚至可達1／2以上［21］。敘事醫(yī)學的發(fā)展也為醫(yī)學人文教育在整個職業(yè)生涯的持續(xù)開展提供了支持。2．5教育對象比較多元。正是由于美國醫(yī)學人文教育拓展醫(yī)生整個職業(yè)生涯，所以美國醫(yī)學人文教育對象呈現(xiàn)多元化趨勢。不僅面向各種學歷層次的醫(yī)學生和醫(yī)學預科生，還面向大學教師、住院醫(yī)生、臨床醫(yī)生、從事衛(wèi)生健康事業(yè)的社區(qū)行政管理人員。除了開設醫(yī)學人文教育相關課程，許多醫(yī)學院專為碩士、博士或具有同等學歷的醫(yī)學生提供醫(yī)學人文研究生教育項目，也有的會通過工作坊的形式為相關職業(yè)人士提供醫(yī)學人文培訓。美國阿肯色大學醫(yī)學院，在網(wǎng)上為所有臨床科室的住院醫(yī)師提供了一個短期的倫理學課程。每年夏天會為來自全州20位衛(wèi)生保健專業(yè)人員開設關于衛(wèi)生保健倫理方面的工作坊，以幫助他們有效處理醫(yī)院倫理委員會和醫(yī)學實踐中需要解決的倫理問題。2．6教學方法和培養(yǎng)途徑多樣。除了傳統(tǒng)的課堂講授，美國醫(yī)學院校醫(yī)學人文課堂主要采用基于小組的案例教學、問題教學和研討課等形式，注重學生參與及小組討論，嘗試通過運用標準化病人、情景模擬、角色扮演、觀看影片、閱讀文學作品、欣賞音樂、表演心理劇或戲劇、參觀博物館或美術館等多種教學方法和培養(yǎng)途徑來促進醫(yī)學生團隊合作、交流溝通、問題解決、臨床思維等綜合能力發(fā)展。如南伊利諾大學醫(yī)學院，醫(yī)學人文課堂多采取講授、小組案例討論、小型研討會、主題匯報或是與標準化病人互動錄像等方式開展。教學方法包括講座、研討會、基于案例的小組討論、標準化病人互動錄像和學生參與模擬審判［11］。阿肯色大學醫(yī)學院醫(yī)學倫理學采用小組討論的形式，學生們被分成10人一組，課堂結束要求每個學生撰寫簡短的關于案例的分析和解決方案。技術強化醫(yī)學人文教育也得以推進，如喬治城大學醫(yī)學院的基于網(wǎng)絡的多媒體醫(yī)學人文課程［40］，以及一些院校的混合學習課程途徑、基于藝術的移動應用程序、攝影、敘事技術等［39］。還有臨床實踐融入倫理、法律、心理、文學等以培養(yǎng)醫(yī)學生溝通交流能力、寫作能力及同理心，突出醫(yī)學人文課程教學的實踐性。也提供醫(yī)學人文科研訓練。斯坦福大學醫(yī)學院于2000年將醫(yī)學學者計劃擴大一個新的分支：藝術和人文醫(yī)學學者。該項目鼓勵對藝術和／或人文學科與醫(yī)學交叉點感興趣的醫(yī)學生通過完成與教師和其他專家指導的重點項目來追求這一興趣［41］。加州大學舊金山分校醫(yī)學院學生在第四學年高級學習（含選修輪轉、研究課、專題調查）時，可以選擇衛(wèi)生政策、人文學科、醫(yī)學教育等社團［23］。華盛頓大學醫(yī)學中心為了學生POM（PracticeofMedicine，貫穿四年醫(yī)學教育，以臨床倫理與醫(yī)患溝通為主干）順利完成，學校要求學生從第三年就參與教授研究計劃，第四年結束撰寫一篇適合發(fā)表的文章或者研究報告，鍛煉文字溝通能力［42］。2．7考試評價側重能力轉化與提升。美國醫(yī)學人文課程或項目的最終考核方式有提交論文、關于問題解決的方案或者不同形式的作品（也可以是藝術作品）等，目的是促進學生實現(xiàn)從知識的掌握到能力的轉化與提升。例如，紐約大學醫(yī)學院，每一位三年級的醫(yī)學生在內科見習期間都要寫一篇有自己見解的文章或詩歌，其題材可以是藝術、生物、化學、經(jīng)濟、地理、歷史、文學、數(shù)學、機械、玄學、倫理等學科，或者學生們感興趣的任何其他領域，學生的文章涉及到廣泛范圍的題目，最終教師會評出優(yōu)秀文章。四年級選修課程兩可之間：模糊不清的界線與內科，主要根據(jù)學生參與課程活動的情況和寫作的質量來評定及格與不及格［36］。芝加哥伊利諾大學醫(yī)學院則允許三、四年級學生選擇在一名教師指導下設計并教授一門面向一年級的醫(yī)學人文課程［43］。

3對我國醫(yī)學人文教育發(fā)展的啟示

經(jīng)歷近百年發(fā)展的美國醫(yī)學人文教育，受新的醫(yī)學模式及《全科醫(yī)師職業(yè)教育計劃報告》等影響，從課程設置、教學方法、考核評價等方面進行了積極改革與探索，呈現(xiàn)出一定的比較優(yōu)勢，為未來我國醫(yī)學人文教育發(fā)展帶來了一些啟示。3．1加強學科交叉融合，促進復合型師資隊伍建設我國醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程教師學科背景比較單一，醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)人數(shù)少［44］，很多教師缺少臨床實踐經(jīng)驗，授課內容偏重理論和學科完整性，教學內容單一，缺乏多學科視角設計思路，融入臨床實踐不夠，吸引力不強，難以激發(fā)學生學習興趣和調動學習積極性。因此，要加強政策扶持、經(jīng)費資助、人才培養(yǎng)與引進，通過多種途徑促進多學科教師的交流溝通協(xié)作，以研究項目合作促進基礎與臨床師資的相互融通，或者加強教師多學科背景的知識技能等方面的繼續(xù)教育培訓，或者積極吸納具有多學科背景和臨床醫(yī)療經(jīng)驗的教師，或者通過人文醫(yī)學學科建設培養(yǎng)高層次人才，共同推動多學科背景教師協(xié)同合作的復合型醫(yī)學人文師資隊伍建設。立足復合型師資隊伍，鼓勵并促進更多以問題、案例、病例、主題等為特征且融合多學科的綜合性醫(yī)學人文課程的設置，通過課程內容的融合與整合，開闊學生視野，培養(yǎng)醫(yī)學生跨學科多維思維和綜合解決問題的能力。3．2加大學生主體參與，著重培養(yǎng)崗位勝任力作為一個人口大國，大班理論授課曾為中國教育短期內的迅速發(fā)展發(fā)揮了積極作用。但是隨著社會發(fā)展，對學生能力與素質要求提高，大班理論授課弊端也不斷顯現(xiàn)。傳統(tǒng)大班授課固化了教師講學生聽的被動學習模式，課堂學生參與率不斷受到?jīng)_擊，學生主體性得不到發(fā)揮，學生學習力、實踐力、思維力、想象力、創(chuàng)造力和溝通力難以得到充分發(fā)展，導致畢業(yè)后難以快速適應社會，崗位勝任力不足。因此，為充分發(fā)揮學生主體作用，促進學生能力發(fā)展，必須改變傳統(tǒng)授課模式、嘗試靈活多樣的教學方式，采取積極的有效教學策略，設計與現(xiàn)實問題解決相似的教育內容與教育情境，調動學生積極性、主動性和創(chuàng)造性，將學習主動權交還給學生，讓學生全身心投入。通過深度學習，在不斷參與問題解決的教育情境中實現(xiàn)綜合能力與素質的培養(yǎng)，在多樣化培養(yǎng)途徑中錘煉學生，讓學生走入社會具有較強的崗位勝任力。3．3推動醫(yī)學人文教育貫穿整個職業(yè)生涯隨著中國對醫(yī)學人文教育的重視，醫(yī)學人文課程設置比例和數(shù)量也不斷提升。但是我國醫(yī)學人文核心課程開設不足且不均衡、缺少連續(xù)性，而且沒有貫穿到每個學年。教育對象以醫(yī)學生和醫(yī)生為主，涉及畢業(yè)后住院醫(yī)師和?？漆t(yī)師規(guī)范化培訓教育、繼續(xù)教育或成人教育的醫(yī)學人文課程或培訓項目比較少，需要不斷擴大醫(yī)學人文教育的受益人群和發(fā)展力度。隨著醫(yī)學人文教育向敘事醫(yī)學和健康人文的拓展，拓寬醫(yī)學人文教育的覆蓋面，推進系統(tǒng)連貫且拓展職業(yè)生涯的醫(yī)學人文教育也將逐步成為中國乃至世界各國醫(yī)學事業(yè)發(fā)展的努力方向。

作者：王衛(wèi)東肖光文謝彥鵬

摘要為適應新形勢對醫(yī)學教育的要求,我們需要引進先進的PBL教學模式,但在實施過程中出現(xiàn)了很多問題,要求我們去思考如何在中國醫(yī)學教育中將PBL教學模式與中國傳統(tǒng)的LBL模式相結合,探索出符合中國特色的PBL教學模式。

關鍵詞PBL醫(yī)學教育教學方法

AbstractToadapttothenewsituationofmedicaleducationrequirements,weneedtointroduceadvancedPBLteachingmode,butintheimplementationofalotofquestionsforustothinkabouthowmedicaleducationinChinawillPBLteachingmodeandthetraditionalChineseLBLmodelcombiningexplorewithChinesecharacteristicsPBLteachingmode.

KeywordsPBLmedicaleducationteachingmethods

以問題為中心的學習,也稱基于問題的學習(Problem-BasedLearning,PBL)[1],是1969年由美國神經(jīng)病學教授HowardBar-rows以信息加工心理學和認知心理學為基礎,根據(jù)建構主義學習理論的“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”學習環(huán)境中的4大要素,在加拿大Mcmaster大學創(chuàng)立的教學模式。PBL作為近年來在國際上受到廣泛重視的一種教學模式,強調把學習設置于復雜的、有意義的問題情境中,通過讓學習者合作解決真實性(authentic)問題,來學習隱含于問題背后的科學知識,形成解決問題的技能,培養(yǎng)自主學習(self-directedlearning)的能力[2]。在解決問題的過程中,可以加強學生在這幾個方面的能力和素質:①解決問題的技能;②發(fā)展高層次的思維能力;③團隊合作能力,包括賞識和包容異類學習同伴的精神;④獲取和評價、傳播信息的能力;⑤自主學習的能力。同時,PBL也是與當前所提倡的建構主義學習理論及其教學原則非常吻合的一種教學模式。由于PBL對培養(yǎng)學生解決問題的技能非常有效[3],因此它越來越多地受到人們的重視。目前,PBL不斷得到推廣和發(fā)展,已經(jīng)被應用到許多高等院校的各學科領域。

摘要：本文基于對人文、人文教育以及醫(yī)學人文教育內涵的梳理，分析我國醫(yī)學研究生人文素質整體偏低之因，進而給出相應對策。認為：文化斷層、市場經(jīng)濟、相應師資水平配備以及課程設置不合理是其主因。為此，應完善醫(yī)學院校的醫(yī)學人文課程設置，提升醫(yī)學人文教育師資配備水平，著力抓好臨床實踐教學環(huán)節(jié)。

關鍵詞：醫(yī)學人文教育；文化斷層；市場經(jīng)濟；師資水平；實踐教學

伴隨著科技的迅猛發(fā)展以及市場經(jīng)濟大行其道，工具理性日益成為國人的主要價值訴求。我國高等醫(yī)學院校在對對醫(yī)學研究生進行專業(yè)教育的同時漸漸疏離了所應同時對其施行的醫(yī)學人文素質教育和培養(yǎng)，致使其整體人文素質偏低，難以滿足現(xiàn)時代的新要求。為此，探究新的時代背景下如何提升醫(yī)學研究生的整體人文素質有著不容忽視的重要意義。

一、人文、人文教育與醫(yī)學人文教育

何為人文？至今尚無定論。相比較而言，我們傾向于如是的理解。無論是西方還是中國，“人文”一詞都包含著兩方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是關于理想的“人”、理想的“人性”的觀念，一是為了培養(yǎng)這種理想的人（性）所設置的學科和課程。前一方面的意思往往與“人性”（Humanity）等同，后一方面的意思往往與“人文學科”（Humanities）等同。值得注意的是，這兩方面的意思總是結合在一起的，有著內在的關聯(lián)：學科意義上的人文總是服務于理想人性意義上的人文，或相輔相成。[1]我們可由此人文的定義，引伸出人文教育以至于醫(yī)學人文教育的內涵。人文教育就是通過相關教育途徑，使人成為具有完美理性和德行的人。醫(yī)學人文教育是人文教育在醫(yī)學領域的延伸。而且人文教育的重要性在醫(yī)學這一特殊的領域表現(xiàn)得更為突出，但與普通的人文教育密切相關?！搬t(yī)學人文教育是一般人文教育在醫(yī)學這一特殊領域中的特殊作用。因此，一方面它不可能游離于一般人文教育的本質內涵之外而獨立存在，沒有一般的人文教育也不可能有醫(yī)學人文教育。另一方面，由于醫(yī)學領域的特殊性，使得人文教育在醫(yī)學中的作用比在其他領域更加重要?！盵2]可見，醫(yī)學人文教育與普通的人文教育的內在理念相同。一個具有良好的普通人文素質的人進入醫(yī)學領域往往也能夠表現(xiàn)出良好的醫(yī)學人文素質，相反一個沒有良好的普通人文素質的人一旦進入醫(yī)學領域也往往難有良好的醫(yī)學人文素質表現(xiàn)。

二、我國醫(yī)學研究生的人文素質整體偏下之原因探析

【摘要】民國時期，面對政府對中醫(yī)的歧視政策，福建中醫(yī)藥界人士以創(chuàng)辦中醫(yī)學校、培養(yǎng)中醫(yī)人才、組建中醫(yī)藥社團、救治民眾、創(chuàng)立醫(yī)學圖書館等各種形式來傳承與發(fā)展中醫(yī)藥學，為扶持和推動中醫(yī)藥事業(yè)發(fā)展作出了應盡的貢獻。

【關鍵詞】民國福建中醫(yī)藥貢獻

民國時期，中醫(yī)倍受歧視。國民黨政府多次通告全國，限制“舊醫(yī)”，不許其進入公立醫(yī)院，不許列入教育計劃，致使中醫(yī)事業(yè)每況愈下。在這危難之際，中醫(yī)藥界人士為保存、發(fā)展中醫(yī)作出了艱苦的努力。福建中醫(yī)藥界同仁也和全國同道一起，為扶持和推動中醫(yī)藥事業(yè)發(fā)展作出了應盡的貢獻。

反對“廢止中醫(yī)藥案”

1914年，袁世凱提出“廢止中醫(yī)，不用中藥”的主張；則極力提倡“不但國醫(yī)一律不許執(zhí)業(yè)，全國中藥店應限令歇業(yè)”。1929年，南京國民政府中央衛(wèi)生委員會通過余云岫提出的“廢止舊醫(yī)（中醫(yī)）以掃除醫(yī)事衛(wèi)生之障礙案”，以及旨在消滅中醫(yī)的“六項措施”，激起海內外中醫(yī)藥界和社會人士的極大憤怒和強烈反對。同年3月17日，全國15省市132個中醫(yī)藥團體262名代表，在上海召開會議，成立“全國中醫(yī)藥團體總聯(lián)合會”，福州市臺江地區(qū)名中醫(yī)林趨愚出席了這次會議。會議結束后組織請愿團到南京向國民黨政府請愿，要求保存國醫(yī)。福州中醫(yī)公會推派劉通、蔡人奇、陳天尺等代表赴南京參加請愿，建甌縣也派方修甫（在上海學習）和劉春波（在上海行醫(yī)）為代表，與全國各地中醫(yī)藥團體代表齊赴南京請愿。與此同時，各地廣大人民紛紛通電抗議，福建省福州中醫(yī)公會同仁高潤生和鄭孝銘等、東山縣中醫(yī)界、仙游名醫(yī)溫敬修、南平浦城縣名醫(yī)徐泰昌等均及時通電響應抗議。在全國中醫(yī)藥界的堅強抗爭和各界人士社會輿論的聲援下，國民政府被迫停止執(zhí)行并撤銷原決案。

1930年，“全國中醫(yī)藥團體總聯(lián)合會”建議政府設立“中央國醫(yī)館”，然而，行政院和衛(wèi)生部卻借口國醫(yī)館章程需要審核，拖延不予辦理。1930年5月，焦易堂、譚延等7名國民黨中央委員向國民黨中央政治會議提出了成立國醫(yī)館的建議，國民黨中央政治會議終于在1930年5月17日批準了設立國醫(yī)館的建議［1］。同年10月19日下午3時，中央國醫(yī)館發(fā)起人在南京八府塘“女子法政講習所”召開發(fā)起人會，到會17人公推焦易堂為臨時主席。這一提議獲得國民黨中常會審議通過，并送國民政府行政院審核［2］。1931年國民黨政府同意在南京設立中央國醫(yī)館，各省市設分館，海外也設有分館，縣設支館，作為整理中醫(yī)學術的領導機構。1931年3月17日，中醫(yī)藥界人士于南京召開中央國醫(yī)館成立大會，焦易堂任館長，副館長為陳郁、施今墨二位先生。會議決定每年的3月17日為國醫(yī)節(jié)，一則紀念1930年3月17日全國中醫(yī)藥界一致奮起聯(lián)合侮御的既往精神；二則紀念1931年3月17日中央國醫(yī)館的成立［3］。福建于1935年5月10日在福州成立了中央國醫(yī)館福建分館，劉通、蔡人奇、陳天尺任正副館長。部分縣市也先后成立分館。

1、淺析世界醫(yī)學教育的改革與發(fā)展

1以問題為基礎的學習刺激了新一輪的醫(yī)學教育改革

20世紀50年代前后，醫(yī)學界相關研究開始嘗試將學生作為醫(yī)學教育的核心，轉變傳統(tǒng)被動接受醫(yī)學知識的教學觀念，激發(fā)學生對所學知識的學習熱情和興趣。在眾多醫(yī)學教育工作著的共同努力下，終于在20世紀60年代末期提出了“以問題為基礎的學習”的教學理念，突破了弗萊克斯納教學模式中學科與學科間互相分類的局面，促進了各大學科知識的融會貫通，刺激了新一輪的醫(yī)學教育改革。此后，世界各大有名的醫(yī)學院也逐漸加入了醫(yī)學教育改革的隊伍，加快了全球醫(yī)學教育改革的進程。比如，在19世紀80年代中期，哈佛醫(yī)學院就實施了“新途徑”課程，對傳統(tǒng)的教學模式展開了全方位的探索與研究。在21世紀初，約翰·霍普金斯大學醫(yī)學院開設了“基因到社會”的課程。

2全球醫(yī)學教育改革的發(fā)展趨勢

21世紀10年代末期，20名世界著名醫(yī)學教育專家共同組建了“21世紀醫(yī)學衛(wèi)生教育專家委員會，并發(fā)表了綱領性的報告。該報告指出，目前醫(yī)學領域面臨著第三次醫(yī)學教育改革。這次變革主要從機構、教學兩個角度進行，重點栽培學生的實際醫(yī)療能力，實施跨專業(yè)、行業(yè)培訓，激發(fā)學生批判性的思維能力，提高學生的職業(yè)道德素養(yǎng)，并充分利用全球性資源，為創(chuàng)造全球合作不斷努力。

2、闡述我國醫(yī)學教育的改革與發(fā)展

摘要：當前醫(yī)學教育工作的重點之一是培養(yǎng)具有國際視野的全球衛(wèi)生人才。培養(yǎng)具有國際視野的全球衛(wèi)生人才需要參考發(fā)達國家的醫(yī)學教育體系，選擇性地借鑒其人才培養(yǎng)方法，及時完善我國醫(yī)學教育體系，調整教學方法，以不斷探索的步伐跟上國際醫(yī)學教育發(fā)展的浪潮。本文從具有國際化視野的全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)的必要性、實施條件及培養(yǎng)方法入手，為衛(wèi)生人才國際化視野的培養(yǎng)提供一些建議。

關鍵詞：國際視野；全球衛(wèi)生；培養(yǎng)

一、具有國際視野的全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)的必要性

一個國家的軟實力取決于其人才的質量，國際競爭的焦點就是人才的競爭。衛(wèi)生人才培養(yǎng)的質量和水平對于國民健康和幸福生活的保障起到了至關重要的作用，衛(wèi)生人才層次的提高離不開國際化的視野。在高等教育階段內對在校生進行國際視野的培養(yǎng)關系到職業(yè)技能和思維方式的培養(yǎng)以及未來的職業(yè)規(guī)劃方向，這樣做對于人才培養(yǎng)有一個明顯的提前量，培養(yǎng)效果會更加明顯，人才質量和水平能夠得到更好的保障。培養(yǎng)具有國際視野的全球衛(wèi)生人才的必要性將從以下幾個方面進行探討。1.醫(yī)學人才培養(yǎng)現(xiàn)狀。目前我國醫(yī)學院校的教學模式大多采用三段式教學模式：基礎課程、專業(yè)課程、專業(yè)實習階段。隨著衛(wèi)生事業(yè)以及醫(yī)療條件的發(fā)展與改善，這種教學模式逐漸顯示出一些弊端：缺乏整體性，忽視學科內在聯(lián)系，多采用“灌輸式”，重理論而缺乏實踐，因此有必要在醫(yī)學教育的改革中加入國際視野元素，借鑒國外的先進發(fā)展經(jīng)驗改善我國醫(yī)學人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，為我國衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展提供原動力。2.西方醫(yī)學教育模式的優(yōu)越性。歐洲和北美醫(yī)學教育體系是現(xiàn)代先進的醫(yī)學教育模式的代表。歐洲的醫(yī)學教育歷史悠久，醫(yī)學教育體系成熟，在發(fā)展過程中也總結了許多寶貴的經(jīng)驗。英國的醫(yī)學人才模式屬于精英選拔，國家不組織統(tǒng)一的入學考試，各個院校在報考的學生中進行自主選拔。報考學生還需要通過專門為醫(yī)學生設計的語言與智商測試。通過這些措施從一定程度上控制了生源質量，為醫(yī)學院校輸送了一批具有高分數(shù)、高智商、高能力的人才。英國的醫(yī)學院校學制普遍為五年，在五年醫(yī)學教育后，還需要經(jīng)過數(shù)年的職業(yè)教育方能成為正式的專科醫(yī)師[1]。這種培養(yǎng)模式，看似漫長，但卻保證了醫(yī)生的技術水平，可以更好的提供醫(yī)療服務。美國醫(yī)學教育的典型特征是以本科為起點。幾乎所有的美國醫(yī)學院校要求醫(yī)學院學生入學前必須具有大學學位，這四年大學的學習以文理科為主，且和醫(yī)學的關系并不密切，然后進行四年的醫(yī)學院學習，這就是“4+4”學校教育，然后是3年以上的畢業(yè)后醫(yī)師職業(yè)培訓[2]。3.增強國際競爭力。培養(yǎng)具有國際視野的全球衛(wèi)生人才是我國醫(yī)學教育的必然趨勢，也是提高我國衛(wèi)生專業(yè)人才國際競爭力的重要手段。我們應當尊重醫(yī)學教育的基本規(guī)律，廣泛開展國際合作與交流，學習和借鑒國外先進的醫(yī)學教育理念、醫(yī)學培養(yǎng)模式以及醫(yī)學課程設置，以推動我國醫(yī)學教育更好、更快的發(fā)展。所以改革我國的醫(yī)學教育模式，加快具有國際視野的全球衛(wèi)生人才的培養(yǎng)勢在必行。我們的醫(yī)學教育不能只局限于基礎知識，更應該聚焦于前沿知識的獲取和國際化視角的培養(yǎng)，培養(yǎng)具有國際視野的全球衛(wèi)生人才，具備從全球衛(wèi)生的角度考慮當今人類存在的主要衛(wèi)生問題和解決方法的能力，還應該對我國醫(yī)學教育體系存在的問題有敏銳的洞察力，并能提出完善醫(yī)學教育體系的有效方法。

二、具有國際視野全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)的實施條件

我國當前的醫(yī)學教學體系很難適應現(xiàn)代醫(yī)學人才培養(yǎng)快速發(fā)展的需求，因此深化醫(yī)學教育改革提高教學質量，培養(yǎng)一批具有國際視野的衛(wèi)生人才已經(jīng)迫在眉睫?？v觀國際醫(yī)學教育的發(fā)展趨勢，培養(yǎng)具有國際視野的衛(wèi)生人才的具體實施需要以下條件。1.需要國家政策的大力支持。培養(yǎng)具有國際視野全球衛(wèi)生人才的醫(yī)學教育體系改革的大前提是國家的支持，脫離了國家的支持而空談培養(yǎng)具有國際視野的全球衛(wèi)生人才是行不通的。2.需要醫(yī)學院校的積極響應。具有國際視野的全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)如果只在國家層面上大力倡導衛(wèi)生人才培養(yǎng)模式改革，而沒有對高校醫(yī)學教育模式進行深入改革，得不到醫(yī)學院校的積極回應，學校沒有真正吸取和借鑒全球衛(wèi)生人才培養(yǎng)的經(jīng)驗，缺乏探索和實踐的所謂國際視野的衛(wèi)生人才的培養(yǎng)只能是一紙空談。3.需要融洽的國際文化教育合作氛圍。培養(yǎng)國際視野的衛(wèi)生人才除了我們自身的努力之外，還要積極創(chuàng)造和諧、融洽的國際合作氛圍。各方面相互協(xié)調、齊頭并進才能為人才培養(yǎng)模式的改革提供實施條件。

一、美國醫(yī)學教育專業(yè)認證國外研究現(xiàn)狀

醫(yī)學教育專業(yè)認證起源于美國，最早的舉措可追溯到成立于1904年的醫(yī)學教育和醫(yī)院委員會(CouncilofMedicalEducationandHospitals)開發(fā)與實施的醫(yī)學院等級評價系統(tǒng)。隨后1910年《弗萊克斯納報告》問世，提出了一系列整改醫(yī)學院的措施，美國醫(yī)學教育專業(yè)認證步入標準化和制度化進程。1.本科醫(yī)學教育階段認證機構研究。醫(yī)學教育專業(yè)人員的國際流動使得醫(yī)學教育國與國之間的資格互認變得日益重要，MartavanZanten等借鑒弗萊克斯納的五大評估要素:進入門檻、教學人員、可用資源、實驗設施以及臨床設備，構建了認證的框架圖，用于描述包括美國(LCME)、巴基斯坦、中國等在內的10個國家認證體系的方方面面，揭示各國之間存在的異同。Kassebaum聚焦LCME的緣起，指出LCME的成立是1942年美國醫(yī)學院聯(lián)合會(TheAssociationofAmericanMedicalColleges，簡稱AAMC)和AMA這兩大機構領導人聯(lián)合會議的成果，并詳細介紹了該歷史性會議的背景、內容以及最終達成的共識，同時也對LCME的構成進行了詳細闡述。RoySchwarz回顧了自成立之初到1992年這50年間LCME所經(jīng)歷的風雨和取得的成就，全篇分為三大時期:早期的意向合作時期，這是逐漸穩(wěn)定的時期，指的是LCME由剛開始的不甚獨立到基本獨立的過程;擴展和多樣化時期，主要指60、70年代，尤其是70年代，LCME的人員組成發(fā)生變化，需要更多的應對公眾問責;迎接未來挑戰(zhàn)時期，50歲的LCME，在未來的10年間，來自各方的壓力和挑戰(zhàn)接踵而至，LCME要做好應對準備。StevenA．Mclaughlin等探討了最新的LCME規(guī)定對急診醫(yī)學教育(EmergenceMedi-calEducation，簡稱EM)的影響，回答了兩大問題:LCME如何影響EM的教育活動;EM部門如何幫助醫(yī)學院校達到LCME的規(guī)定。同時，從機構設置、教育項目組成、醫(yī)學院學生以及能力發(fā)展四個方面提出了參考建議。2.畢業(yè)后醫(yī)學教育階段認證機構研究。Mar-thaB.Mainie針對ACGME日益重視教育結果性評價，以確保醫(yī)學畢業(yè)生能達到作為新實習生的能力水平的現(xiàn)狀，指出實踐指南、技術標準和適應性標準正是輔助住院醫(yī)師專業(yè)教育的有用工具，并且指出有效地將上述資源融入到醫(yī)師教育的課程體系、課程目標以及訓練項目目標中，正是ACGME新要求的體現(xiàn)。JosephineMCassie等將美國和加拿大的畢業(yè)后醫(yī)學教育認證制度進行比較，認為兩者有著相似的目標和認證要求，并且都包括定期的實地認證制度，但兩者在運轉操作中仍存在巨大的差異，這體現(xiàn)在畢業(yè)后醫(yī)學教育計劃的要求、住院醫(yī)師培訓計劃的主辦、考察和評審周期及費用、籌資等方面。DavidCLeach指出ACGME承諾自1997年開始將醫(yī)學教育成果作為認證的工具。3.繼續(xù)醫(yī)學教育階段認證機構研究。ACCME認證體系中牽涉到的專業(yè)術語與縮略語多且雜，為了便于讀者閱讀和了解，有網(wǎng)站專門制成ACCME術語匯編。另一些有關ACCME的網(wǎng)站也提供了包括該機構使命、職責、下屬機構在內的相關資料。另外，為了便于讀者了解機構的概況，美國醫(yī)學教育各專業(yè)認證機構均設立了自己的網(wǎng)站，在其主頁上提供了一系列基本信息。

二、美國醫(yī)學教育專業(yè)認證國內研究現(xiàn)狀

1.本科醫(yī)學教育階段認證機構研究。李筠萍從醫(yī)學教育制度、培養(yǎng)目標定位、臨床醫(yī)學培訓、醫(yī)學教育評價制度、人文素質教育五個方面比較中美兩國醫(yī)學八年制教育的異同，指出在評價制度方面，最大的差異在于:美國由LCME派出專家到校進行實地評估，評估內容包括課程、師資、教學條件等200多條項目，而中國尚未形成獨立的專業(yè)組織管理體系。針對人口統(tǒng)計學的變化和逐漸增加的醫(yī)療不均等化的證據(jù)，LCME在其認證標準中納入了涉及文化能力、文化差異以及文化多樣性的認證標準，F(xiàn)rancisG．Lu詳細介紹了融入這些新因素的認證標準。魏薇對歐美等主要發(fā)達國家的醫(yī)學教育的規(guī)模管理、層次結構、專業(yè)機構、學制與學位、院校分布和教育成本等幾方面進行概述，指出在美國，各醫(yī)學院的教育標準、教育質量受到全國性、專門性、非政府機構的行業(yè)組織的監(jiān)督和控制。2.畢業(yè)后醫(yī)學教育階段認證機構研究。王華等介紹了美國和加拿大畢業(yè)后醫(yī)學教育的概況，以及兩國畢業(yè)后醫(yī)學教育認可的發(fā)展歷史，并從畢業(yè)后醫(yī)學教育計劃的要求，住院醫(yī)師培訓計劃的主辦，考查和評審周期及認可費用和籌資等方面對兩國畢業(yè)后醫(yī)學教育的認可作了比較，認為這兩種體系目的相似，但理論和實踐卻大相徑庭，相較而言，加拿大的認可過程更具開放性。1991年10月至1992年2月，梅人朗教授受衛(wèi)生部派遣，赴美考察醫(yī)學教育，在考察期間，訪問了部分醫(yī)學院和教學醫(yī)院，以及美國考試委員會，并就美國住院醫(yī)師培訓項目的評估和認可進行了研究，指出ACG-ME是住院醫(yī)師培訓項目評估和認可的組織，并對該組織的認可程序、認可類別、認可標準等進行了詳細介紹。李密等指出ACGME是醫(yī)學教育連續(xù)統(tǒng)一體中的重要組成部分，關鍵環(huán)節(jié)之一，在對其實施情況及最新發(fā)展趨勢進行介紹的基礎上，針對我國畢業(yè)后醫(yī)學教育改革與發(fā)展的情況歸納了四點值得借鑒之處。3.繼續(xù)醫(yī)學教育階段認證機構研究。國內學者致力于對ACCME的研究是為了借鑒美國的經(jīng)驗為我國所用。如王遠華等對ACCME認證政策依據(jù)、舉辦單位和州醫(yī)學會的認證程序以及認證管理做了簡要介紹，為我國繼續(xù)醫(yī)學教育的認證工作提供了借鑒。又如馬真在剖析ACCME認證過程的基礎上，認為其認證具有自愿性、科學性、獨立性三大特征，并提出我國在借鑒其成功做法的過程中要做到:一重視細節(jié)評估;評估主體要依靠固定的機構開展具體評估工作;重視和加強評估理論研究。美國ACCME年度報告從學員、組織者、活動類型、資金來源等方面提供了真實、詳細的數(shù)據(jù)信息，是美國繼續(xù)醫(yī)學教育工作的宏觀總結，周贊和張英楠通過對ACCME報告1998年以來的數(shù)據(jù)進行匯總制作，直觀地反映了美國繼續(xù)醫(yī)學教育體系的有關情況，并為我國繼續(xù)醫(yī)學教育工作的開展提供了參考。ACCME認證分兩類，一類是直接對面向全國招生的培訓機構進行CME認證(直接認證);另一類是對各州醫(yī)學社團的認證資格實行認可。馮秋陽等介紹了ACCME第二類認可工作的基本情況，并結合我國繼續(xù)醫(yī)學教育管理工作的現(xiàn)狀，為進一步提高我國繼續(xù)醫(yī)學教育管理工作水平提供了思考與借鑒。

三、美國醫(yī)學教育專業(yè)認證制度研究現(xiàn)狀的述評

1.當前國內外研究的不足。醫(yī)學教育專業(yè)認證的出現(xiàn)掀開了美國專業(yè)認證新的篇章，而美國的專業(yè)認證又是高等教育認證不可缺少的組成部分，因此，國外的研究在最初只是將醫(yī)學教育專業(yè)認證作為高等教育認證的一部分加以分析和說明，后來隨著終身教育思潮的興起、醫(yī)學教育實踐的不斷發(fā)展以及認證理論的豐富，專門研究美國醫(yī)學教育專業(yè)認證的文獻開始涌現(xiàn)，出現(xiàn)較多分別以LCME、ACGME以及ACCME為研究對象的文獻資料，但可惜的是這些文章的側重點均是以單純介紹認證機構的歷史、性質、機制、程序、標準等事實性信息為主，而對機制形成背后動力因素、橫向的國別比較、縱向的機構對比以及國際間如何進行資格互認等值得深入挖掘的問題，卻絕少涉獵，即使稍有研究，也只是淺嘗輒止，并未深入。一言以概之，美國的醫(yī)學教育實踐雖開展得如火如荼，醫(yī)學教育專業(yè)認證制度也已形成完善的體系，但理論研究仍相當滯后，深度十分有限，缺乏系統(tǒng)性。2.未來研究的發(fā)展方向。醫(yī)學教育的國際化進程、醫(yī)學人才的跨國際流動，使得醫(yī)學教育質量保障問題成為全球關注的焦點。專業(yè)認證制度作為醫(yī)學教育質量的外部審核機制，其理念和做法已得到廣泛認同。美國作為該理念的最早實踐者，在歷經(jīng)一個世紀的發(fā)展之后，已形成相對成熟完善的專業(yè)認證制度?？偨Y成就，直視不足，展望未來，今后對美國醫(yī)學教育專業(yè)認證制度的研究應致力于為我國醫(yī)學教育專業(yè)認證制度的構建提供借鑒;加強區(qū)域間的交流與合作;推進醫(yī)學教育專業(yè)認證的國際化;推動全球性醫(yī)學信息數(shù)據(jù)庫的建立。具體地說，未來的研究重點主要在于:美國醫(yī)學教育專業(yè)認證制度建立與發(fā)展的背景與原因，制度變遷的過程和動因，對我國醫(yī)學教育專業(yè)認證制度建立的啟示和借鑒意義;西方各國尤其是英國、加拿大與美國認證制度的異同以及原因探尋;剖析世界醫(yī)學教育聯(lián)合會制定的全球醫(yī)學教育國際標準，與世界接軌，構建美國與世界各國醫(yī)學教育學分互認機制。

【關鍵詞】醫(yī)學倫理學；教育；現(xiàn)狀；對策

【摘要】隨著生物醫(yī)學模式向生物-心理-社會綜合醫(yī)學模式的演變，醫(yī)療矛盾逐步由“技術型”向“服務型”轉化，許多新的醫(yī)學倫理問題應運而生，醫(yī)學倫理學越來越受到各國醫(yī)學教育界的關注。

【Abstract】Synthesizesthemedicinepatternalongwiththebiomedicinepatterntothebiological-psychology-societytheevolution，themedicalserviceiscontradictorygraduallyby“thetechnology”to“theservice”thetransformation，manynewmedicineethicsquestionarisesatthehistoricmoment，medicineethicsmoreandmorereceivesthevariouscountries’medicineeducationalcirclestheattention.

【Keywords】Medicineethics；Education；Presentsituation；Countermeasure

隨著生物醫(yī)學模式向生物-心理-社會綜合醫(yī)學模式的演變，醫(yī)療矛盾逐步由“技術型”向“服務型”轉化，許多新的醫(yī)學倫理問題應運而生，醫(yī)學倫理學越來越受到各國醫(yī)學教育界的關注。

1醫(yī)學倫理學教學現(xiàn)狀

一、醫(yī)學教育層次參差不齊

我國是一個人口大國，解放前長期處于半殖民地半封建社會，受到帝國主義強烈的殘酷剝削和掠奪，經(jīng)濟基礎差，可以說是“一窮二白”，缺醫(yī)少藥的問題非常嚴重。為滿足不同層次的醫(yī)療衛(wèi)生工作的需要，我國醫(yī)學教育呈現(xiàn)包括中專、大專、本科、研究生、博士及博士后教育研究在內的多層次發(fā)展模式。這種多層次的醫(yī)學教育模式符合當時的國情，廣大中專、大專醫(yī)學人才為我國基層醫(yī)療建設做出了重大貢獻。隨著建設有中國特色社會主義事業(yè)的蓬勃發(fā)展，人民生活水平不斷提高，廣大群眾對醫(yī)療衛(wèi)生保健的要求也隨之改變。醫(yī)生不但能看病救人，而且還要會運用各種現(xiàn)代醫(yī)療手段，盡可能減少病人的痛苦，為群眾提供醫(yī)療保健知識。其次，在人類社會全球在趨勢的推動下，國際交流日趨頻繁，促進了醫(yī)學科學技術的迅猛發(fā)展。要追趕時代的步伐，與國際接軌，超越國際先進水平，就要求廣大醫(yī)療工作者具備應用各種現(xiàn)代化手段獲取新知識、新技術，并加以利用、創(chuàng)新的能力。但我國醫(yī)療衛(wèi)生隊伍的整體水平還遠遠達不到這一要求。我國加人WTO后，醫(yī)療服務領域逐漸開放，國外醫(yī)療機構介人，不僅會帶來先進的技術，而且還帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。文化素質較低的醫(yī)療衛(wèi)生人員已不能迎合現(xiàn)代醫(yī)療技術發(fā)展的需要，難以肩負迎接挑戰(zhàn)的任務。

二、教育學內容安排不合理

長期以來，我國大部分醫(yī)科院校以傳授醫(yī)學知識為主，輕視數(shù)學、物理、化學、統(tǒng)學計、計算機學等學科的教育。而且學科的教學比較分散，不能很好地體現(xiàn)學科與學科之間的交叉聯(lián)系，教學安排欠缺整體性。這種教學模式下培養(yǎng)出來的醫(yī)學生通常能較好地掌握各個知識點，但對各知識點的結合認識往往不夠充分。再者，由于基礎知識不夠扎實，知識面相對狹窄，他們對現(xiàn)有知識的擴展能力，對新知識的獲取能力，對工作的科學總結能力，以及對未知世界的探索能力受到一定程度的制約，創(chuàng)新意識不強。

三、醫(yī)學生源良蕎不齊

近年，建設有中國特色的社會主義建設蓬勃發(fā)展，為適應高速發(fā)展的需要，國家教委提出高等教育大眾化，而且為了解決廣大人民群眾就醫(yī)難的問題，國家向醫(yī)學教育投人大量資金，醫(yī)學院校不斷擴招，為社會輸送了大量醫(yī)療衛(wèi)生人員。目前，我國醫(yī)生數(shù)量已達每千人口1.65人，超過世界平均水平，基本滿足社會需求。不過，同時又帶來一個問題。醫(yī)學院校擴招，招生要求自然有所降低，因此，很難保障生源質量，這在一定程度上影響了醫(yī)療衛(wèi)生人員的整體水平。

【關鍵詞】醫(yī)院文化攝影展,；,,學生綜合素質

摘要：加強醫(yī)院文化建設，建立富有時代信息和具有自己特色的醫(yī)院文化，是醫(yī)院提高醫(yī)學生綜合素質的最有效方法之一。舉辦醫(yī)院文化攝影展，反映以人為本，強調高尚品德、醫(yī)療責任，深化醫(yī)療衛(wèi)生改革、建立和諧的醫(yī)患關系，對提高醫(yī)學生綜合素質有重要影響和意義。中國醫(yī)院文化博大精深，醫(yī)院文化攝影展能提高學生綜合素質。

關鍵詞：醫(yī)院文化攝影展；學生綜合素質

TheInfluenceandSignificanceofPhotographyExhibitiononCultureinHospitalforStudentComprehensiveQuality

Abstract：Tostrengthentheconstructionofcultureinhospitalandsetuphospitalculturewithtimespiritandone''''sowncharacteristicsisoneofthemosteffectivewayforhospitaltoenhancethestudentcomprehensivequality.Thephotographyexhibitiononcultureinhospitalwasheldtoreflectpeople-oriented，possessionofnoblemorality,medicalliability,deepmedicalandhealthreform,andbuildaharmoniousdoctor-patientrelationship,whichisofgreatinfluenceandsignificanceofenhancingmedicalstudent''''soverallqualities.TheChinesehospitalcivilizationhavebothextensiveknowledgeandprofoundscholarship.Photographyexhibitiononcultureinhospitalcanimprovethestudentcomprehensivequality.

Keywords：Hospitalculture;Photogrtaphyexhibition;Students;Comprehensivequality