導(dǎo)語：談?wù)n堂教學(xué)質(zhì)量評價的實踐一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【內(nèi)容摘要】依據(jù)多元統(tǒng)計分析的原理，運用方差分析、顯著性檢驗、回歸分析等定量分析方法，對學(xué)生評教的相關(guān)因素諸如職稱、性別、課程類別、教學(xué)效果等差異對課堂效果評議結(jié)果是否具有顯著性影響等因子作了具體的統(tǒng)計分析，并得出若干結(jié)論和建議。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生評教;方差分析;顯著性檢驗

自20世紀(jì)初期，在美國等歐美國家率先有了“學(xué)生評教評學(xué)”這一活動，在西方國家的眾多高校中逐漸成為評價教師課堂教學(xué)的主要方法之一，20世紀(jì)年代初期，國內(nèi)高校也開始使用此方式，直到0年前后國內(nèi)高校關(guān)于學(xué)生評教的方式方法得到飛速發(fā)展與完善，今天也成為對授課教師進行評價、監(jiān)控的主要手段之一。本文將利用多元統(tǒng)計分析的原理，以伊犁師范大學(xué)近年來學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的相關(guān)數(shù)據(jù)及結(jié)果作為分析對象，以找尋在此項以學(xué)生為主體的活動中影響評教結(jié)果若干因素，為進一步提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)管理提供參考依據(jù)。

一、理論基礎(chǔ)

(一)方差分析的定義。方差分析法是對樣本整體觀測值的變動進行分解，將基于某種因素下各組樣本觀測值之間所可能存在的由該因素引起的系統(tǒng)誤差和隨機誤差作以對比，進而得到各組樣本間是否存在顯著性差異，如他們之間存在顯著性差異，則可充分說明此因素對各總體具有顯著性的影響，反之則說明影響不顯著。觀測變量、因素和水平是方差分析方法的三要素。方差分析所研究的對象即為觀測變量，在方差分析法過程中影響觀測變量取值的主、客觀條件即為因素，觀測變量在不同因素下對應(yīng)的不同取值即為不同水平。在方差分析過程中根據(jù)被觀測變量的個數(shù)，有單變量、多變量方差分析之差別。本文以單變量的方差分析法為主，對學(xué)生評教活動進行統(tǒng)計分析。(二)方差分析的原理。單變量方差分析法的目的就是根據(jù)觀測數(shù)據(jù)推斷某一推斷因素對指定指標(biāo)的影響是否顯著，也就是除去隨機因素的影響，在該因素的各個不同水平下，觀測指標(biāo)的取值是否有顯著差異。不妨假設(shè)某個影響因素共有α個不同的水平，此時容易說明SST，SSE，SSA分別服從參數(shù)為n－1，n－r，r－1的χ2分布，具體步驟為:第一步，建立原假設(shè)。H0:μ1=μ2=…=μαH1:μi(i=1，2，…α)不全相等，其中μi表示因素的第i個水平下被觀測變量的總體均值，也就是H0表示被測變量的總體均值在不同因素水平下沒有顯著性差異。第二步，構(gòu)造統(tǒng)計量。F=SSA/(α－1)SSE/(n－α)在滿足原假設(shè)的前提下，該統(tǒng)計量服從自由度分別為α－1，n－α的F分布，且(α－1)+(n－α)=n－1為總平方和SST的自由度。第三步，首先根據(jù)原假設(shè)及所給面板數(shù)據(jù)計算出F統(tǒng)計量及其對應(yīng)的P值，然后對比P值和事先給定的顯著性水平α，若P＜α，則拒絕原假設(shè)H0，此時可認(rèn)為各不同水平的效益有顯著差異;否則就不能拒絕H0，則認(rèn)為各不同水平的效益無顯著差異。在眾多單變量方差分析法中，Levene方差的齊性檢驗方法具有小樣本、短周期、大區(qū)域、高信度的優(yōu)點，大多用來驗證多個兩兩獨立的隨機樣本間的方差能否相等的問題，通常狀況下以H0表示各隨機樣本的總體方差相等，H1則指隨機樣本的總體方差不等，本文將選用該方法對相關(guān)數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

二、實例分析

目前通過學(xué)生評教活動來提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平的重要抓手之一。由于學(xué)生評教的結(jié)果往往會受到教師的師德、教學(xué)科目、教學(xué)內(nèi)容、課程性質(zhì)、教學(xué)形式、學(xué)生個體等相關(guān)因素的影響，知識評價結(jié)果有時不能真正反映被評教師的教學(xué)水平和課堂教學(xué)質(zhì)量，但在眾多高校中往往將學(xué)生評教活動的結(jié)果被被學(xué)校作為教師職稱晉升、工作考核的硬性指標(biāo)之一，更有甚者還有“一票否決”的制度。因此如果評議結(jié)果不具有足夠高的可信度時，勢必會對管理部門提供錯誤的導(dǎo)向。本文以伊犁師范大學(xué)教務(wù)處提供的在7年月至0年7月共六個學(xué)期的學(xué)生評教結(jié)果為例，在整個課堂教學(xué)質(zhì)量的評教活動中，分別選取了職稱、性別、學(xué)生年級及課程性質(zhì)四個觀測點按方差分析的原理進行統(tǒng)計分析，進而再根據(jù)評教結(jié)論與課程成績、校級督學(xué)評價分別進行關(guān)聯(lián)性與可靠性的分析，以期望得到二者彼此之間的關(guān)聯(lián)度。(一)被評教師職稱對評教結(jié)果的影響。按職稱分別為講師、副教授、教授進行分析，令α=0.05，根據(jù)統(tǒng)計分析軟件進行單變量方差分析，選取教授、副教授、講師的人數(shù)分別為18人、1人、5人，結(jié)果表明方差分別為5.、5.6、.2，根據(jù)事先假定的顯著性水平α=0.05對所得數(shù)據(jù)進行單變量方差分析易得P=0.＞α=0.05，則表明不應(yīng)拒絕原假設(shè)，即被評教師職稱的區(qū)別對評教結(jié)果無顯著性差異。(二)被評教師性別對評教結(jié)果的影響。按男、女兩類對被評授課教師分類，分別選擇男、女教師人、8人，令α=0.05，利用統(tǒng)計分析軟件計算可得二者方差分別為7.3、5.03，根據(jù)事先假定的顯著性水平α=0.05對所得數(shù)據(jù)進行單變量方差分析易得p=0.＞0.05，則表明不應(yīng)拒絕原假設(shè)，即被評教師職稱的區(qū)別對評教結(jié)果無顯著性差異。(三)評教年級對評教結(jié)果的影響。將學(xué)生按照不同的年級分開進行，即大一、大二、大三、大四共4個不同年級，教師評教結(jié)果按照優(yōu)秀(0～0分)、良好(～8分)、中等(～7分)、合格(～6分)、不合格(0～5分)進行分類，令α=0.05，根據(jù)統(tǒng)計分析軟件計算可得p=0.01＜0.05，顯示出年級的高低對教師的教學(xué)評價之間的差異還是非常顯著的。(四)評教課程的類型對評教結(jié)果的影響。將課程類型分為實驗類課程、通識類課程、必修類課程、選修類課程，假定顯著性水平α=0.05，通過專業(yè)軟件運行單變量方差分析，容易得到以上各類課程按平均得分由高到低分別為必修課程、實踐課程、選修課程和通識課程，按各類課程得分的方差大小排序分別為必修課程、選修課程、通識課程、實踐課程，且方差分別為7.25、6.82、5.67、3，，并且P=0.11＞α=0.05，則表明不同類型課程對學(xué)生的評教結(jié)果無顯著性差異。(五)學(xué)生評教結(jié)果與學(xué)生成績、學(xué)校督導(dǎo)評價結(jié)果的相關(guān)性分析。1．將學(xué)生評教等級與學(xué)生平均成績均分為五類。優(yōu)(0～0分)、良(～8分)、中(～7分)、合格(～6分)、不合格(0～5分)，對學(xué)生成績與學(xué)生評教結(jié)果進行相關(guān)性分析，二者相關(guān)系數(shù)為－0.0021，此相關(guān)性可忽略不計，故說明學(xué)生成績與學(xué)生評教結(jié)果不相關(guān)。2．將教學(xué)督導(dǎo)評教結(jié)果與學(xué)生評教結(jié)果均分為五類。優(yōu)(0～0分)、良(～8分)、中(～7分)、合格(～6分)、不合格(0～5分)，根據(jù)伊犁師范大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院理工科專業(yè)的4名督導(dǎo)分別對不同專業(yè)、不同課程、不同教師的課堂教學(xué)效果進行評價的數(shù)據(jù)，利用統(tǒng)計軟件分析計算后顯示二者的確都是正相關(guān)的，但明顯有學(xué)生評教分?jǐn)?shù)高于督導(dǎo)評教分?jǐn)?shù)，說明參與評教的學(xué)生比督導(dǎo)在評教活動中掌握的評價尺度更為寬松。

三、結(jié)語

目前學(xué)生評教活動已成為提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手之一，其重要地位愈發(fā)凸顯。但往往因為學(xué)生在評教的整個過程中往往會受到教師教授的課程類別、教學(xué)方式、教師職稱、教師性別等諸多因素的影響，致使最終對教師課堂教學(xué)效果的評價出現(xiàn)或多或少的偏差，有些時候可能不能真實地反映出教師的課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。如今，存在很多高校甚至把學(xué)生評教的成績作為教師晉升高一級職稱、年度考核的硬性指標(biāo)之一，甚至還有實行“一票否決”的制度，所以當(dāng)學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的評教結(jié)果沒有足夠高的可信度時，勢必會對管理部門提供錯誤的導(dǎo)向，甚至對教師本人的發(fā)展也會產(chǎn)生一定的消極作用。本文以伊犁師范大學(xué)近三年學(xué)生評教的結(jié)果為例，基于單因子方差分析的原理，分別針對被評教師的職稱、課程性質(zhì)等的個體水平差異能否對學(xué)生最終的評教結(jié)果做了顯著性檢驗，得出相關(guān)結(jié)論，并提出如下建議，以供教務(wù)部門及廣大教師及同行參考。(一)高度重視評教活動，認(rèn)真組織學(xué)生參評。積極對學(xué)生開展宣傳和動員，使學(xué)生高度重視此項活動，明確開展學(xué)生評教的目的、意義、價值所在，同時必須保證有足夠數(shù)量的學(xué)生參與評教并且要保證學(xué)生參加人數(shù)的一定比例，通過宣傳動員，使學(xué)生認(rèn)真參與此項工作，已達到預(yù)期目的。(二)制定科學(xué)合理量化打分評價表。針對不同專業(yè)以及課程性質(zhì)制作不同的打分表，將實驗課、數(shù)科課程及專業(yè)的特點制作適合本專業(yè)的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評教評價表。(三)評價表中的指標(biāo)及內(nèi)容必須盡可能簡單、明了。不僅要達到學(xué)生評價的目標(biāo)，更要保證評教體系及標(biāo)準(zhǔn)的簡潔，便于學(xué)生掌握，方便學(xué)生完成，在較短的時間內(nèi)就可使學(xué)生高效完成。(四)科學(xué)有效地使用學(xué)生評價結(jié)果。學(xué)校教務(wù)處以及二級學(xué)院應(yīng)主動將每學(xué)期的學(xué)生評教成績及結(jié)果向任課教師及時反饋，進而便于教師本人知曉自己的成績便于在后續(xù)教學(xué)中不斷持續(xù)改進和提高。

【參考文獻】

［1］陳國良．學(xué)生評價教學(xué)工作的實踐探索［J］．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報，，3

［2］楊小慧．北京高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價現(xiàn)狀分析［J］．高等理科教育，5，1

［3］林愛菊．高校學(xué)生評教工作的實踐與反思［J］．溫州師范學(xué)院學(xué)報，2，6

［4］張健．公開學(xué)生評教結(jié)果，建立質(zhì)量監(jiān)控內(nèi)在動力機制［J］．中國高等教育，，6

［5］王婉萍．學(xué)生評教作用及其局限性研究［J］．黑龍江高等教育研究，20，2

［6］陳國良，張萍．高等學(xué)校學(xué)生評教的可能性和局限性分析［J］．黑龍江高等教育研究，6，6

［7］王舒婷．基于熵權(quán)法的高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價模型的構(gòu)建與應(yīng)用———以學(xué)生評教為視角［J］．黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報，，(6):8～2

［8］段麗麗，王?。蜃臃治龅母倪M模型在教學(xué)測評中的應(yīng)用［J］．山東理工大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版)，20，24(3):73～77

［］薛風(fēng)英，任永奎．學(xué)生網(wǎng)上評教的研究與實踐［J］．東北財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，5，4:1～3

［］朱淑華．多元統(tǒng)計分析法在高職教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用研究［J］．北京財貿(mào)職業(yè)學(xué)院學(xué)報，8，34(3):4～

［11］張茜，劉淼．基于面板數(shù)據(jù)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價的統(tǒng)計分析研究［J］．長春師范大學(xué)學(xué)報，4，33(6):11～14

作者：劉淼 高嶺