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摘要：構建完善的教學質量保障體系，加強教學質量管理，是保證高職院校人才培養(yǎng)質量最為關鍵的主題。文章試圖從“以人為本”的角度，探討教學質量監(jiān)控與評價制度中存在的現(xiàn)實問題，嘗試和探索在操作層面解決問題的途徑與手段，以進一步健全和完善教學質量傳統(tǒng)單一的保障體系，提高高校教學質量。

關鍵詞：教學質量；以人為本；監(jiān)控；評價

高職院校的教育質量是高職院校人才培養(yǎng)的生命線。建立一個科學高效的教學質量保障體系，是確保人才培養(yǎng)質量提升的有效途徑。目前，高職院校普遍存在著教學質量保障體系僵化、落伍問題。如果不能夠正視并設法解決，就很難讓現(xiàn)有的保障體系對教學質量起到提升作用。

1論述

針對影響教學質量保障體系的若干問題及應對措施討論如下。

1.1辯證看待監(jiān)控與測評指標，強化應有的促進機制

為提升教學質量與教學管理效率，各高職院校普遍建立起一整套以監(jiān)控與測評指標為主的教學質量保障體系；并通過該保障體系來實現(xiàn)高職院校育人的本質，進而將學校辦學理念與教學目標落實到教師的教學實踐之中?？陀^上，在一系列測評指標的監(jiān)控與測評實施過程中，無可避免地需將質量監(jiān)控指標制度化，在測評價值取向上，表現(xiàn)更多的是鑒定性與行政約束行為，而較少地顧及人的個性化、人本化，以及人的心理感受。在這種質量監(jiān)控過程中產(chǎn)生的靜態(tài)數(shù)據(jù)，往往成為對教師定性評價的依據(jù)。這些都會使教學質量保障體系顯得刻板且缺乏人情味；忽視對測評教師的有效激勵機制，也就忽略了調動教師的主觀能動性。表現(xiàn)為強化了管理部門的“監(jiān)督”、“管理”和“干預”作用，弱化了保障體系對教師的積極“促進”作用，“以人為本”淪為空談。教學質量保障體系中的促進機制意義何在?在于從監(jiān)控與測評中發(fā)現(xiàn)問題、找出差距，從而促進教學、提高教學質量。監(jiān)控與測評如果只是為了考核、區(qū)分優(yōu)劣、排列名次，并不能夠有效地調動教師的教學積極性，其結果無異于舍本而逐末。歷史和經(jīng)驗告訴我們：只有充分地調動了教師的積極性，才能真正提高教學質量。因此，我們應該淡化監(jiān)控與測評的評比與鑒定功能，堅持“以人為本”為指導，辯證地看待監(jiān)控與測評的指標意義，強化應有的促進機制，促進教師主動地進行教改與教學研究，改進教學方法，提高教育教學水平?！耙匀藶楸尽钡慕虒W理念，是教學質量保障體系充分發(fā)揮效能的重要保證。

1.2及時改進測評價值取向上存在的偏差

測評往往依照一定的標準對教學活動作出價值認同和判斷[5]，以實施必要的促進和干預。高職院校教學測評促進作用的正確發(fā)揮，需要把握測評的內在規(guī)定性以保證測評程序的科學性，更需要把握科學的價值取向。如果測評價值取向出現(xiàn)偏差，就會偏離培育人才的正確軌道[5]。為此，必須以“以人為本”的教育理念為指導思想，強化教學質量保障體系對教師的“促進”作用，改進并完善教學質量保障體系的諸環(huán)節(jié)。通過討論與溝通，達成共識，修正測評價值取向上存在的偏差。教學測評價值取向問題具有復雜性和動態(tài)變化的特點，唯有正確對待、長期跟蹤、及時改進測評價值取向上存在的偏差，高職院校教學質量保障體系才能在實踐中不斷地加以改進和完善,實現(xiàn)教學質量保障體系的良性循環(huán)。

1.3在教學質量保障體系的實施過程中，如何貫徹“以人為本”

在教學質量保障體系建設過程中，如何實現(xiàn)教學質量監(jiān)控與測評模式“以人為本”，是各高職院校共同面對的一大難題。學校的根本任務是育人，高職院校的成果要以培養(yǎng)出的學生是否滿足社會需求為衡量標尺，而要實現(xiàn)培養(yǎng)合格人才的目標，就必須要貫徹“以人為本”，培養(yǎng)造就出一支高水平的教師隊伍。但目前，高職院校普遍存在著對“以人為本”理念認識不足、操作中把握不到位的現(xiàn)象，往往使“以人為本”流于形式。然而“以人為本”恰恰就是教學質量保障體系中的操作難點。“以人為本”就是要以人為中心[3]，在測評價值取向上，就是要尊重教師、理解他們，把教師的進步與發(fā)展放在首位[3]。因果關系論認為，事物的發(fā)展都是內外因共同起作用的結果，內因是發(fā)展的根據(jù)，決定著事物發(fā)展的基本趨向，外因是事物發(fā)展的外部條件，對事物的發(fā)展起著加速或延緩的作用，外因必須通過內因而起作用[6]。因此，高職院校教師積極性的發(fā)揮，需要管理層在內因外因上同時做文章，在建設教學質量保障體系的過程中，要有針對性地調整和完善相關制度,充分發(fā)揮制度的促進作用，調動教師自身的主觀能動性，使教師把教學真正作為自己為之奉獻的事業(yè)，而不僅僅是一個單純的工作。保證其教學任務的圓滿完成。貫徹“以人為本”，首先從學校層面提高對“以人為本”理念的認識，始終將教師的進步與發(fā)展置于學校發(fā)展的核心地位。在內因激勵上多做文章，激發(fā)教師主觀能動性，通過內因驅動、外因并舉，使其以愉悅的精神面貌、全身心地投入到教學當中，為學生營造一個和諧、寬松、優(yōu)越的學習環(huán)境。

1.4教學督導重心從“督”向“導”遷移，“以人為本”，“以導為主”

目前，各高職院校都設有教學督導制度，但往往將教學督導重點放在“督”上，而成為“監(jiān)督”和“管理”的工具。一般情況下，督導員的常規(guī)工作是聽課，抽查課堂紀律、評估教學效果、檢查備課教案，以及情況反饋和評價等等，較少能夠提出建設性的改進意見，更鮮有“以人為本”的討論與操作嘗試，給人以“被監(jiān)督”和“被約束”之感；這樣的結果實際上與教學督導的內在要求和目的是相悖的。改進辦法是：要將督導重心從“督”向“導”上遷移，“督”在于監(jiān)控和發(fā)現(xiàn)問題；“導”在于指導和解決問題；堅持以導為主是教學督導的根本所在。當然，以導為主并非只指導不監(jiān)督，教學督導工作是督的職能與導的作用共同發(fā)生作用而形成的[1]，只是在“督”和“導”的重心上，相對淡化管理作用，“以人為本”，“以導為重”。督導工作要有的放矢。要認真分析教學工作現(xiàn)狀，緊緊抓住教學質量這根主線，對不同的對象采取有針對性的“督”和“導”，既要找出問題，找出差距，又要“以人為本”，對教師進行疏導，幫助教師改進教學工作，提升教學質量。督導員要經(jīng)常性地與教師溝通交流，并有針對性地進行指導，不要聽完課做好記錄，就一走了事。比如，督導員可以與新參加教學工作的教師討論“如何組織教學，如何備課，如何講好一節(jié)課”等內容。給這些教師出注意、想辦法，鼓勵其改進和發(fā)展。可以與有教學經(jīng)驗的教師探討教學方法，交流教學研究心得，共同探討教學改革與成果。通過教學督導的“促進”和“導向”作用，觸發(fā)教師的上進心、事業(yè)心，推動教師努力地工作，積極進取，在改進教學方法、提高教學水平等方面投入更多的精力。

1.5向教學督導組輸血，化解督導成員教學手段落伍的弊端

教學督導是針對教學質量進行的監(jiān)督、控制、評估、指導等一系列活動的總稱，它是通過對教學活動及教學管理全過程進行檢查、監(jiān)督,及時發(fā)現(xiàn)問題并進行分析指導，從而保證教學質量[1]。提升教學質量，教學督導員責任大。一個優(yōu)秀的教學督導員不僅應有高深的專業(yè)素質和豐富的教育教學經(jīng)驗，還應有很強的責任心和使命感。但目前，在高職院校中，教學督導成員一般來自本校退休的老領導和退休教授，成員結構還難以滿足教學督導的內涵要求。首先，信息化時代，知識不斷更新、教學方法、教學手段日新月異。面對這種變化，老領導、老教授們也未免會心有余而力不足，這也會使現(xiàn)在的督導工作難度加大。其次，一些教授級別的教學督導員，他們有著豐富的科研能力和水平，但事實上，卻重科研輕教學，當開展教學督導工作時，難免勝任不了指導教育教學的一些內在要求。再則，一些曾擔任過領導工作的督導員，習慣于從“行政管理”的角度去督導教學；有利的一面，是可以促進教學督導制度的規(guī)范化，但對教師教學的“指導”與“促進”方面可能力不從心。更有甚者，某些場合會出現(xiàn)外行評內行的尷尬，督導建設任重而道遠。對于如何才能做到對督導員的配置科學化、合理化，我們可以從一線的教學單位入手，吸收一部分具有教學專長的、潛心研究教育教學的在崗“專家教師”，做兼職督導員，打破唯教授論的慣性思維和做法。也可以創(chuàng)造條件，從校外聘任一些“專家教師”兼職督導員。真正從提升教學質量的角度出發(fā)組織督導員隊伍，真正做到由教學專家來進行教學督導，通過對教學的過程化監(jiān)控、評估、反饋和指導，不斷促進教學，提高教學質量。這樣才能對教師的教學質量有科學合理地把握，進而真正完善、充實和貫徹學校的教學質量保障體系。

1.6引導學生積極參與“學評教”，客觀公正地評價每位教師的教學工作

在日常的教學中,教師是教學的組織者，學生是教學的受眾，每位教師、每門課程、每堂課的教學質量如何，學生是最有發(fā)言權的。因此，讓學生參與教學評價是高職院校普遍采用的一種形式，也是各高職院校教學質量保障體系中的重要環(huán)節(jié)。各個學校針對學評教結果的處理也各不相同。有些學校過分地依賴學生評教結果，并將其作為認定教學能力好壞的重要指標,而忽視了該指標的“促進”功能。事實上，學生正處于比較隨意、隨性的年齡階段，容易情緒化，容易感情用事，學生評教時，有些學生并沒有以嚴謹?shù)膽B(tài)度去評，這就有可能出現(xiàn)不公正的評價；甚至有些學評教結果是學生根據(jù)個人的好惡得出的。雖然組織部門力求客觀、全面，但由于學生秉持的評教態(tài)度各不相同，且不同學生之間還存在著較大的認知差異等影響因素，學評教結果仍會出現(xiàn)較大的偏差。因此，如果僅依據(jù)學評教結果鑒定和考核教師，則屬不妥，有悖于實事求是的用人原則。顯而易見，學評教存在著結果數(shù)據(jù)不可靠和一些不切合實際的方面，僅從學評教單方面進行評價缺乏科學性。為了對教師有一個客觀、公正的評價，應從發(fā)展的觀點看問題，全面、客觀、公正地對老師進行評價。應該建立起行之有效的、多元的、動態(tài)的評價機制，每一種評價還應經(jīng)過科學的分析與過濾，去除不合理因素和內容，最后綜合多種評價結論比較客觀公正的做出評價，形成一個較合理的、多元的、動態(tài)的評價標準體系?！皩W評教”的改進措施：首先是提高學生的認識，要使學生明白，“學評教”是為了促進教師改進教學、優(yōu)化教育教學環(huán)境，是為提高教學質量服務。校園是同學們賴于學習和成長的場所，學校的整體教學水平提高了，同學們就會學有所長，大家都會從中受益。要使學生認識到，認真和公正地參與“學評教”，是建設美麗校園的需要，也是學校賦予每個同學的權利；因此，一定要本著全面、客觀、公正的態(tài)度，實事求是地為每位課任老師打分。同時，要使學生認識到，學評教是為了配合老師找出教學中存在的問題，便于改進、完善；不是為了甄別、懲罰老師。要充分地肯定老師的教學成就和付出的辛勞，不能敷衍、不能有輕視和惡作劇等不正常的心理存在，更不能挾私泄憤，不要辜負學校的信任與期望。要使學生認識到，認真和公正地參與“學評教”，是為學校建設做貢獻，每一位學生都有義務成為美麗校園的維護者和建設者，每一位學生也都有責任推動學校的可持續(xù)發(fā)展。

2結束語

總之，構建一個科學高效的教學質量保障體系，核心是圍繞提升育人的質量而形成的質量保障鏈條，必須堅持“以人為本”的教學質量觀為指導思想，著力構建人本化、規(guī)范化、科學化、效能化和多元的動態(tài)教學質量監(jiān)控評價模式，修正測評價值取向上存在的偏差。強化應有的促進機制，在教學督導中貫徹“以人為本”、“以導為主”。始終將教師的進步與發(fā)展置于學校發(fā)展的核心地位。通過內因驅動、外因并舉，推動教學改革，改進教學方法，唯此才能提高教學質量。教學質量是高職院校生存和發(fā)展的立足之本，以質量求生存，以質量求發(fā)展，堅持質量立校，是保證高職院?？沙掷m(xù)發(fā)展的永恒主題。

作者:楊旭超 單位:浙江經(jīng)濟職業(yè)技術學