導(dǎo)語(yǔ)：中學(xué)英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)問題與對(duì)策一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：現(xiàn)階段，中學(xué)英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)的實(shí)踐過程中存在評(píng)分過程重單個(gè)詞句忽視語(yǔ)篇整體結(jié)構(gòu)，反饋過程對(duì)于語(yǔ)篇思維模式強(qiáng)調(diào)不夠，指導(dǎo)過程重視句子的平面訓(xùn)練而忽視文章內(nèi)在一致性等問題。其背后反映出教學(xué)邏輯與寫作邏輯的沖突，交際邏輯與表達(dá)邏輯的沖突，讀者邏輯與作者邏輯的沖突。解決中學(xué)英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)的對(duì)策是：評(píng)分過程中教師應(yīng)該將交際邏輯置于核心地位，反饋過程中引入對(duì)話式點(diǎn)評(píng)寫作評(píng)價(jià)，指導(dǎo)過程中構(gòu)建完善的語(yǔ)篇學(xué)習(xí)的內(nèi)容體系。

關(guān)鍵詞：中學(xué)英語(yǔ)寫作；語(yǔ)篇意識(shí)；評(píng)價(jià)反饋；交際邏輯；對(duì)話式點(diǎn)評(píng)；語(yǔ)篇學(xué)習(xí)過程

性評(píng)價(jià)導(dǎo)向下，教師對(duì)學(xué)生寫作的關(guān)注點(diǎn)由原先的寫作文本拓展到整個(gè)文本的寫作過程，關(guān)注詞與詞、詞與句、句與句、句與段之間的連貫和銜接。這不僅要求教師在寫作指導(dǎo)過程中要突破要素教學(xué)的束縛，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言單位的轉(zhuǎn)向，而且要求教師擺脫“參考答案式”的單向引導(dǎo)，體察學(xué)生的寫作構(gòu)思過程，將完整系統(tǒng)的語(yǔ)篇思維納入寫作評(píng)價(jià)過程中。

一、中學(xué)英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)存在的問題

（一）評(píng)分過程重單個(gè)詞句，忽視整體語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。評(píng)分是教師對(duì)于學(xué)生寫作進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，是教師寫作指導(dǎo)的第一步，也是在這個(gè)過程中指向性最強(qiáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)一方面依據(jù)客觀的得分標(biāo)準(zhǔn)，另一方面依據(jù)教師長(zhǎng)期在教學(xué)過程、閱卷過程中積累的經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)階段中學(xué)英語(yǔ)寫作的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，最常見的做法是定檔給分，定檔的依據(jù)是語(yǔ)言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。語(yǔ)言上要求學(xué)生使用到一些固定搭配和重點(diǎn)高頻詞匯，能夠正確使用復(fù)雜從句和特殊句式；內(nèi)容上要完整充實(shí)，覆蓋主題要求的所有記敘內(nèi)容；結(jié)構(gòu)上要求結(jié)構(gòu)合理、布局得當(dāng)，論點(diǎn)論據(jù)以及記敘內(nèi)容之間的邏輯清晰。這三者的分值在不同的考試中略有出入，但是參照山西省中考和高考的得分標(biāo)準(zhǔn)可知，語(yǔ)言和內(nèi)容的得分要點(diǎn)高于結(jié)構(gòu)，這是教學(xué)傾向在制度層面的體現(xiàn)，體現(xiàn)了重詞句表達(dá)忽視語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的問題。此外，在評(píng)分實(shí)踐中，由于詞句是踩點(diǎn)得分，一些高級(jí)的詞句表達(dá)在閱卷者心目中有一個(gè)相對(duì)明朗的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，但是對(duì)于結(jié)構(gòu)教師之間的公共認(rèn)識(shí)相對(duì)較弱，對(duì)于高分低分的認(rèn)識(shí)難形成明確統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，因而在當(dāng)下一卷多閱、分差較大的時(shí)候重申的閱卷環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)下，為了減輕工作負(fù)擔(dān)，教師在容易產(chǎn)生爭(zhēng)議的部分慣常的做法是給出一個(gè)平均分?jǐn)?shù)，進(jìn)一步弱化了對(duì)于整體語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。（二）反饋過程對(duì)于語(yǔ)篇思維模式強(qiáng)調(diào)不夠。反饋是指在前期給定作文分?jǐn)?shù)的時(shí)候?qū)τ诜謹(jǐn)?shù)與學(xué)生的反饋，在教學(xué)實(shí)踐中具體表現(xiàn)為教師的作文點(diǎn)評(píng)。教師在這個(gè)過程中起到類似工程師的作用，通過對(duì)作文評(píng)分的解釋，將理念化的“優(yōu)秀習(xí)作”轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐步驟。師生之間逐漸形成有關(guān)“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”的共同認(rèn)識(shí)，學(xué)生也就能夠更加明確何為“內(nèi)容完整”，何為“結(jié)構(gòu)合理”，何為“表達(dá)流暢”。很多教師的寫作點(diǎn)評(píng)課往往是：“帶領(lǐng)學(xué)生解題、了解題目要求—明確自身表達(dá)內(nèi)容—從已學(xué)知識(shí)中尋找對(duì)應(yīng)語(yǔ)料—組織詞句—高分作文解讀示范”。在這個(gè)過程中，教師對(duì)于語(yǔ)篇思維強(qiáng)調(diào)存在明顯的不足。學(xué)生在寫作指導(dǎo)課上，最深刻的認(rèn)識(shí)不外乎哪些詞句是高分詞句，哪些是得分要點(diǎn)，今后的作文中應(yīng)該使用一些固定搭配，但是對(duì)于語(yǔ)篇的文體要求是什么，語(yǔ)篇的主題要求是什么，語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)要求是什么，則知之甚少。對(duì)于中學(xué)階段的寫作，相比小學(xué)階段對(duì)于特定事實(shí)簡(jiǎn)單的描述說(shuō)明，在文章的體裁和行文結(jié)構(gòu)上有更大的自由度，參考作文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，要做到“中心突出、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容豐富”，要求學(xué)生能夠自主圍繞主題進(jìn)行個(gè)性化的語(yǔ)篇設(shè)計(jì)，合理規(guī)劃文章的結(jié)構(gòu)布局，但很多教師在反饋環(huán)節(jié)中忽視了這個(gè)要求。由此，學(xué)生獲得的始終是表層的應(yīng)試技巧，沒有關(guān)注到寫作原本對(duì)于學(xué)生隱含的語(yǔ)篇意義的考察，還影響了后續(xù)的寫作指導(dǎo)。（三)寫作指導(dǎo)過程重視句子的平面訓(xùn)練，忽視文章內(nèi)在一致性。寫作指導(dǎo)是寫作評(píng)價(jià)的核心環(huán)節(jié)和最終落腳點(diǎn)，教師對(duì)于寫作的評(píng)價(jià)和反饋?zhàn)罱K都是為了能夠更有針對(duì)性地開展寫作指導(dǎo)。在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，句子的練習(xí)糅合了單詞短語(yǔ)以及語(yǔ)法多種要素，在教學(xué)中具有一舉多得的重要作用。但是在寫作評(píng)價(jià)和反饋過程中，重視詞句的平面訓(xùn)練，一方面在思維上會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維出現(xiàn)碎片化的傾向。當(dāng)學(xué)生讀題時(shí)，對(duì)于題目的理解并不是以寫作思路為起點(diǎn)，而是以個(gè)別詞句為起點(diǎn)，認(rèn)為自己的作文中一定要用到某些特定字詞。長(zhǎng)此以往，就會(huì)導(dǎo)致思維局限于個(gè)別要素而忽視文章整體結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)作文結(jié)構(gòu)不完整以及學(xué)生高低分懸殊的情況。另一方面，在寫作過程中容易導(dǎo)致學(xué)生套用“高分模板”，省略自己題解構(gòu)思的過程。學(xué)生的寫作訓(xùn)練簡(jiǎn)化為不斷地識(shí)記詞句，練習(xí)在不同體裁的文章中使用一些復(fù)雜的長(zhǎng)難句、亮點(diǎn)詞和萬(wàn)能句型，文章具有高分的詞句，但是彼此之間銜接不夠緊密，忽視了文章內(nèi)在一致性。

二、中學(xué)英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)問題背后的邏輯沖突

（一）評(píng)分過程中，存在“詞—句—篇”教學(xué)邏輯和“篇—句—詞”寫作邏輯沖突。教學(xué)遵循“詞—句—篇”邏輯，是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和言語(yǔ)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律的必然選擇。寫作遵循“篇—句—詞”邏輯是符合思維順序的。但二者之間的矛盾是必然存在的，正是矛盾的存在促使語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程的不斷進(jìn)步。但是在考試中，這種矛盾卻得到了評(píng)分與反饋過程的激化。一方面，不管是教還是學(xué)，都是由詞入手，慢慢學(xué)會(huì)組織句子和寫作文章，這個(gè)過程一定是依托現(xiàn)階段的語(yǔ)詞水平，學(xué)生的寫作被稱為“戴著鐐銬跳舞”，更多情況下是“心欲言而詞不達(dá)”。但是，另一方面，寫作是以文章為起點(diǎn)，首先是謀篇布局，然后再分層分段，最后才會(huì)考慮到具體的措辭。換言之，基礎(chǔ)材料詞匯，反而成了寫作過程中的細(xì)枝末節(jié)。二者之間產(chǎn)生了由于時(shí)間差導(dǎo)致的使用和輸出的必然矛盾。在這樣的沖突條件下，教師犧牲語(yǔ)篇教學(xué)不再是教學(xué)上的無(wú)意疏忽，而是教學(xué)知識(shí)邏輯導(dǎo)致的必然結(jié)果。即使作為個(gè)體的教師有意地進(jìn)行語(yǔ)篇知識(shí)的傳授，也只是在現(xiàn)有知識(shí)邏輯基礎(chǔ)之外的補(bǔ)充，系統(tǒng)傳授有限。（二）反饋過程中，存在讀者邏輯和作者邏輯沖突。寫作的過程實(shí)現(xiàn)的不僅是語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，更是思維和心理的轉(zhuǎn)換。好的作者一定是能夠通過自己的表達(dá)使讀者有所收獲。這種語(yǔ)篇意識(shí)與英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)的依托語(yǔ)篇構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)提升的要求不謀而合。作者思維下，語(yǔ)言表達(dá)的核心是強(qiáng)調(diào)寫作的過程性，即把寫作過程擺在重要的地位。在這個(gè)寫作過程中，既有顯性的格式，也有隱性的寫作目的。顯性的寫作要求嚴(yán)格控制寫作的主題、寫作的主體，嚴(yán)格遵循寫作的步驟，符合寫作活動(dòng)的可操控、可視因素等要求進(jìn)行操作。隱性的寫作目的是指寫作主體的根本意圖，回答的是通過寫作要實(shí)現(xiàn)怎樣的文化理解和語(yǔ)言輸出的目的。在讀者思維下，知識(shí)的獲取是核心。讀者要通過文本解構(gòu)重構(gòu)和閱讀活動(dòng)走進(jìn)文本，理解文本，完成自我建構(gòu)，在解構(gòu)與重構(gòu)中不斷增加知識(shí)儲(chǔ)備。寫作評(píng)價(jià)就是實(shí)現(xiàn)讀者思維和作者思維的轉(zhuǎn)換，也是對(duì)于二者沖突的化解嘗試。理想的寫作評(píng)價(jià)，一方面能夠重視語(yǔ)篇，關(guān)注文本閱讀的整體性、關(guān)聯(lián)性和統(tǒng)一性，體會(huì)作者寫作構(gòu)思上的功力。另一方面能夠?qū)崿F(xiàn)文本的動(dòng)態(tài)交際功能，滿足讀者的閱讀需求，將語(yǔ)篇整體的傳意效果最大化。（三）教學(xué)指導(dǎo)過程中，存在交際邏輯和寫作邏輯的沖突。在語(yǔ)篇教學(xué)的指導(dǎo)方面，交際邏輯和寫作邏輯的沖突更為鮮明。完整的語(yǔ)篇本身就體現(xiàn)著交際的特征：一是語(yǔ)義層面。完整的語(yǔ)篇應(yīng)該具有獨(dú)特的身份意識(shí)和指向清晰的主旨意識(shí)，在行文過程中要始終明確行文主體是誰(shuí)、發(fā)文對(duì)象是誰(shuí)、敘述的主要內(nèi)容是什么等問題。二是語(yǔ)形層面。不同語(yǔ)篇應(yīng)該有一套獨(dú)特的語(yǔ)體特征和語(yǔ)形特點(diǎn)，達(dá)到能夠使讀者根據(jù)語(yǔ)形就能判斷語(yǔ)篇的程度。三是交際層面。交際層面對(duì)于語(yǔ)篇有著更高的要求：不僅要在內(nèi)容上準(zhǔn)確，還要在形式上進(jìn)行藝術(shù)的表達(dá)，傳遞豐富的內(nèi)涵，追求表達(dá)的效果。在理論層面上的寫作應(yīng)該自然符合上述特征，但是在實(shí)際的英語(yǔ)寫作教學(xué)中，尤其是篇幅有限的考試類的應(yīng)用文寫作中，篇幅和寫作能力都會(huì)造成限制。因此，在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)沖突，主要體現(xiàn)在寫作的情感表達(dá)和內(nèi)容陳述方面。即使表達(dá)同樣的內(nèi)容和情感，日常交際和寫作中的組織架構(gòu)一定是不同的，這是語(yǔ)篇的文體要求。教師要在關(guān)注學(xué)生使用語(yǔ)言的高級(jí)度、多樣性、準(zhǔn)確性的同時(shí)，把語(yǔ)言的教學(xué)提升到語(yǔ)篇層面。在日常的交際過程中，一定是先有情感表達(dá)后有事實(shí)陳述，這是因?yàn)檎Z(yǔ)言是交際的工具，先表達(dá)情感態(tài)度才能吸引“聽眾”，才有機(jī)會(huì)具體展開其他內(nèi)容。

三、解決中學(xué)英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)問題的對(duì)策

（一）評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中將交際邏輯置于寫作評(píng)價(jià)的核心地位。邏輯優(yōu)先性的確立是為了避免普遍沖突的發(fā)生，幫助教師在兩難性的邏輯沖突困境中積累實(shí)踐智慧。反之，如果某一活動(dòng)同時(shí)處于多重邏輯支配中，但沒有一種邏輯處于絕對(duì)支配地位，便會(huì)出現(xiàn)普遍性的經(jīng)常性沖突。交際邏輯在內(nèi)容覆蓋面上更廣，在主體上包含讀者和作者，在深度上甚于寫作邏輯。以交際邏輯為優(yōu)先邏輯要求教師做到以提高學(xué)生的交際能力為英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)的邏輯起點(diǎn)，以語(yǔ)篇理解由淺入深為英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)的邏輯主線，以語(yǔ)篇的應(yīng)用表達(dá)為寫作評(píng)價(jià)的目標(biāo)追求。教師在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)該充分了解學(xué)生的交際能力，了解學(xué)生是否能夠透過文本理解他人或者理解某篇文章的表達(dá)意圖。在寫作指導(dǎo)中以語(yǔ)篇為單位進(jìn)行。尤其對(duì)于中學(xué)階段較高年紀(jì)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不能以詞匯復(fù)雜為理由，過度裁剪文章，要讓學(xué)生在完整的語(yǔ)篇中學(xué)習(xí)文體知識(shí)，感受語(yǔ)篇要求，領(lǐng)悟情景語(yǔ)境。教師要以應(yīng)用表達(dá)作為寫作評(píng)價(jià)的目標(biāo)追求，側(cè)重培養(yǎng)語(yǔ)篇連貫意識(shí)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)銜接。優(yōu)秀的習(xí)作絕不是把積累下的碎片黏合在一起，然后賦予其意義，而是作者基于語(yǔ)篇目的有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)整個(gè)語(yǔ)篇內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，完整地表達(dá)自己的意圖，實(shí)現(xiàn)交際的目的。（二）在反饋環(huán)節(jié)，引入反諷式對(duì)話。反諷式對(duì)話的關(guān)鍵是通過一步步的質(zhì)問將對(duì)話的雙方帶入自我理解中。在此之前，教師對(duì)于學(xué)生的寫作評(píng)價(jià)更傾向于談話而非對(duì)話，二者的區(qū)分在于對(duì)話迫使學(xué)生在教師不斷的質(zhì)問中把握本質(zhì)，去除遮蔽和迷霧，把學(xué)生在寫作過程中存在的問題呈現(xiàn)出來(lái)，每一回答都要經(jīng)受理性的考驗(yàn)，跳過了普遍性教學(xué)與個(gè)別性教學(xué)形式上的要求。在具體的提問過程中，首先，教師要轉(zhuǎn)變提問意圖，認(rèn)識(shí)到寫作評(píng)價(jià)中的提問不是從學(xué)生那里去獲得正確答案，而是通過問題去發(fā)現(xiàn)學(xué)生言語(yǔ)背后的邏輯沖突，幫助學(xué)生改進(jìn)。其次，教師進(jìn)行理解性問題提問，幫助學(xué)生理解語(yǔ)篇內(nèi)容的要求。教師針對(duì)習(xí)作要求當(dāng)中包含的語(yǔ)篇展開提問，考察學(xué)生對(duì)于語(yǔ)篇類型的領(lǐng)會(huì)程度。進(jìn)行分析性問題提問，促進(jìn)學(xué)生反思對(duì)照，深入分析語(yǔ)篇內(nèi)容。此類問題指向的認(rèn)知水平為“分析”與“應(yīng)用”，是較高層次認(rèn)知能力。這一層次的提問要幫助學(xué)生在回答問題時(shí)探索語(yǔ)篇的深層次涵義，并將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到全新的語(yǔ)境中。通過多層次漸進(jìn)式的提問，學(xué)生完成了對(duì)于語(yǔ)篇的主題分析、體裁分析和內(nèi)容設(shè)計(jì)，教師也從學(xué)生的回答中找到了學(xué)生在寫作過程中存在的問題，澄清了觀念誤區(qū)，形成了寫作思路。（三）在指導(dǎo)寫作環(huán)節(jié)，構(gòu)建完善的語(yǔ)篇學(xué)習(xí)內(nèi)容體系。在寫作評(píng)價(jià)中，教師應(yīng)該從教學(xué)資源出發(fā)，做到補(bǔ)充語(yǔ)篇專項(xiàng)知識(shí)，引入語(yǔ)篇分析理論，營(yíng)造一個(gè)開放的語(yǔ)篇學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)過程中，宏觀上要引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本結(jié)構(gòu)與形式，理解語(yǔ)篇意義上的完整性和統(tǒng)一性，對(duì)語(yǔ)篇的體裁、語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、文章主題以及主題下的段落大意具體是怎樣設(shè)計(jì)的進(jìn)行分析。微觀上，幫助學(xué)生推斷作者的寫作意圖、情感態(tài)度和傾向等。根據(jù)獨(dú)特語(yǔ)篇的語(yǔ)形特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別教學(xué)語(yǔ)篇的個(gè)性化特征，深刻感受詞與詞、詞與句、句與句、句與段、段與篇之間的銜接和連貫，把握語(yǔ)篇主旨，定位語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和文體風(fēng)格。寫作評(píng)價(jià)引入語(yǔ)篇分析理論是指在寫作評(píng)價(jià)過程中，有效發(fā)揮學(xué)生的主體地位，使學(xué)生站在作者的角度分析自己的寫作構(gòu)思過程，通過反思與交流幫助學(xué)生重新回顧作文要求，整體把握主題，并在整體把握的同時(shí)，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)自己已有知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)文章各個(gè)段落的關(guān)鍵詞、段落內(nèi)容表達(dá)的核心語(yǔ)句進(jìn)行重新組織。之后，再指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行重新修改，修改方向自然就更加明確，語(yǔ)篇意識(shí)也在無(wú)形中得到了加強(qiáng)，同時(shí)學(xué)生作為寫作的主體地位也得以充分展現(xiàn)。

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作者:徐倩 單位:太原師范學(xué)院附屬中學(xué)