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傳統(tǒng)的教學觀以教師、課本為主體，漠視學生本體，教師“滿堂灌”“滿堂問”，“引導”學生猜出教案中的標準答案，剝奪了學生獨立思考的時間和空間，扼殺了學生思維的積極性，學生被牽著鼻子走。其后果是嚴重的：教學費時多，收效甚微；學生自主學習的能力得不到培養(yǎng)，整體素質的發(fā)展受到了嚴重的阻礙。轉變陳舊的教育教學觀念，勢在必行?，F代教育理論認為：學生是重要的教育資源。從兒童的獨立人格、獨立的精神生命，以及獨特的內部自然規(guī)律等方面進行研究，無不證明：學生是天生的學習者，有主動獲取知識的需求，有天真爛漫的想象力，有強烈的表現欲，更有得到自我實現時的高峰體驗。然而，在傳統(tǒng)教學的壓抑下，學生巨大的創(chuàng)新潛能得不到開發(fā)，造成了學生缺乏創(chuàng)造潛能的假象。如何正確認識教育對象，充分合理地開發(fā)學生這一重要教育資源，發(fā)展學習主體，是當今教育工作者迫切思考的問題。要發(fā)展學生主體，首要問題是調動學生的學習積極性，而調動學生學習積極性的最好辦法，無過于質疑問難。無論從傳統(tǒng)教學方法的繼承，還是從現實的教學實踐考察，鼓勵學生質疑問難的教學方法，是依照學生自身認知發(fā)展的規(guī)律，通過激發(fā)學生學習的內動力，促進其主動參與學習過程，發(fā)展學習能力的有效方法。正所謂學起于思，思源于疑，一切求知的欲望都從疑問開始。從哲學的觀點看，內因是推動事物發(fā)展的內部矛盾，它是事物發(fā)展的根據和源泉，不僅決定了事物發(fā)展的性質，而且規(guī)定了事物發(fā)展的基本趨勢和方向。學生內部的“生疑——釋疑——再生疑”的過程，是心理上由不平衡到平衡再到新的不平衡的過程。當學生獨立思考的成果得到尊重，產生的疑惑得到解決，求知的欲望得到滿足，自學的能力得到提高，他們就會逐漸從亦步亦趨的必然王國進入到掌握了學習規(guī)律，自由馳騁于學習天地的自由王國。這是以教師、課本為本體的教育，即線性的、牽引性的教育所無法企及的。在此之前，筆者成功地進行了把“疑”貫穿于閱讀教學全過程的教學實驗，引導學生抓住重點詞句質疑，以疑促思，自讀釋疑，在突破重難點的同時培養(yǎng)自主學習能力和創(chuàng)新思維能力。為了進一步開發(fā)學生這一教育資源，更好地發(fā)展主體，在此基礎上，筆者作了進一步的探索，拓展、深化質疑問難在閱讀教學中的實施，努力使教師的教無形化，學生的學有形化、活躍化。做到“小立課程，大作功夫”：精簡基礎知識的傳授，騰出時間和精力讓學生大量地進行學習活動，幫助學生在自身的感悟或內化中掌握學習規(guī)律。具體操作如下：一、個人預習，小組交流激發(fā)學生學習新課的興趣，確立課文的探究目標，是調動學生自主學習積極性，變“要我學”為“我要學”的一個有效辦法。這項工作分三步進行。第一步，審題引疑，激趣。歐洲新教育家德可利樂認為：“興趣是水閘，依靠它能打開注意的水庫和指引注意流下來?！痹谛轮R的學習中，興趣有著定向和動力的作用。如《小站》的課題引疑：同學們見過火車站嗎？是什么樣子的？一個北方偏僻山區(qū)的普通小站，旅客稀少，卻引起了作者的駐足觀賞的興趣，由衷的贊美之情，你們想知道這是為什么嗎？又如《桂林山水》，學生通過猜想“江作青羅帶，山如碧玉簪。”（韓愈）所描繪的景物，既引發(fā)學習課文的興趣，又對桂林山水的特點有了初步的印象。第二步，個人預習，存疑。利用學生已有的學習經驗，教師指導預習方法，讓學生充分地獨立預習：⑴自學生字詞，想辦法突破識字難點。⑵結合“導讀”、“預習”和課后“思考•練習”，了解課文內容，確定該課的學習重點。⑶想想課文哪些地方讀明白了，哪些還不明白，向同學、老師質疑。第三步，合作學習，集疑。由教師引導、調控，組長組織，學生們交流預習情況，并在同學的幫助下，努力解決未能解決的問題。組長記錄已解決的問題、共同確定學習重點及理解辦法，對仍未解決的問題（難點、疑點），再拿到班上交流。教師深入各個小組，了解學生交流情況，適時點撥，隨時調控。這一環(huán)節(jié)，為學生主動經歷知識的生成提供了良好場景，積極地促進了創(chuàng)新思維的形成。在思考、討論中，學生時時擦出智慧的火花，思路逐漸明晰，一個鮮明的學習藍圖在學生大腦中呈現了出來。付出了努力的收獲，更讓學生喜悅。如《小站》，學生通過個人預習，小組切磋，解決了生字詞、課文寫什么、按什么順序寫等問題，確定重點：抓住重點詞句理解小站“小”的特點，體會作者的思想感情。然后進行質疑：⑴作者為什么要寫這個小站？⑵作者是怎樣突出小站的“小”的？為什么要突出小站的“小”？⑶課文除了按方位順序介紹一個地方很值得我們學習外，還有哪些精彩寫法值得我們欣賞？學生的質疑已經觸及了教學的重點訓練項目——“怎樣讀懂一篇課文”，這也是學生將要掌握的新的學習方法。二、集體討論，以學定教經過小組合作學習，學生對課文的知識有了一定的理解，他們既急于印證自己對知識掌握的優(yōu)拙程度，又想盡快解決自身的疑難問題。此時，學生的思維也處于發(fā)散狀態(tài)，心理處于不平衡狀態(tài)。集體討論勢在必行。1、以疑導思。在課堂教學中，小組間互相交流自己的發(fā)現及已解決的問題，并開動腦筋，出謀劃策解決疑難問題，實在不能解決的問題，再請教師答疑。教師在聽同學們交流、討論的過程中，迅速分析、判斷，學生在解決問題時哪方面的問題解決得特別好，哪些問題還存在什么缺陷，應如何因勢利導，引導學生糾正，從而確定自己應該教什么，怎么教的問題，即師生互動，以學定教。由于一個個小組沉浸在問題的討論中，知識的奧秘使他們全情投入，思維也處于發(fā)散——收斂——發(fā)散的活躍狀態(tài)，每時每刻都不斷地進行內創(chuàng)造，生成新的智慧，新的氣度，新的視野。又由于新問題不斷產生，那些暫時未能得到解決的問題使學生自然而然地處于“憤悱狀態(tài)”。此時，教師的點撥、提示、引導，正是學生所盼望的。所以，教師可以抓住要點，講得很精；學生對教師的釋疑也會留下異常深刻的印象。如《難忘的一課》，學生從“認真”一詞體會到臺灣教師對祖國的熱愛之情。年輕的臺灣教師寫字“吃力”，是因為臺灣光復不久，他是重新學國文字的。在學生自以為解決了問題的情況下，我提出了一個問題：“寫得‘吃力’，僅僅是為了說明臺灣教師‘重新學國文字’這一點？還有別的用意嗎？”這個問題，就像一塊激起千層浪的石頭，學生的思維火花又燃燒起來了，他們意識到課文的第11和12自然段有一個值得思考討論的問題：“臺灣教師說自己講得不好，可作者卻說課講得好極了，這是不是矛盾？臺灣教師到底講得好不好呢？”幾位學生的質疑引發(fā)了全班同學閱讀、思考、討論的高潮。2、創(chuàng)新釋疑。我鼓勵學生開動自己聰明的“發(fā)動機”，到課文中“尋寶”激起獨立思維的漣漪。學生在小組討論中敢于堅持自己的見解，當他們發(fā)現自己的想法比別人的更好時，是那樣的興奮，“尋寶”自然大功告成。同學們各抒己見，對課文理解得是那樣透徹，同時，學生也被那位臺灣教師強烈的愛國情深深打動了。又如《跳水》，在老師多媒體演示的配合下，學生反復讀文，獨立思考，活躍交流，終于體會到船長讓孩子跳到海里得救，是敢于打破常規(guī)思維，排除孩子跌到甲板上的不利條件，充分利用有利條件：當時海面風平浪靜，船上有二十多個勇敢的水手，船長是孩子的父親，用槍逼孩子跳水，孩子非跳不可。船長的機智，給學生極大的啟發(fā)：遇到突發(fā)事故，必須迅速判斷事物轉化的條件，斷然改變事物的外部聯系，促使事物向有利方向轉化。在創(chuàng)新釋疑的過程中，學生深刻地認識到了求異思維的重要性。3、循疑深化。明代學者張洪說過：“讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸生疑，中則節(jié)節(jié)有疑。過了這一番后，疑漸漸解，只要融會貫通，都無可疑，方始是學?！边@說明，質疑有一個從淺層次到深層次的循序漸進過程，學生對課文的理解，不可能一次完成，學生對疑難的發(fā)掘，同樣不可能一次完成。當學生不斷發(fā)掘疑難、解決疑難時，就能逐漸達到融會貫通的境界。如《鳥的天堂》一課，學生通過質疑，了解了樹的靜態(tài)和鳥的動態(tài)，這是淺層次的了解。在教師引導下，學生通過景物的描寫，悟出作者“驚嘆→贊美→遺憾→留戀”的感情變化過程，對課文的理解，加深了一步。我更進一步啟發(fā)學生質疑寫樹與寫鳥的關系，學生通過思考、議論，認識到：⑴樹襯托鳥，為鳥提供生存、棲息、活動的場所；⑵鳥襯托樹，使樹增輝生色。從而懂得了互相襯托的關系，對課文的認識又加深了一步。無疑，學生是聰明的，充滿創(chuàng)造力的。在教師的激發(fā)與誘導下，他們完成了一個又一個由淺入深的循疑深化過程，充分培養(yǎng)了學習能力?！白x和做，緩說破”，有效地促進學生的感悟，開發(fā)潛能。美國教育家彼得·克萊恩說得好：“孩子們所擁有的潛力比目前的教育體制所能啟發(fā)他們的多得多。你必須要從旁協助他們?！弊鹬貙W生，相信學生，全面充分開發(fā)學生這一教育資源寶庫，我們會獲得無與倫比的豐碩成果，也會給我們的現代課堂教學帶來生機、活力與驚喜，使教學活動良性循環(huán)，學生從整體上獲得發(fā)展。三、以讀引讀，質疑拓展有人說：“自然界有許許多多的礦藏，而人的大腦是最豐富的礦藏?！比说拇竽X的豐富性，在于人的自成系統(tǒng)的獨立思考。這一系統(tǒng)是開放的，又是獨立的，它可以受外界的影響和指揮，但始終有著最隱蔽的自我在管理自己。學生也理所當然具有這樣的特性，他們潛能無限而又相當獨立，教師應該在尊重學生獨立性前提下開發(fā)學生的潛能，“以讀引讀”無疑是最佳的方法，它既是閱讀教學必要的延伸環(huán)節(jié)，又能有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，使我們的課堂教學成為開放的體系。在這一環(huán)節(jié)中，我引導學生思考：學完這一篇課文，你有哪些方面的收獲？哪方面的能力增強了？課文使你聯想到了什么？這樣，學生自然地把書本與生活、愛好以及情感聯系了起來。在此基礎上，我鼓勵他們通過各種方式把這些思考展現出來，可以寫一寫，畫一畫，讀一讀，編一編，議一議，跟同學、老師、家長交流。如學完《草船借箭》，為了幫助學生徹底解決“諸葛亮為什么敢向周瑜的部下魯肅借船，不怕他告密？”這一問題，我引導他們閱讀《三國演義》的有關章節(jié)。本學年，我還讓學生結合課文制作小型手抄報，展現自己的學習收獲與才智。同學們在小小的手抄報上或寫或畫，內容非常豐富：有的以工整的筆跡抄寫了文中自己喜歡的句子或段落，并對之進行簡單的議論評價；有的畫一畫由課文引發(fā)聯想情景，如學習了《小站》，精心設計一個小庭院或小公園，并作簡單的設計說明；有的由課文聯想到生活，發(fā)表自己的看法。如學完《難忘的一課》，學生提出了這些疑問：在祖國繁榮昌盛的今天，臺灣為什么不能回歸祖國的懷抱？難道臺灣同胞喜歡臺獨嗎？陳水扁，你真的要成為阻礙祖國統(tǒng)一的歷史罪人？在教師的鼓勵下，學生積極閱讀報刊雜志，觀看電視新聞，尋求答案，寫出自己的心得。課文中，臺灣同胞深深的愛國情感、濃濃的民族意識，引發(fā)了學生對熱愛祖國強烈的感情。除此之外，我還讓學生設計每課練習，提供同學參考，互測互練，以求達到總結課文，歸納、鞏固知識的目的。這樣，學生也完成了一個個從對知識的分析到歸納的過程，課本的知識被深化、擴展了，課堂也擴展了，學生的能力也在自由的狀態(tài)下發(fā)展了。學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習的內在積極性，是教學活動的動力之源、能量之庫，學生的能力只有在自身資源得到合理開發(fā)的情況下才能得到提高。因此，依托學生資源進行教學，會獲得事半功倍的效果。這需要教師敢于全面依靠學生，找準切入口，引勢利導，真正做到“小立課程，大作工夫”，讓學習主體得到全面發(fā)展。