導(dǎo)語(yǔ)：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)解讀論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

新課程的實(shí)施離不開(kāi)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的正確解讀與恰當(dāng)運(yùn)用?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)語(yǔ)文課標(biāo)）共有五處涉及“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”。

·“學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法?！保ā罢n程目標(biāo)”之“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”）

·“學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限?！保ā罢n程目標(biāo)”之“必修課程”中“閱讀與鑒賞”第8條）

·“用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代詩(shī)文的思想內(nèi)容，并給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)?！保ā罢n程目標(biāo)”之“選修課程”中“詩(shī)歌與散文”第2條）

·“設(shè)身處地去感受體驗(yàn)……做到知人論世……了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解?！保ā敖虒W(xué)建議”之“關(guān)于必修課的教學(xué)”中“第一模塊·閱讀與鑒賞”）

·“文言文閱讀的評(píng)價(jià)……還要注意考察學(xué)生能否了解文化背景，感受中華文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向。”（“評(píng)價(jià)建議”之必修課“閱讀與鑒賞的評(píng)價(jià)”）

以上五處，從課程目標(biāo)、課程實(shí)施建議到課程評(píng)價(jià)，除了第四條用不同詞語(yǔ)表達(dá)相似意思外，其余四處都用了“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”，可見(jiàn)語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)此的重視程度。那在語(yǔ)文課程中，什么是“歷史眼光”？什么是“現(xiàn)代觀念”？“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”的關(guān)系又是什么？

結(jié)合“古代作品”看“歷史眼光”，可作如下理解：一是從歷史進(jìn)程角度看作品的地位和作用；二是從作品產(chǎn)生的歷史語(yǔ)境把握作品的內(nèi)容與思想內(nèi)涵，知人論世，不拔高不苛求。前者更具專(zhuān)業(yè)研究性質(zhì)，后者較切合中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際。

“現(xiàn)代觀念”則可被界定為：一是指涉及政治、經(jīng)濟(jì)、道德、認(rèn)知甚至娛樂(lè)、休閑諸方面的一般的具有現(xiàn)代特征的思想、意識(shí)；二是進(jìn)入閱讀領(lǐng)域并參與意義建構(gòu)的體驗(yàn)。前者具有綜合性，有較明顯的功利、實(shí)用傾向，后者則應(yīng)追求審美傾向，中學(xué)語(yǔ)文閱讀欣賞中的“審視”與“評(píng)價(jià)”更應(yīng)側(cè)重于此。

至于“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”之間的關(guān)系，似乎誰(shuí)也不會(huì)否認(rèn)其統(tǒng)一性，但從當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際看，卻往往存在嚴(yán)重的二元對(duì)立的狀況。這也是本文討論的意義所在，即反思當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中在引導(dǎo)學(xué)生用“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”“審視”“評(píng)價(jià)”古代作品方面的較大問(wèn)題，探索解決問(wèn)題的辦法。

一

“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”是密不可分的，為闡述方便，我們先予以分說(shuō)。在“歷史眼光”方面，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際中存在的問(wèn)題主要有表面上截然相反本質(zhì)上相似的兩個(gè)偏向。

一是“歷史”缺席。作者作為一個(gè)社會(huì)的人，他的生活經(jīng)歷、政治遭遇、思想道德，乃至籍貫家世、日常交往，還有創(chuàng)作才能、個(gè)性氣質(zhì)、審美情趣等，都深刻地影響其創(chuàng)作；而作品產(chǎn)生的特定社會(huì)，諸如政治上的治亂、經(jīng)濟(jì)上的興衰、文化學(xué)術(shù)的嬗變、制度風(fēng)俗的變遷，也制約著作品的內(nèi)容與風(fēng)格。

學(xué)習(xí)古代作品時(shí)，不少教師強(qiáng)調(diào)翻譯，認(rèn)為翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)后就可以照現(xiàn)代文的分析方法來(lái)教了，這自然缺乏“歷史視角”，這就不能如魯迅先生要求的“顧及全篇”之外，“顧及作者的全人，以及他所處的社會(huì)狀況”，學(xué)生在學(xué)習(xí)中就會(huì)出現(xiàn)困難，或者“近乎說(shuō)夢(mèng)”。如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，很長(zhǎng)一段時(shí)間中被讀成是消極的，練習(xí)中教師往往讓學(xué)生談“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月”顯出的局限性。如果顧及全篇及全人，情況就不一樣：蘇軾有遠(yuǎn)大的政治抱負(fù)，卻屢遭貶斥，在烏臺(tái)詩(shī)案中，險(xiǎn)遭殺身之禍，被貶黃州。雖然苦悶自悲之至，卻沒(méi)有失去對(duì)生活的信心。這首詞從人生之短暫、江月之永恒中，積極追問(wèn)生命的價(jià)值，探索人生乃至宇宙的問(wèn)題。僅從“人生如夢(mèng)”詞面獨(dú)立地看，不免消極，然而從“歷史眼光”并結(jié)合全詞，同時(shí)聯(lián)系其《赤壁賦》看，所謂“人生如夢(mèng)”實(shí)際上是他在遭受壓抑情況下的自慰之詞，他并未想到及時(shí)行樂(lè)，“酹江月”是傾訴壯志難酬的苦悶，是寄托對(duì)古人事業(yè)的傾慕。我們從中讀出的是詩(shī)人的坦誠(chéng)、直率和曠達(dá)。

二是“歷史”泛濫。長(zhǎng)期以來(lái)，在閱讀教學(xué)中，教師們習(xí)慣介紹“時(shí)代背景”。這一點(diǎn)固然不錯(cuò)，問(wèn)題在于脫離文本作理性的“歷史背景”介紹，“歷史”似乎是有了，卻沒(méi)有“眼光”，換言之，教學(xué)中不能切實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在“歷史語(yǔ)境”中感悟文本以培育“眼光”，不能引導(dǎo)學(xué)生在文本感悟中發(fā)現(xiàn)“歷史”以拓展視野，作出自己的評(píng)判。這樣的結(jié)果往往是“歷史”與文本兩張皮，表面上是“歷史”幫助學(xué)生理解文本，但往往因?yàn)榻處煹慕榻B自覺(jué)不自覺(jué)地帶有一定的導(dǎo)向性而使學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中失去自我，缺乏獨(dú)立評(píng)判。他們的看法與“定論”何其相似，是標(biāo)準(zhǔn)的“專(zhuān)家眼光”，卻沒(méi)有自己的“眼光”；有“知人論世”之名，卻沒(méi)有了“設(shè)身處地地去感受體驗(yàn)”之實(shí)。

“知人論世”是我國(guó)古代文本解讀的一種方法，它指明了理解、把握作品的兩個(gè)視角，即使在今天西方接受美學(xué)等思想被廣泛引介的形勢(shì)下，“知人論世”仍有其獨(dú)特的價(jià)值。但我們必須明白，“知人論世”往往側(cè)重的是對(duì)作品外部的研究?！爸恕笔茄芯孔髡吲c作品的關(guān)系，“論世”是考察作品與產(chǎn)生它的時(shí)代的關(guān)系。這樣的外部研究可以拓展我們的視野，提供一定的“人”“世”信息，但它絕對(duì)不能代替內(nèi)部的研究，即對(duì)作品本身的細(xì)讀，而細(xì)讀體驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)中的中學(xué)生來(lái)說(shuō)尤為重要。如，學(xué)白的《蜀道難》，有的教師這樣介紹“歷史”：元代有一個(gè)人叫蕭士赟的曾寫(xiě)文章，認(rèn)為李白是聽(tīng)說(shuō)安祿山作亂、皇帝要到蜀地，李白寫(xiě)此詩(shī)的深意是“太白深知幸蜀之非計(jì)，欲言則不在其位，不言則愛(ài)君憂國(guó)之情不能自已，故作詩(shī)以達(dá)意也”。（《分類(lèi)補(bǔ)注李太白詩(shī)》）。這樣，學(xué)生聽(tīng)得如墜云霧之中，還不如多讓學(xué)生從文本中感悟詩(shī)人熱烈奔放的感情和豪放飄逸的風(fēng)格，對(duì)于詩(shī)人的創(chuàng)作意圖，因所涉歷史背景復(fù)雜，歷來(lái)就有不同看法，教師根本不必強(qiáng)求學(xué)生“知人論世”。

二

在“現(xiàn)代觀念”方面，學(xué)生往往以自己有限的一己體驗(yàn)來(lái)解讀古代文本，教師如果引導(dǎo)不當(dāng)，“學(xué)生想怎么讀就怎么讀”，自然也會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。

誠(chéng)然，作為閱讀者的我們必然具有當(dāng)代的主體特征，這就決定了古代作品閱讀是一種當(dāng)代性的閱讀，當(dāng)代讀者不可能脫離現(xiàn)實(shí)背景，必然會(huì)把閱讀納入到當(dāng)代視野中進(jìn)行，而且學(xué)習(xí)古代作品的目的，很大程度上也是借助對(duì)古代作品豐富的思想內(nèi)涵及藝術(shù)形式的理解和感悟，來(lái)認(rèn)識(shí)當(dāng)代的社會(huì)生活，滿足當(dāng)代人的精神需求。

但是，古代作品特別是古典詩(shī)詞中蘊(yùn)含的人生感悟，不是抽象的說(shuō)教，不是純思辨的哲學(xué)，即使如《論語(yǔ)》《孟子》《莊子》等言論性質(zhì)的作品，也往往以優(yōu)美的文辭、獨(dú)特的形象來(lái)傳達(dá)作者豐厚的人生體驗(yàn)。換言之，我們理解、評(píng)論古代作品，不是單純地篩選有用的信息為我所用，不是以一般意義上的科學(xué)眼光來(lái)觀照鮮活的形象，更不能把古代作品僅僅當(dāng)作附載某種觀念的東西作純理性的現(xiàn)代解剖。一言以蔽之，我們的“現(xiàn)代觀念”何其豐富，卻不能脫離“歷史眼光”，更不能以“現(xiàn)代的實(shí)用觀念”遮蔽了“審美視野”。

即使在現(xiàn)代小說(shuō)閱讀中，學(xué)生的審美也常常受實(shí)用影響。如，教學(xué)《祝?！?，有些教師讓學(xué)生把課文與電影祥林嫂砍門(mén)檻的情節(jié)進(jìn)行比較并討論，就有學(xué)生發(fā)表這樣的意見(jiàn)：祥林嫂本不應(yīng)該去捐門(mén)檻，魯四老爺家不讓她端福禮，她更省心，更輕松，她也不至于身體不行，不至于被魯家解雇！

古代作品在體裁、創(chuàng)作方法上的特殊性，在題材風(fēng)格上的多樣性，更會(huì)使讀者在理解與體驗(yàn)文本時(shí)產(chǎn)生困難。如，《桃花扇》，作者“借兒女之情，寫(xiě)興亡之感”，今天的學(xué)生讀來(lái)往往只見(jiàn)“兒女”難感“興亡”了。再如，對(duì)《林黛玉進(jìn)賈府》中的描寫(xiě)，有的學(xué)生覺(jué)得節(jié)奏太慢，有的學(xué)生崇拜王熙鳳，認(rèn)為她是個(gè)能人。

還有一些學(xué)生用現(xiàn)實(shí)的、功利的眼光來(lái)看古代文本，有時(shí)還評(píng)得頭頭是道。在一些展示課中，我們經(jīng)?？吹矫菜啤昂苡兴健钡母哒?，但細(xì)而思之，這些觀點(diǎn)只有“實(shí)用”而沒(méi)有“審美”?！艾F(xiàn)代觀念”不等于實(shí)用觀念，不能被庸俗化。

作為一個(gè)社會(huì)人，適當(dāng)?shù)貜膶?shí)用、功利的觀念看作品，也無(wú)可厚非，如，《三國(guó)演義》主要是描寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)韜略的，軍事家往往當(dāng)兵書(shū)來(lái)讀，而現(xiàn)在一些企業(yè)家也從中獲得競(jìng)爭(zhēng)的謀略。但作為學(xué)習(xí)中的主體來(lái)說(shuō)，在不斷豐富自己的生活經(jīng)驗(yàn)和審美體驗(yàn)的同時(shí)，更要把作品適當(dāng)?shù)財(cái)[在現(xiàn)實(shí)生活的一定距離之外，這樣才能產(chǎn)生審美境界，提升自己的審美能力。

教師不能強(qiáng)硬地讓學(xué)生接受既有的觀念，而是要放手，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的看法，讓學(xué)生展示出自己真實(shí)的理解與體驗(yàn)，加以引導(dǎo)?？膳碌牟皇且蛑R(shí)、能力不足的一時(shí)誤解，可怕的是欠缺情感參與與身心投入的體驗(yàn)，可怕的是對(duì)古代作品缺乏修正、突破、創(chuàng)造的應(yīng)有態(tài)度。

三

從一定意義上說(shuō)，“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”只是一種意識(shí)，只有在更多的對(duì)古代作品的學(xué)習(xí)中，才能形成態(tài)度與素質(zhì)，所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”。從課程角度看，僅靠現(xiàn)成的教材所選篇目被動(dòng)地“用”“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”去解讀這些作品還不夠，因?yàn)檫@也只是學(xué)教材，教師還須重組與補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生進(jìn)行更多的實(shí)踐與體驗(yàn)，才能培養(yǎng)眼光，真正做到“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”的融會(huì)貫通。

在教學(xué)課文的同時(shí)，教師可以組織一些專(zhuān)題性學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的歷史眼光與審美能力。如，送別詩(shī)學(xué)習(xí)系列、史論學(xué)習(xí)系列、某一作者作品系列等。試以筆者正在進(jìn)行的市規(guī)劃課題“高中語(yǔ)文開(kāi)設(shè)《史記》作品選修的研究”簡(jiǎn)言之。當(dāng)代西方有位漢學(xué)家說(shuō)過(guò)，《史記》是可以與古希臘《伊利亞特》《奧德賽》相媲美的中國(guó)古代的偉大史詩(shī)。魯迅先生稱(chēng)之為“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”。還有一些評(píng)論家認(rèn)為，我國(guó)古代的寫(xiě)人藝術(shù)有兩個(gè)高峰，一個(gè)是《史記》，一個(gè)是《紅樓夢(mèng)》?！妒酚洝匪茉斓谋姸嗟蔫蜩蛉缟娜宋镄蜗?，尤其是對(duì)人物性格的刻畫(huà)，確實(shí)達(dá)到了令人嘆為觀止的程度。司馬遷最可貴的是，他寫(xiě)出了真正的人，復(fù)雜的人，有個(gè)性的人，完整的人。司馬遷的“直書(shū)”與“實(shí)錄”，不給讀者強(qiáng)加觀點(diǎn)，不僅讓人看到他本人的深入調(diào)查研究、正視歷史、獨(dú)立思考、不盲從、不媚俗等秉性，也更能使讀者在閱讀其作品時(shí)充分思考，作出自己的審美判斷，獲得更多的收獲。

選修課實(shí)踐中，我抓住《史記》的寫(xiě)人藝術(shù)，設(shè)計(jì)了三個(gè)階段：第一步，從學(xué)生感興趣的人物故事閱讀切入，讓學(xué)生初步感受《史記》寫(xiě)人的魅力，激發(fā)閱讀興趣；第二步，精選有關(guān)篇目讓學(xué)生自由閱讀，在時(shí)間允許的情況下，盡可能挑選較多的篇目，使學(xué)生能夠接觸更多的感性材料，有更多的閱讀體驗(yàn)；第三步，運(yùn)用“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”相結(jié)合的學(xué)習(xí)理念，評(píng)說(shuō)相關(guān)人物、事件，讓學(xué)生在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展閱讀相關(guān)篇目，查找有關(guān)資料，圍繞自己感興趣的話題進(jìn)行合作、探究。學(xué)生探究的話題可以是“今天我們?nèi)绾慰础畟b客’”“說(shuō)說(shuō)‘循吏’”“劉邦項(xiàng)羽比較談”“李廣或韓信的人生軌跡談”等，學(xué)生的研究可能不甚完美，有些觀點(diǎn)甚至是幼稚的，但是只要教師引導(dǎo)恰當(dāng)，讓他們真正“動(dòng)”起來(lái)，對(duì)于培育他們?cè)凇皻v史眼光和現(xiàn)代觀念”方面的基本素養(yǎng)，是非常有好處的。