導(dǎo)語：數(shù)學(xué)觀教學(xué)思維方式研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]教學(xué)思維方式是潛存于教師心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考教學(xué)問題的模式。它由基本的教學(xué)觀、教學(xué)知識體系和教學(xué)思維程序這三個主導(dǎo)性要素構(gòu)成。教學(xué)思維方式的重要作用主要體現(xiàn)為三個方面：教學(xué)思維方式的性質(zhì)決定著教學(xué)的形態(tài)；教學(xué)思維方式的變革制約著教學(xué)的變革；教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換影響著教學(xué)問題的解決。

[關(guān)鍵詞】教學(xué)思維方式；教學(xué)理論；教學(xué)觀；教學(xué)知識體系；教學(xué)思維程式

我國著名哲學(xué)家高清海先生在談?wù)撊绾握J(rèn)識人時說到：“首先不在于你把人看成什么，而在于你怎樣去看人?！逼鋵崒τ诮虒W(xué)也是如此：首先不在于你將教學(xué)看成什么，而在于你怎樣看待教學(xué)。用不—三同的方式去看待教學(xué)，將會看到不同的教學(xué)圖景，—三進(jìn)而會導(dǎo)致不同的教學(xué)行為方式和教學(xué)效果。用什—三么方式去看待教學(xué)，這實際上涉及教學(xué)思維方式的—蘭問題。任何教學(xué)行為的改變，任何教學(xué)改革的實現(xiàn)，—蘭首要的是要實現(xiàn)教學(xué)思維方式的變革。教學(xué)思維方—三式是教學(xué)行為的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根源，因而它應(yīng)該—三是教學(xué)研究的重要內(nèi)容之一，但長期以來，人們較—為注重研究教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)原則、教學(xué)—三模式以及學(xué)方法等，而對這些因素的來源途徑，即教學(xué)思維方式，缺少深人思考。雖然現(xiàn)在也有研—三究者提出要實現(xiàn)教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變等問題，但對于什么是教學(xué)思維方式，它具有什么特征、什么功—蘭能等缺少說明和研究。本文主要闡明教學(xué)思維方式—蘭的含義、構(gòu)成和作用，以期為進(jìn)一步研究教學(xué)思維方式提供基礎(chǔ)。

一、教學(xué)思維方式的含義要弄清什么是教學(xué)思維方式，首先要弄清什么是思維方式。

思維方式對我們而言是一個既熟悉又復(fù)雜的概念，從已有的研究來看，人們對思維方式羅祖兵華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士430079的理解主要有以下幾種。一是認(rèn)為思維方式是一種穩(wěn)固的思維樣式，如有研究者認(rèn)為“思維方式是表征人們在思維活動上不同結(jié)構(gòu)、不同特征、不同類型的一個范疇，是思維主體用以反映客體的相對穩(wěn)固的樣式”㈦。二是認(rèn)為思維方式是一種特定的思維模式，如“思維方式是體現(xiàn)一定思想內(nèi)容和一定思考方法、使用于特定領(lǐng)域的思維模式”㈤。三是認(rèn)為思維方式是一種穩(wěn)定的認(rèn)知方式，如“所謂思維方式，是在一定社會歷史實踐活動中形成的、由人的各種思維要素及其結(jié)合按一定的方法和程序表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的思維樣式，是主體觀念地把握客體的一種認(rèn)識方式”?。四是認(rèn)為思維方式是一定世界觀和方法論的內(nèi)化，如“思維方式是一個具有高度綜合性、概括性的哲學(xué)范疇，它同一定的世界觀、方法論密切關(guān)聯(lián)，是一定的世界觀、方法論在人腦中的內(nèi)化”。五是認(rèn)為思維方式是認(rèn)識定勢和認(rèn)識運行模式的總和，如有研究者認(rèn)為，思維方式是“人的認(rèn)識定勢和認(rèn)識運行模式的總和”；其中，“認(rèn)識定勢，指認(rèn)識活動開始前的一種認(rèn)識態(tài)勢，即是主體先存的意識狀態(tài)，如思維的功能結(jié)構(gòu)、認(rèn)識圖式、認(rèn)識的心理狀態(tài)，等等”；“認(rèn)識運行模式，指認(rèn)識運行中的方法、邏輯、線路、公式，等等”。㈣對思維方式的已有認(rèn)識在一定程度上反映了思維方式的某些重要屬性，但都顯得不夠準(zhǔn)確與精煉。根據(jù)已有研究，筆者認(rèn)為對思維方式作如下理解比較合適：思維方式是潛存于個體心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考問題的模式。

對于教育思維方式和教學(xué)思維方式，近年來部分研究者也頗為關(guān)注。有研究者認(rèn)為：“教育思維是人類的教育實踐理性，是教育理論認(rèn)識在教育實踐面前的凝結(jié)，也是教育實踐經(jīng)驗在人們認(rèn)識中的凝結(jié)；就其實質(zhì)來說，是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一體?！?7】從其解釋來看，該研究者所說的教育思維實際上就是教育思維方式。還有研究者明確地說：“教育思維方式是‘已經(jīng)形成的一種認(rèn)識框架和思維路線’?！薄?】對于教學(xué)思維方式，有研究者認(rèn)為它“是教師一般思維方式在教學(xué)問題上的投射，是教師在長期的教學(xué)過程中形成的對教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)現(xiàn)象以及教學(xué)實踐等基本問題的一種穩(wěn)定、持久的認(rèn)知方式或認(rèn)識模式”?。這一認(rèn)識基本上概括了教學(xué)思維方式的基本內(nèi)涵和本質(zhì)特征，但略顯繁瑣?；谇拔膶λ季S方式的理解，筆者認(rèn)為，教學(xué)思維方式是潛存于教師心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考教學(xué)問題的模式。這一界定指出，教學(xué)思維方式具有以下特征：一是潛在性，即它通常以隱性的狀態(tài)存在于個體心理結(jié)構(gòu)中，如果不經(jīng)過反思，通常不為人們所知悉；二是先在性，即它一旦形成，就先于具體的教學(xué)思維和教學(xué)實踐活動而存在(盡管它是在多次具體的教學(xué)思維過程和教學(xué)實踐活動中形成的)，并對其起著統(tǒng)領(lǐng)、指導(dǎo)和制約作用；三是個體性，．即它必須寓居于個體的心理結(jié)構(gòu)中，離開了每個具體的人，就不會有教學(xué)思維方式的存在；四是穩(wěn)固性，即它是多次重復(fù)思維的結(jié)果，一旦形成，便不容易改變(當(dāng)然不是說絕對不能改變)。

雖然每個人都可能具有自己的教學(xué)思維方式，但我們一般討論教學(xué)思維方式時，主要是指教育工作者的教學(xué)思維方式。教學(xué)思維方式是一種信念式存在，是教師思考教學(xué)問題時經(jīng)常使用的“默會”的思維套路。教學(xué)思維方式的信念式存在告訴我們，當(dāng)教師形成了某種教學(xué)思維方式時，就會對這一思維方式及其中隱含的假設(shè)深信不疑，并會按其要求進(jìn)行行動。教學(xué)思維方式是一種主體式存在，它存在于每個教師的心理結(jié)構(gòu)中，離開了具體的教師，就不可能有教學(xué)思維方式。教學(xué)思維方式的主體式存在告訴我們，不同的教師擁有不同的教學(xué)思維方式。教學(xué)思維方式是一種實踐性存在，它必須結(jié)合具體的教學(xué)實踐才能發(fā)揮作用，才能確證它的存在。

教學(xué)思維方式的實踐性存在告訴我們，不同教學(xué)思維方式下的教學(xué)通常具有本質(zhì)的區(qū)別。

二、教學(xué)思維方式的構(gòu)成根據(jù)已有的關(guān)于思維方式構(gòu)成要素的研究以及我們對教學(xué)思維方式的理解，筆者認(rèn)為，教學(xué)思維方式由以下三個主導(dǎo)性要素構(gòu)成：基本的教學(xué)觀、教學(xué)知識體系和教學(xué)思維程序。

(一)基本的教學(xué)觀教學(xué)觀主要是指教師對教學(xué)及教學(xué)價值的根本看法和根本觀點?；镜慕虒W(xué)觀主要是指教師對教學(xué)中的根本問題的總體看法和概括性認(rèn)識，它包括教學(xué)認(rèn)識觀和教學(xué)價值觀，前者主要指對教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)方法以及師生關(guān)系等的根本看法，后者主要指對教學(xué)之于學(xué)生發(fā)展和社會發(fā)展的作用的根本看法。教學(xué)觀實際上是一種教學(xué)信念，即它反映了教師相信教學(xué)應(yīng)該是什么樣的，以及它對學(xué)生和社會的發(fā)展能起什么作用。如果某位教師擁有某種教學(xué)觀，他就會積極主動地運用這種教學(xué)觀所隱含的假設(shè)來思考教學(xué)理論問題和教學(xué)實踐問題。不同的教學(xué)觀會導(dǎo)致不同的教學(xué)思維過程和教學(xué)行為方式。教學(xué)觀是教學(xué)思維方式中的深層的決定要素，它發(fā)動和推動著教學(xué)思維方式的展開與運行，并使教學(xué)思維朝著一定的方向前行，是三一教學(xué)思維方式的動力因素。所以，教學(xué)觀從思維活三一動整體框架的確定或轉(zhuǎn)移上來引導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)節(jié)思三一維方式。從這個意義上講，教學(xué)思維方式同庫恩的三一“范式”有某些類似之處。庫恩認(rèn)為，范式“代表著三一一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)三一等等構(gòu)成的整體”¨0I，他同時指出，個人做出選擇三一的依據(jù)是價值而不是規(guī)則。教學(xué)觀也是這樣，它決三一定著教師會做出什么樣的教學(xué)思考和選擇什么樣的三一教學(xué)行為?；镜慕虒W(xué)觀是教學(xué)思維方式的重要構(gòu)．三，。

成因素說明，不存在純粹的教學(xué)思維方式，它總是三三一受特定教學(xué)觀的制約。三一(二)教學(xué)知識體系一教學(xué)知識體系不是指由客觀的教學(xué)知識所組成==的體系，而是指由教師內(nèi)化了的教學(xué)知識構(gòu)成的體=系。通常人們認(rèn)為知識可以獨立于人而客觀存在，三實際上，這種知識嚴(yán)格說來只能稱之為“信息”。瑞三典斯德哥爾摩皇家技術(shù)學(xué)院哲學(xué)教授斯萬·歐維·漢三森(Hanson，S．0．)曾對“知識”作了這樣的說明：一jj“只有在我理解了這個信息，把它納入到我的信念體三系里，才實現(xiàn)了這種從信息到知識的轉(zhuǎn)換。如果我三把整本書都背下來，但是不懂它的意思，那么我是有了這方面的信息，但沒有這方面的知識?！苯栌脻h森的“知識”概念，此處的“教學(xué)知識”是指納入了教師信念體系中的教學(xué)信息，是教學(xué)存在的主觀反映。教學(xué)知識體系是由教師所信奉的教學(xué)知識構(gòu)成的體系，是由教師通過實踐或?qū)W習(xí)而掌握了的教學(xué)基本概念及其結(jié)構(gòu)組成的。雖然教學(xué)知識的獲取要以教學(xué)存在為基礎(chǔ)，但就具體的個人來說，不一定必須依賴于教學(xué)存在，因為通過系統(tǒng)的書本學(xué)習(xí)也可以獲得教學(xué)知識。就教學(xué)思維方式而言，教學(xué)知識體系不僅是由教師信奉的教學(xué)知識組成的體系，而且包括相應(yīng)教學(xué)知識的性質(zhì)組成的體系，即在教師自己所擁有的教學(xué)知識中，哪些觀念是抽象的、哪些是具體的，哪些是自明的、哪些是有待檢驗的，哪些是基本的、哪些是派生的，等等。它還包括教學(xué)知識之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系體系，如觀念之間是并列的還是從屬的，聯(lián)系是近還是遠(yuǎn)等。只有那些具有一定結(jié)構(gòu)的、緊密聯(lián)系的教學(xué)知識才能構(gòu)成教學(xué)思維方式的一部分，教師借此才能進(jìn)行連貫的教學(xué)思維活動。教學(xué)知識體系形成了教師認(rèn)識教學(xué)問題的一個框架，它如同一把篩子，對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)實踐、新的教學(xué)理念等進(jìn)行著篩選，使符合者進(jìn)人教師的意識閾中，對不符合者進(jìn)行改造或排斥。

—三它類似于赫爾巴特(Herhan，J．F．)所說的“統(tǒng)覺—三團(tuán)”，決定著哪些教學(xué)信息和教學(xué)問題可以進(jìn)入教師—蘭三的思維視野。教學(xué)知識體系是教學(xué)思維方式的靜態(tài)—三構(gòu)成因素，決定著教學(xué)思維的范圍。不同的教學(xué)知—三識體系，代表著不同的教學(xué)思維方式。

—三(三)教學(xué)思維程式—三教學(xué)思維程式主要是指教師在思想中對教學(xué)觀—三念以及教學(xué)現(xiàn)象作出邏輯變換和轉(zhuǎn)換的比較固定的—三程序。實際上，教學(xué)思維程式指的就是教師對教學(xué)1．三概念和教學(xué)問題進(jìn)行思維操作的過程以及慣用的操—三作理路，其中包括教師在思維操作過程中如何選擇—三和運用具體的思維方法(如，是歸納還是演繹，是—三三分析還是綜合等)來處理新的教學(xué)信息。教學(xué)思維—三程式是教師慣用的思維習(xí)慣和思維策略，它具有雙—三面性，一方面，如果它是積極的，就能加速教師對—三新事物、新現(xiàn)象的認(rèn)識和理解；另一方面，如果它—三是消極的，就會嚴(yán)重阻礙教師對新事物、新現(xiàn)象的—三認(rèn)識和理解。對于同樣的對象，教師如果采用不同～的思維程式，將會得到不同的思維結(jié)果。教學(xué)思維三三程式是教學(xué)思維方式的動態(tài)表征，它使得教學(xué)知識三體系得以按一定的規(guī)則運動起來，進(jìn)而形成教學(xué)思三維過程，其運作的結(jié)果是產(chǎn)生出某種教學(xué)操作思路和操作策略。

需要說明的是，只有比較恒定的、基本的教學(xué)觀，比較固定的教學(xué)知識體系和比較穩(wěn)定的教學(xué)思維程式才能構(gòu)成教學(xué)思維方式；反之，一時的教學(xué)觀，零散的教學(xué)知識和臨時的教學(xué)思維程式都不足以成為教學(xué)思維方式。因為，作為思維方式，它必須是穩(wěn)固的。另外，這三者之間并不是孤立存在的，它們各自在教學(xué)思維方式中所起的作用也不相同。

基本的教學(xué)觀是教學(xué)思維方式的決定性因素，它從整體上制約著教學(xué)思維方式的性質(zhì)、方向等，沒有它，教學(xué)思維方式就失去了根基；教學(xué)知識體系是教學(xué)思維方式的靜態(tài)存在，它構(gòu)成教學(xué)思維方式的架構(gòu)，沒有它，教學(xué)思維方式就失去了內(nèi)容；而教學(xué)思維程序則是教學(xué)思維方式的動態(tài)存在，它構(gòu)成教學(xué)思維方式的加工過程，沒有它，教學(xué)思維方式就不能運轉(zhuǎn)。公務(wù)員之家

三、教學(xué)思維方式的作用教學(xué)思維方式是教師在具體的教學(xué)實踐和思考教學(xué)問題的過程中逐漸形成和發(fā)展起來的，但它一旦形成，就具有強烈的統(tǒng)領(lǐng)性和慣性，會對后續(xù)的教學(xué)實踐的發(fā)生和教學(xué)理論的形成產(chǎn)生規(guī)約作用。

具體而言，教學(xué)思維方式的作用主要表現(xiàn)在以下幾方面。

(一)教學(xué)思維方式的性質(zhì)決定著教學(xué)的形態(tài)教學(xué)形態(tài)就是教學(xué)的樣式，是一定的教學(xué)理論和相應(yīng)的教學(xué)實踐構(gòu)成的綜合體。教學(xué)思維方式?jīng)Q定著教學(xué)理論的建構(gòu)，也決定著教學(xué)理論影響教學(xué)實踐的方式，進(jìn)而決定著教學(xué)實踐的發(fā)生方式。如果采用科學(xué)思維方式，教師就傾向于得出普遍適用的教學(xué)理論，并認(rèn)為教學(xué)實踐應(yīng)嚴(yán)格遵循教學(xué)規(guī)律(或教學(xué)理論)。在此，教學(xué)規(guī)律與教學(xué)實踐是嚴(yán)格的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。如果采用實踐思維方式，教師就會認(rèn)為進(jìn)行教學(xué)研究的目的是為了改進(jìn)實踐而不是得出普遍的教學(xué)規(guī)律。在這種思維方式下，教學(xué)實踐追求的是自身的合理性而不是與理論的一致性，因而必然會呈現(xiàn)出多元化實踐的局面。有研究者指出，“在教學(xué)工作中，教學(xué)思維方式影響著教學(xué)實踐的活動方式，進(jìn)而影響教學(xué)效果”¨2J，這是非常有道理的?？傊?，已形成的教學(xué)思維方式能對教學(xué)理論和教學(xué)實踐及其兩者的作用方式產(chǎn)生深刻影響，最終決定著教學(xué)的形態(tài)。

(二)教學(xué)思維方式的變革制約著教學(xué)的變革庫恩曾指出，科學(xué)革命是通過范式的轉(zhuǎn)換實現(xiàn)的?！胺妒礁淖兊拇_使科學(xué)家對他們研究所及的世界的看法改變了”，范式轉(zhuǎn)變之后，即使仍是原來的界，“但科學(xué)家們所面對的是一個不同的世界”。m他還用視覺格式塔轉(zhuǎn)換實驗來說明范式轉(zhuǎn)換的重要分的思維模式，將教學(xué)理解為是一種交往活動，那的看法改變了”，范式轉(zhuǎn)變之后，即使仍是原來的世么教師和學(xué)生的關(guān)系就是主體問性的關(guān)系，教師和界，“但科學(xué)家們所面對的是一個不同的世界”。m學(xué)生都是交往主體，因而理論;

二的閑惑也很容易被他還用視覺格式塔轉(zhuǎn)換實驗來說明范式轉(zhuǎn)換的重要化解掉。當(dāng)然，要在教學(xué)實踐中充分實現(xiàn)學(xué)生的主性：“革命之前科學(xué)家世界中的鴨子到革命之后就成體地位，還需要每位教師進(jìn)一步實現(xiàn)教學(xué)思維方式了兔子?！薄?l在此，教學(xué)思維方式就相當(dāng)于“范式”的轉(zhuǎn)換。教學(xué)思維方式?jīng)Q定著解決教學(xué)問題的思路，這一概念。如果教學(xué)思維方式發(fā)生了革命，那么教換一種思維方式，實際t就是換了一種解決教學(xué)問學(xué)革命必然會發(fā)生。這可以從情境定義理論得到解題的思路。