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編者按：本文主要從適時的“教師主體性”傳承；必要的“教師講解性”傳承；有意義的“接受性學習”傳承進行論述。其中，主要包括：傳統(tǒng)的課程實施確實過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練等學習方式、學生的“學”有其“主體性”，教師的“教”也有其“主體性”、學生才能身臨其境地理解詩人深刻的意境、新課程珍視學生獨特的感受、理解和體驗、“講”在“體驗”難以獲得時、“講”在“探究”遇到困難時、語文教學“應繼承語文教學優(yōu)秀傳統(tǒng)”、小學生學習理解能力較差，知識積累量較少，他們的學習主要以吸取新信息為主、說話內容寫在前面，說話人寫在后面等，具體請詳情見。

筆者認為適時的“教師主體性”傳承，必要的“教師講解性”傳承和有意義的“接受性學習”傳承還是需要的。傳統(tǒng)的課程實施確實過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練等學習方式。新一輪的課程改革就是要轉變學生原有的、單一被動的學習方式。可是，如果為了“改革”而全盤否定傳統(tǒng)的、有意義的“教學法”，那就勢必走向另一個極端。

一、適時的“教師主體性”傳承。

根據教育規(guī)律，學生的“學”有其“主體性”，教師的“教”也有其“主體性”。但是，不管教師多么高明，離開了學生的主體心理的主動性，不把學生從被動心理狀態(tài)中解脫出來，不能有效地挑戰(zhàn)學生本初的心理的結構，使之產生個性化的調節(jié)和建構，一切都免不了落空。教師只有把學生主動的求知欲調動起來，在學生舊知識結構的邊緣激起興奮灶，促使其向新知識結構作獨特的拓展，教學才可能是卓有成效的。正是從這個意義上來說，新課程《語文課程標準》正面強調了學生的主體性，也就是主動性、個性、不可重復的創(chuàng)造性。但這并不意味著全盤否定教師的主體性地位，所謂“師生平等對話”應當是在人格和層次上的“平等”，在學養(yǎng)上，不平等是客觀存在的。一個合格的教師，其“主體”應該屬于強勢地位，學生“主體”應該屬于弱勢地位。

從這點意義上說，學生的主體需要教師以強勢的主體性去激動。如果教師的主體性沒有一定的強勢，學生的主體性就不可能輕易開放，越是深層的心靈結構越是帶封閉的性質，也就越需要教師的主體強勢去啟動。如教學古詩《楓橋夜泊》一文中的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”一句，當學生覺得“月落”、“烏啼”、“江楓”、“漁火”與“對愁眠”的關系難以理解時，教師不應該甘于弱勢主體——用“朗誦”去搪塞，而應該把自己的洞見拿出來，指出：“詩人因為懷著一種憂愁的心情躺臥在船艙難以入眠，所以對看到的‘月落’、‘江楓’和‘漁火’，聽到的‘烏啼’等事物也好像染上了‘愁’的心情”這一深刻內涵。這樣，學生才能身臨其境地理解詩人深刻的意境，而避免出現(xiàn)“因為詩人看到了‘月落’、‘江楓’、‘漁火’，聽到了‘烏啼’，所以，憂愁地躺臥在船艙，睡不著”的錯誤理解。

《課程標準》指出：“教師的權威不是其職位給予的，而是在師生對話的過程中建立起來的?？梢姡瑱嗤€是無法回避的。問題在于：第一，它是要教師以自己的強勢主體性來樹立的；第二，它不是自足的，而是相對的，在激起學生主體性的過程中發(fā)展的。顯然，在探索知識的課堂，教師不是白白坐在第一席位上的“首席者”，也不是水手，而是探求真理的導航。

二、必要的“教師講解性”傳承。

新課程珍視學生獨特的感受、理解和體驗，重視師生與文本對話的過程，用自主、合作、探究的學習方式改變傳統(tǒng)的接受學習方式。但也出現(xiàn)了另一種傾向：為了把讀書的時間還給學生，有的教師上課便叫學生自己看書，沒有指導，沒有提示，沒有具體要求，看得如何也沒有檢查；沒有反饋，由學生一看到底——“滿堂看”。不少教師很怕講，能“少講”則“少講”，能“不講”盡量“不講”。他們認為要落實新課程“學生是學習的主人”這一理念，教師就必須讓出“講”壇；甚至認為“講”是素質教育的“天敵”，是語文課改的“大忌”，是走繁瑣分析的老路。于是，盡量“少講”乃至“不講”。所以，課堂上常常是“討論討論”、“表演表演”，卻少有學生的誦讀，少有教師的課文分析，學生對文本的理解當然就淺嘗輒止。

一堂沒有教師精彩講授的語文課或許閃爍著“創(chuàng)新”的火花，或許場面壯觀，精彩迭出。但它一定缺少深度，一定沒有內涵，長此下去，語文課就會變得美得空洞，華而不實；學生的語文素養(yǎng)就會“營養(yǎng)不良”。著名教育家葉圣陶先生說過：“講當然是必要的……問題可能在如何看待‘講’和‘怎樣講’……教材無非是個例子，憑這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。因此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個目標精要地‘講’，務必啟發(fā)學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索?！币虼?，教師并不是不能講，不要講，而是要“精要地講”，尤其是學生遇到“體驗性”和“探究性”問題時，就更需要教師的“講”。

1、“講”在“體驗”難以獲得時。

與文本對話，要引導對文本蘊涵的思想感情的品味，從而獲得對文本內涵的深刻體驗。如教學《林海》由“木材”引起“聯(lián)想”部分時，學生開始只知道我國許多省市用過大興安嶺的木材，我們日常生活中的桌椅、板凳……許多都是用大興安嶺的木材做的，而對它“興國安邦”的意義體驗不到，也表達不出。于是，教師：“我們看到的那些建設要用到木材？”學生：“高樓大廈、礦井鐵路、橋梁隧道……”教師：“這些木材絕大部分來自大興安嶺，它對建設小康社會有什么作用？”這樣，學生漸漸體驗到大興安嶺“它的美麗與建設結為一體”的深刻內涵。而這一切能使國家經濟騰飛、興旺發(fā)達；能使人民安居樂業(yè)。國家強盛了，在世界上的地位就提高了。大興安嶺為祖國建設，人民生活水平的提高作出了如此巨大的貢獻，它確實具有興國安邦的意義，學生就不難領略了。

2、“講”在“探究”遇到困難時。

“探究”性學習是新課程的學習方式之一，它以問題探究為主。學生通過發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的探究活動，獲得知識技能，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新能力。但是，當問題深、難、寬時探究起來就有一定的困難。因此，教師就要提供資料，適時引導、講解指導學生推動探究的進程，獲取問題的結論。如教學《我的戰(zhàn)友》一文，在讓學生探究當被烈火燒身（外表）時，他是怎么想（內心）的，有的學生說“他在想，早知道會這樣，不加強偽裝就好了”；有的說“他在想，快點吹沖鋒號就好了”；有的說“他在想，自己死了很光榮，值得”等等。學生的探究總是在埋怨、自豪上兜圈圈，始終沒有探究出當時真正的想法——“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，寧愿犧牲自己，也絲毫不能暴露目標”。此時，教師可“點講”：“當時，我們潛伏部隊離敵人有多遠？敵人在什么位置？大白天如果我們部隊稍有動靜，那可能出現(xiàn)什么后果？”這樣，在教師的幫助下，學生不但自己解決了問題，更重要的是探究問題的思維能力得到有效提高。

三、有意義的“接受性學習”傳承。

《語文課程標準》明確指出，語文教學“應繼承語文教學優(yōu)秀傳統(tǒng)”。而“有意義的接受學習”正是語文教學優(yōu)秀傳統(tǒng)之一。

從教師教學角度而言，“有意義的接受學習”，指在新舊知識產生聯(lián)系的條件下，引導學生積極主動地吸取前人經驗和教師把自己所掌握的準確信息、科學的學習方法傳遞給學生。它與機械的“填鴨式”和“灌輸式”教學有著本質的不同。后者是不管學生懂或不懂，把學生當“容器”，一概強調學生死記硬背結果。

小學生學習理解能力較差，知識積累量較少，他們的學習主要以吸取新信息為主。教師理解能力較強，知識積累量較多，所以，教師通過授課向學生傳遞信息是必要的。如名著名篇內容、歷史典故、科普知識、作者生平等拓展性知識，在學生查閱有關資料有困難的情況下，教師可直接傳遞給學生。如教學《桂林山水》一文，有的學生問：桂林山水為什么這樣秀麗？教師可以引導學生去閱讀《十萬個為什么》（少兒版）中的《桂林山水為什么那樣秀麗》這篇文章，并讓學生在課堂上交流，教師作適當的補充。這樣，學生擴大了知識面，加深了對文本的理解。

又如《我的伯父魯迅先生》一文有四種對話句式，即①.說話人寫在前面，說話內容寫在后面；②.說話內容寫在前面，說話人寫在后面；③.說話人在中間，說話內容在前面和后面；④.只寫說話內容，不寫說話人。當學生答不出這四鐘句式各在什么情況下運用時，教師可直接介紹——說話人寫在前面的，一般是強調說話人的身份，用在對話的第一句比較多；說話人寫在后面的，一般是用在先聞其聲后見其人的場合，比較強調對話內容；說話人寫在中間的，一般用在對話比較長，分兩部分說，中間的逗號表示說話稍停頓；不寫說話人，一般是用在說話比較緊湊，如質問、辯論、吵架等場合。寫對話時，這四鐘句式要根據具體情況靈活運用。像這樣的方法知識，學生往往概括力較差，教師完全可直接傳授。

由此可見，適時的“教師主體性”、必要的“教師講解性”和有意義的“接受性學習”是教學的重要方式；是教師辨證的教學方法的組成部分；是語文教學的優(yōu)秀傳統(tǒng)，我們要繼承和發(fā)揚。