導(dǎo)語(yǔ)：核心素養(yǎng)高中歷史教學(xué)設(shè)計(jì)研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)

雖然核心素養(yǎng)是近年來(lái)出現(xiàn)的新詞，但關(guān)于歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)，唐代史學(xué)家劉知幾在《史通》中就已經(jīng)提出了“史學(xué)三長(zhǎng)”理論，即史學(xué)家應(yīng)具備史才、史學(xué)與史識(shí)，清代史學(xué)家章學(xué)誠(chéng)在此基礎(chǔ)上又加了史德。從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，不僅體現(xiàn)了歷史教育從知識(shí)本位向能力、素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)型，也是歷史教育人文性功能的回歸。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五個(gè)方面。唯物史觀是我們正確認(rèn)識(shí)歷史的前提，是揭示人類社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)歷史觀和方法論。其主要觀點(diǎn)包括生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑等。時(shí)間和空間是構(gòu)成歷史的基本要素。任何事情都是在特定的時(shí)間和空間中發(fā)生的，它們相互聯(lián)系、互為因果，構(gòu)成了整個(gè)歷史長(zhǎng)河。時(shí)空觀念要求學(xué)生能夠掌握基本的時(shí)序技能與地理技能，理清歷史事件的前因后果，在特定的時(shí)空框架中對(duì)事物進(jìn)行考察、分析。歷史是不可再現(xiàn)的，但并不是雁過(guò)無(wú)痕，無(wú)跡可尋。借助過(guò)去遺留下來(lái)的文物、遺跡、59遺址、文字記載等材料我們可以盡可能地還原歷史，但由于時(shí)代和認(rèn)識(shí)上的局限，并非所有的史料都能被利用，又由于主觀理解的局限、認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程中受到各種因素的影響，如立場(chǎng)、目的、利益等，并非所有的史料都有被利用的價(jià)值。歷史學(xué)是一門講究證據(jù)的學(xué)科，史料實(shí)證要求學(xué)生掌握史料的搜集、整理方法，并能夠?qū)Λ@取的史料進(jìn)行辨析，綜合運(yùn)用不同類型的史料，形成正確、客觀的認(rèn)識(shí)?！皻v史”一詞包含兩層意思，一是指過(guò)去發(fā)生過(guò)的事件，二是指我們對(duì)過(guò)去事件的解釋和敘述。［2］歷史事實(shí)本身并不能自行給出理解，歷史之所以能被認(rèn)識(shí)，離不開史學(xué)家的對(duì)歷史事件的理解及闡釋。正如歷史學(xué)家波普爾所說(shuō)：“不可能有一部‘真正如實(shí)表現(xiàn)過(guò)去’的歷史，只能有對(duì)歷史的解釋，而且沒有一種解釋是最后的解釋，因此，每一代都有權(quán)作出自己的解釋?！保?］教師在課堂上不應(yīng)該將自己認(rèn)為正確的結(jié)論灌輸給學(xué)生，而應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生在唯物史觀的指導(dǎo)下，以史料實(shí)證和歷史理解為基礎(chǔ)，從不同的視角對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判?？梢哉f(shuō)，歷史解釋是歷史核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，也是中學(xué)歷史教學(xué)的重要目標(biāo)。作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“家國(guó)情懷”除了要求學(xué)生通過(guò)歷史學(xué)習(xí)養(yǎng)成對(duì)家鄉(xiāng)、民族、國(guó)家的認(rèn)同意識(shí)和愛國(guó)情感，還要求學(xué)生在學(xué)習(xí)和探究歷史過(guò)程中要充滿人文情懷，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，樹立社會(huì)責(zé)任感。

二、“羅馬法的體系”教學(xué)分析

“羅馬法的體系”是華東師大版高中歷史第一分冊(cè)第三單元的最后一課，是前一課“古代羅馬政治制度”的延伸。羅馬法從習(xí)慣法到成文法、公民法到萬(wàn)民法的發(fā)展，都是特定時(shí)期羅馬政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)因素相互作用的產(chǎn)物，與整個(gè)羅馬歷史的發(fā)展密切相關(guān)，因此教師在開始羅馬法內(nèi)容教學(xué)之前，有必要帶領(lǐng)學(xué)生回顧羅馬建城到羅馬帝國(guó)分裂的歷史。教師可利用數(shù)軸的形式將主要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)與中國(guó)古代朝代相對(duì)應(yīng)，并結(jié)合動(dòng)態(tài)地圖加以講述，使學(xué)生建立起關(guān)于羅馬歷史發(fā)展的框架。同時(shí)，以羅馬建城、母狼育嬰的傳說(shuō)故事導(dǎo)入新課，吸引學(xué)生的注意，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)生整體了解羅馬的發(fā)展歷史之后，教師可以通過(guò)下面的案例來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，羅馬共和國(guó)早期由于沒有固定成文法律的約束，掌握權(quán)力的貴族根據(jù)自己的需要隨意解釋法律，侵犯平民的利益。通過(guò)這樣的情境展現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到習(xí)慣法的不足以及共和國(guó)早期平民的撤離運(yùn)動(dòng)頻繁發(fā)生的原因，進(jìn)而引出《十二銅表法》產(chǎn)生的背景——貴族和平民的妥協(xié)。案例：羅馬共和國(guó)建立初期（公元前490年），托蒂是一個(gè)仁慈、善良的貴族，也是羅馬一支軍隊(duì)的首領(lǐng)。他生前立遺囑，希望把他一半的財(cái)產(chǎn)捐給那些跟隨他作戰(zhàn)死傷士兵的家人。但托蒂死后，他的兒子卻不履行托蒂的遺囑,死傷士兵的家人因此把他告上了法庭。但是法官卻駁回了原告的請(qǐng)求，把財(cái)產(chǎn)判給了托蒂的兒子。此處，教師表述為《十二表法》，細(xì)心的學(xué)生可能會(huì)疑惑怎么不是《十二銅表法》，教師趁熱打鐵展示下面一段史料，并追問(wèn)學(xué)生憑什么說(shuō)它是《十二銅表法》，它的材質(zhì)真的可以確定嗎？在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上，教師小結(jié)。因?yàn)樵镆呀?jīng)被銷毀，后來(lái)的記載又各執(zhí)一詞。歷史學(xué)是一門講究證據(jù)的科學(xué)，對(duì)待這種存在爭(zhēng)議的孤證，我們應(yīng)該采取審慎的態(tài)度。正如梁?jiǎn)⒊壬凇肚宕鷮W(xué)術(shù)概論》中所提出的孤證不為定說(shuō)，“其無(wú)反證者姑存之，得有續(xù)證則漸信之，遇有力之反證則棄之”［4］，對(duì)于《十二表法》的材質(zhì)我們既無(wú)法證實(shí)也無(wú)法證偽，最科學(xué)的態(tài)度是存疑，因此稱《十二表法》更為嚴(yán)謹(jǐn)?！妒矸ā酚诠?51—公元前450年制定，分刻在12塊板子上，故稱。據(jù)羅馬著名歷史學(xué)家李維說(shuō)，板子是銅的，故稱《十二銅表法》；《國(guó)法大全》中的《學(xué)說(shuō)匯編》記載，S•龐坡紐斯（哈德里安努斯帝公元117—138年在位時(shí)的法學(xué)家）說(shuō)它是象牙的，《學(xué)說(shuō)匯編》是公元6世紀(jì)30年代由羅馬法學(xué)家集體編撰而成，似更有權(quán)威。但另一些學(xué)者又說(shuō)板子是木質(zhì)的或大理石的。我國(guó)學(xué)者多譯為《十二銅表法》，但該拉丁文原文中并無(wú)銅字?！妒矸ā饭己?0年，也就是公元前390年，高盧人入侵羅馬，該法連同建筑被占領(lǐng)軍焚毀，既無(wú)保存殘片，也無(wú)抄本傳世……——周枏《羅馬法原論》［5］因?yàn)楸菊n教材中寫道：“羅馬共和國(guó)政府先后制定了12個(gè)法表，并將全部條紋刻于12個(gè)銅牌之上，公布于羅馬廣場(chǎng)，因而被稱為‘十二銅表法’?！币虼撕芏鄬W(xué)生理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為十二表法就是刻在銅板上的，教師在教學(xué)中也很容易忽視，學(xué)生很容易盲目地相信，從而形成錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。關(guān)于《十二銅表法》名字的討論，切口雖小，但通過(guò)對(duì)史料信息的解讀，有助于引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、勇于質(zhì)疑，對(duì)學(xué)生史料實(shí)證意識(shí)的培養(yǎng)和批判性思維的養(yǎng)成具有一定的意義。關(guān)于《十二銅表法》的意義，教材主要闡釋了限制貴族隨意解釋法律，保護(hù)平民的利益，局限性主要是保留了同態(tài)復(fù)仇等野蠻陋習(xí)。這些影響通過(guò)分析教材的內(nèi)容可以很容易地得出，但是教師需要引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、多元分析史料，不應(yīng)僅僅局限于得出課本已有的結(jié)論。如“第三表（執(zhí)行）如債務(wù)人仍不清償，又無(wú)人為其擔(dān)保，則債權(quán)人得把債務(wù)人押家中拘留，用皮帶或腳鐐拴住，但（腳鐐）的重量最多為15磅，愿減輕的聽便”，教師可引導(dǎo)學(xué)生分析債權(quán)人主要是貴族、債務(wù)人主要是平民，這說(shuō)明當(dāng)時(shí)隨著商品貿(mào)易的發(fā)展，出現(xiàn)了許多債務(wù)糾紛；發(fā)生糾紛時(shí)，債權(quán)人可以拘留、限制債務(wù)人的人身自由，說(shuō)明《十二銅表法》主要維護(hù)的還是奴隸主貴族的利益；但又限制腳鐐的重量，說(shuō)明它在一定程度上也保護(hù)了平民的利益，據(jù)此我們可以看出，《十二銅表法》實(shí)際上是貴族和平民相互妥協(xié)的產(chǎn)物。除課本所講的意義外，《十二銅表法》作為羅馬法的淵源和羅馬的基本法，其中所蘊(yùn)含的法理精神對(duì)后世亦產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，教師可適當(dāng)補(bǔ)充說(shuō)明。如“第五表（繼承和監(jiān)護(hù)）三、凡以遺囑處分自己的財(cái)產(chǎn)，具有法律上的效力。死者未立遺囑,又無(wú)當(dāng)然繼承人,其遺產(chǎn)由最近的族親繼承”［5］，體現(xiàn)了對(duì)私有財(cái)產(chǎn)的保護(hù)，又規(guī)定樹上的果實(shí)落于鄰地時(shí)，得入鄰地拾取之，進(jìn)一步說(shuō)明其中所蘊(yùn)含的私有財(cái)產(chǎn)神圣不可侵犯的精神?！暗诰疟恚üǎ┮弧⒉坏脼槿魏蝹€(gè)人的利益制定特別的法律?！魏稳朔墙?jīng)審判，不得處死刑”［5］，則體現(xiàn)了法律面前公民人人平等的原則，可舉例進(jìn)一步說(shuō)明。如《十二銅表法》第九表第三款規(guī)定，被正式任命的獄官或仲裁員在執(zhí)行職務(wù)期間收受賄賂的，處以死刑；第八表第十二款規(guī)定夜間行竊，如當(dāng)場(chǎng)被殺，視為合法。獄官和仲裁者顯然是掌管司法的貴族，夜間行竊者一般是平民，夜間行竊和收受賄賂都被處以死刑，這在一定程度上體現(xiàn)了法律面前人人平等的原則。又如，公元前340年，羅馬執(zhí)政官托克瓦圖斯下令，任何將士不得在陣外與敵方將領(lǐng)獨(dú)自對(duì)陣。其子自恃驍勇，不顧軍令挑戰(zhàn)對(duì)方首領(lǐng)，雖然殺了敵方將領(lǐng)，但仍然因違背軍令而受軍法處置。關(guān)于《十二銅表法》的程序繁瑣、注重形式、缺乏變通的局限性，可進(jìn)一步補(bǔ)充材料加以說(shuō)明：材料：古羅馬法學(xué)家蓋尤斯記述過(guò)一個(gè)案例：有人砍伐了鄰居家的葡萄樹，被告上法庭，原告雖提供了確鑿證據(jù)，卻輸?shù)袅斯偎尽Ｔ蚴窃嬖诜ㄍマq論中把“葡萄樹”說(shuō)成了“葡萄”，而《十二銅表法》只規(guī)定了非法砍伐他人“樹木”應(yīng)處以罰金。第六表所有權(quán)和占有凡依“要式現(xiàn)金借貸”或“要式買賣”的方式締結(jié)契約的，其所用的法定語(yǔ)言就是當(dāng)事人的法律。［5］第八表不法砍伐他人樹木的，每棵處以25阿司的罰金。［5］“要式買賣”是古羅馬轉(zhuǎn)移所有權(quán)的方式，又稱“用銅塊和秤式”。其手續(xù)是由買賣雙方在五個(gè)證人和一個(gè)司秤前，買方一手持所售的物品或者其標(biāo)志，一手持銅塊說(shuō)：“按羅馬法律，此物為我所有，我是用此銅塊和秤買得的”，說(shuō)完把銅塊敲秤后交給賣主，買賣的手續(xù)才算完成，過(guò)程十分復(fù)雜。第八表的規(guī)定不論樹的種類和質(zhì)量，也不問(wèn)是大樹還是小樹，一概處以相同的罰金，這說(shuō)明《十二銅表法》缺乏變通，沒有考慮到實(shí)際問(wèn)題的復(fù)雜性。羅馬法的影響不僅在于維系了羅馬帝國(guó)的統(tǒng)治，更為重要的是其中蘊(yùn)含的自然法的精神對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。希臘的斯多葛學(xué)派認(rèn)為，自然界存在著神秘的理性，借助自然界的客觀物質(zhì)表現(xiàn)出來(lái)，如同神一樣偉大。古羅馬法學(xué)家西塞羅吸收了這些思想，他認(rèn)為人間的法律就是那種神秘理性的具體化，“真正的法律是正確的理性，它與自然和諧一致，它播撒至所有的人，且亙古不變，萬(wàn)世長(zhǎng)存……人類立法不得企圖背離該法，這是一項(xiàng)神圣的義務(wù)；而且不得毀損該法，更不得廢棄該法……不可能在羅馬有一種法，在雅典有另一種法；無(wú)論何時(shí)何地，它都是有效的”［6］，也就是說(shuō)，在具體的人為制定的法律之上還有一套更高的法律，這個(gè)法律是所有人，不分地區(qū)、國(guó)別、種族都必須遵守的。這也就意味著，人人必須服從法律，同時(shí)由于自然對(duì)人無(wú)所挑剔，那么人在自然面前也就無(wú)所謂高低，也就是“法律面前人人平等”。從羅馬法中發(fā)展出來(lái)的天賦人權(quán)、人人平等的思想，后來(lái)成為資產(chǎn)階級(jí)戰(zhàn)勝教會(huì)和封建勢(shì)力的思想武器。在此可出示《法經(jīng)》“王者之政莫急于盜賊”的記載和漢謨拉比法典石柱的照片，引導(dǎo)學(xué)生分別分析其中蘊(yùn)含的思想的不同——中國(guó)專制時(shí)代法律的精神實(shí)質(zhì)是重刑輕民，《漢謨拉比法典》則主要體現(xiàn)的是君權(quán)神授，進(jìn)而使學(xué)生構(gòu)建起對(duì)羅馬法的深刻認(rèn)識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)了羅馬法從《十二銅表法》到《查士丁尼民法大全》的演變后，能夠感受到羅馬人在制定法律時(shí)既注重解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，又以非凡的邏輯思維和抽象能力將其法典化，建立起體系完備的法律制度，對(duì)近代歐美國(guó)家的立法產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。此時(shí)，教師可以抓住“法典化”進(jìn)一步闡釋，法典將各項(xiàng)法律制度整合為有機(jī)的整體，體系化的法典可以消除各項(xiàng)法律制度之間的混亂和沖突，能夠更好地發(fā)揮法律的作用，啟發(fā)學(xué)生在全面推進(jìn)依法治國(guó)、加快建設(shè)社會(huì)主義法治國(guó)家的今天，我們借鑒羅馬人的智慧，以求真務(wù)實(shí)的態(tài)度和理性抽象的精神促進(jìn)我國(guó)相關(guān)法律的制定和法律體系的完善。

三、培育核心素養(yǎng)的實(shí)踐路徑

核心素養(yǎng)時(shí)代下，教師在教學(xué)中可利用時(shí)間軸、年表、地圖等工具幫助學(xué)生明確該歷史事件所處的時(shí)空大背景，梳理歷史發(fā)展的脈絡(luò)，橫向分析、縱向比較，幫助學(xué)生更加準(zhǔn)確地理解該歷史事件。美國(guó)心理學(xué)家布魯納說(shuō)：“學(xué)習(xí)最好的刺激，乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣?！保?］史料是認(rèn)識(shí)歷史的基礎(chǔ)，也是激發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣不可或缺的材料。核心素養(yǎng)時(shí)代下，教師在教學(xué)中要呈現(xiàn)豐富的史料，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行解讀、辨析、質(zhì)疑、多角度分析，在重構(gòu)歷史的過(guò)程中形成自己的認(rèn)識(shí)，而不是人云亦云、迷信書本。對(duì)于教材中的歷史結(jié)論，教師要盡量提供史料加以說(shuō)明，但并不是以說(shuō)明或印證教材中的某個(gè)權(quán)威觀點(diǎn)為史料選擇的標(biāo)準(zhǔn)。在這一過(guò)程中，教師可采用歷史比較的方法，將相互聯(lián)系的史實(shí)放在一起分析說(shuō)明，以加深對(duì)某一問(wèn)題的理解，幫助學(xué)生構(gòu)建對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)?！爸盆b今，以史資政”，教學(xué)中教師還應(yīng)注意聯(lián)系歷史與現(xiàn)實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)歷史解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，充分發(fā)揮歷史的人文價(jià)值。核心素養(yǎng)不僅僅是知識(shí)技能，更重要的是情感、態(tài)度、知識(shí)、技能的綜合表現(xiàn)，是每個(gè)學(xué)生終身發(fā)展所需要的最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)。學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和培養(yǎng)并非一蹴而就的，需要通過(guò)長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐得以落實(shí)；核心素養(yǎng)教育不同于過(guò)去重知識(shí)、輕能力的教育，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，更加重視學(xué)生的全面發(fā)展。就歷史學(xué)科而言，傳統(tǒng)的歷史教育固化了教師的權(quán)威地位，鼓勵(lì)學(xué)生被動(dòng)地接受信息，著重考查學(xué)生的記誦能力，導(dǎo)致長(zhǎng)久以來(lái)歷史學(xué)科難以擺脫“枯燥無(wú)聊”的刻板印象。在核心素養(yǎng)時(shí)代下，歷史教師更應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，更新教學(xué)觀念，強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)，站在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的角度設(shè)計(jì)開展教學(xué)，真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)歷史教育的目的。

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作者:高凱 單位:華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院