導(dǎo)語：現(xiàn)代職業(yè)教育體系政策目標(biāo)探討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、現(xiàn)代職教體系政策目標(biāo)文本梳理

職業(yè)教育政策是對職業(yè)教育資源的權(quán)威分配。職業(yè)教育政策不但分配和引領(lǐng)資源的流向，也權(quán)威地分配著價值理念，影響著人們的思維方式。20多年來，有關(guān)職教體系建設(shè)的國家層面的政策，都對“職業(yè)教育體系”的政策目標(biāo)進(jìn)行了不同的表達(dá)。　職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)與“其他教育相互溝通”是法律對“職業(yè)教育體系”的基本界定?！堵殬I(yè)教育法》提出，普通中學(xué)因地制宜地開設(shè)職業(yè)教育的課程，或者根據(jù)實際需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容（第十六條）；高等職業(yè)學(xué)校實施高等職業(yè)教育，普通高等學(xué)校也可實施職業(yè)教育。2002年《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育與市場需求的結(jié)合，同時省略了職教法中職教和普教的溝通，也未強(qiáng)調(diào)職教實施主體中普教的地位和作用。2005年《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出了“中國特色”、“現(xiàn)代職教”更豐富的內(nèi)涵，同時也指出了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的路徑?！秶医逃母锖桶l(fā)展中長期規(guī)劃綱要》（2010－2020年）強(qiáng)調(diào)了產(chǎn)教融合及職業(yè)教育內(nèi)部中高職銜接的體系化。2014年最新的“現(xiàn)代職教體系”目標(biāo)，既回歸了《職業(yè)教育法》普職融通的理念，也回應(yīng)了2002年后政策一再強(qiáng)調(diào)的產(chǎn)教深度融合的要求，在現(xiàn)代職教體系建設(shè)路徑上，把職教系統(tǒng)內(nèi)部的中高職銜接和職教與普教的溝通融合提到了并列的地位。20多年來關(guān)于職教體系建設(shè)的政策目標(biāo)被一些反反復(fù)復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵詞（普職融通、產(chǎn)教結(jié)合、終身教育）穩(wěn)定下來，表現(xiàn)了政策逐步完善的過程，也顯示了職教體系建設(shè)的動態(tài)發(fā)展過程。政策目標(biāo)的實現(xiàn)，被《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014－2020年）》用量化指標(biāo)體系所表達(dá)，規(guī)劃在總體目標(biāo)的前提下，提出了職教體系建設(shè)兩步走的量化目標(biāo)：2015年初步形成現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架，2020年基本建成中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

二、現(xiàn)代職教體系政策問題及其分析

政策目標(biāo)是對政策問題的回應(yīng)，政策目標(biāo)的達(dá)成度是解決政策問題的程度。20多年來，職教體系建設(shè)并沒有很好地解決以下兩個政策問題：

1．職教滿足個體發(fā)展的需要問題

就職校職業(yè)教育的學(xué)生主體而言，生存和發(fā)展的需求交織在一起。有報告顯示，目前中職生就業(yè)率超過95％，已經(jīng)高于大學(xué)生的就業(yè)率。高職高專初次就業(yè)率為78．1％，高于重點大學(xué)的75．5％；?？粕某醮尉蜆I(yè)率為79．7％，而本科生的初次就業(yè)率僅為67．4％。2006年以來，中職教育貧困家庭學(xué)生的助學(xué)金制度、學(xué)費減免制度、助學(xué)貸款、延期支付學(xué)費制度均已落實到位，所有農(nóng)村（含縣鎮(zhèn)）學(xué)生、城市涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生和家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生均享受免費教育，國家助學(xué)金資助范圍也分步調(diào)整到一、二年級涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生和非涉農(nóng)專業(yè)家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生，但初中后學(xué)生的分流困擾著中學(xué)，也困擾著中職學(xué)校。職業(yè)教育進(jìn)口的寬敞性、過程的低成本性、結(jié)果的高就業(yè)性，基本解決了主體的生存問題；但中高職銜接的問題、資格證書的社會認(rèn)同和薪酬的匹配性問題、勞動力市場的篩選制度，對于低文憑、低學(xué)歷的職業(yè)教育，依然是越不過的鴻溝。178所高等學(xué)校共同《駐馬店共識》一年多來，國務(wù)院常務(wù)會議做出的“引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”戰(zhàn)略部署似乎仍未見到有效執(zhí)行；與此成為鮮明對照的是，教育部《關(guān)于公布2014年度普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置備案或?qū)徟Y(jié)果的通知》備受關(guān)注?！爸袊厣珣?yīng)用技術(shù)大學(xué)建設(shè)之路”在高等教育資源配置方式不變的前提下，追求博士點、碩士點、“升本”，依然是本位利益驅(qū)動下職業(yè)院校的當(dāng)然選擇。職業(yè)教育的社會吸引力不但面臨目前中高職不能廣泛、自由銜接的問題，在教育文化深厚的中國社會，由于普職融通存在社會文化、制度設(shè)計、課程設(shè)計、證書等值、市場認(rèn)可等諸多問題，職教遠(yuǎn)不能滿足中國百姓對孩子發(fā)展的需求。這些看起來很美的指數(shù)，并不能掩蓋職教招生的尷尬：在江蘇的很多地區(qū)，高中階段普職比例是由招生“計劃”強(qiáng)制實現(xiàn)的，高職高專的招生指標(biāo)也是由招生計劃規(guī)定的，職業(yè)教育遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的發(fā)展需求。根據(jù)心理學(xué)“潘多拉效應(yīng)”———無法得到的事物比能得到的事物更有誘惑力———如果普職真正融通，在具有充分選擇權(quán)的基礎(chǔ)上，受教育主體更能回歸理性的選擇。20多年政策中普職融通的目標(biāo)，至今仍未能在教育體系設(shè)計中真正構(gòu)建起體系化的教育“立交橋”。

2．職教滿足經(jīng)濟(jì)社會需要的問題

教育對我國勞動力人口進(jìn)行了有效的分流。隨著九年義務(wù)教育的普及，初中及初中以下文化程度的勞動力供給量漸趨減少，職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校成為主要的勞動力供應(yīng)地。但是我國處于工業(yè)化中期，與之匹配的中低端加工制造業(yè)和服務(wù)業(yè)的用人比重一直維持在60％以上，所以技能勞動者和專業(yè)技術(shù)人員的供求缺口明顯加大，而大學(xué)畢業(yè)生占新生勞動力近一半，其增速遠(yuǎn)快于白領(lǐng)崗位的增速，市場供求的匹配度出現(xiàn)越來越大的差距，特別是2010～2012年均比率已超過2∶1。由于教育渠道對勞動力人口的分流，過去在市場就業(yè)機(jī)會平衡的狀況下，以高校畢業(yè)生為主體的青年就業(yè)難問題日益突出，近三年更進(jìn)一步加劇。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的大背景下，就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾日趨凸顯，供求不對接、不匹配的問題越來越嚴(yán)重，越來越多的企業(yè)招工難，而高校畢業(yè)生數(shù)量增加、難度加大，招工難與就業(yè)難并行。教育結(jié)構(gòu)中職業(yè)教育的比例問題，職業(yè)教育結(jié)構(gòu)中中職和高職的比例問題，成為整體大教育的結(jié)構(gòu)性問題。單一的公有辦學(xué)模式，學(xué)校沒有生存壓力，難以轉(zhuǎn)向市場需求導(dǎo)向。職業(yè)教育體系建設(shè)的目標(biāo)，嵌入在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、教育結(jié)構(gòu)調(diào)整以及發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變等更為宏大的社會結(jié)構(gòu)中。職業(yè)教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量能否契合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變遷過程中的勞動力需求是個大的問題，僅以作為職業(yè)教育主體之一的職業(yè)院校來談教育改革、校企合作、滿足需要是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，基于目標(biāo)導(dǎo)向的、協(xié)調(diào)職業(yè)教育的政府、企業(yè)、用工單位、學(xué)校、家庭、學(xué)生等多個利益主體關(guān)系的制度設(shè)計還有待跟進(jìn)，如此才能提高職業(yè)教育的社會適切性，緩解市場所需勞動力的結(jié)構(gòu)性矛盾，提高整體社會的效率。20多年來，職教和產(chǎn)業(yè)、行業(yè)融通的目標(biāo)未能在政策設(shè)計中得到有效的體現(xiàn)。

三、政策目標(biāo)的優(yōu)化

政策問題是客觀存在的“事實”，也是一種主觀感知及集體行動的產(chǎn)物。20多年來，政策是否實現(xiàn)了目標(biāo)、執(zhí)行過程有無偏差，未有規(guī)范的政策評估。政策在保持基本方向和目標(biāo)的前提下發(fā)展演化，新舊政策之間也保持了較好的連續(xù)性。按照趨勢外推預(yù)測方式，只要沒有新的政策或出乎意料之外事件的干預(yù)而改變了事件的進(jìn)程，過去發(fā)生的事件在將來也會發(fā)生。所以，體系建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急是厘清制約政策目標(biāo)實現(xiàn)的問題，強(qiáng)化目標(biāo)導(dǎo)向，優(yōu)化制度設(shè)計，跟進(jìn)政策評估。

1．強(qiáng)化目標(biāo)導(dǎo)向

按照政策目標(biāo)表述，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的需要成為職業(yè)教育體系目標(biāo)的首要任務(wù)。無論是《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》（2010年修訂）和正在修訂的《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》都貫徹和執(zhí)行了這個目標(biāo)要求，強(qiáng)調(diào)以國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求為準(zhǔn)繩來設(shè)置專業(yè)體系。在此目標(biāo)導(dǎo)向下，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標(biāo)首先是為社會輸送人才，這是無可置疑的，但教育目標(biāo)價值取向具有二維性，理解現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標(biāo)不能僅僅局限于社會需求，因為國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展仍處于轉(zhuǎn)型階段，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)仍在調(diào)整過程中，如果首先以社會需求作為現(xiàn)代職業(yè)教體系的目標(biāo)，那么職業(yè)教育在“職業(yè)”和“教育”的序列上往往會造成“教育的震蕩式變革”。現(xiàn)代職業(yè)教育體系所涉及的兩個核心概念“技術(shù)”（以人為載體）和“技能”（“人化”的技術(shù)），都是以人為核心的，因此，“職業(yè)教育”首先是“教育”，人、學(xué)生在政策價值序列中應(yīng)該是第一位的。教育的本質(zhì)是實現(xiàn)個體的發(fā)展，發(fā)展個體心智，提升學(xué)生能力，實現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展是首要和根本性的社會目標(biāo)。個體生存、發(fā)展的“個體理性”與國家產(chǎn)業(yè)需要的“集體理性”的矛盾，需要制度的“中介”才能解決。這個制度設(shè)計就是普職融通的制度設(shè)計。當(dāng)教育資源稀缺時，個體爭奪教育資源的個體理性有其合理性，但如果教育公共產(chǎn)品能夠最大程度滿足個體偏好，民眾會大大減少由于他們的信念和機(jī)會的不一致性所造成的焦慮。目前職業(yè)教育高就業(yè)率與低吸引力的背離，在于教育體制的封閉設(shè)計。1996年職教法以來的普職融通仍未真正實現(xiàn)，政策設(shè)計應(yīng)在教育系統(tǒng)化方面多做努力。目前的指標(biāo)未能在普職融通、職前職中職后融通、職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)改善上有導(dǎo)向作用，要通過制度設(shè)計，重新定位各級各類教育，實現(xiàn)職業(yè)教育在全社會教育中的身份認(rèn)同，有效地實現(xiàn)職業(yè)教育從“國家需求”到“百姓需求”的順利轉(zhuǎn)變。普職融通在歐洲社會最好的制度設(shè)計是普職等值、資格證書，這樣大大減少了就業(yè)市場的文憑識別篩選機(jī)制及就業(yè)歧視，使職業(yè)教育融入在大教育體系中。美國的CTE則用靈活多變的方法，通過學(xué)分互認(rèn)、課程互通，有效化解教育的焦慮，減少考試制度及過度教育的浪費。政策目標(biāo)中始終秉持的“終身教育理念”，是將人們在一生各階段所受的各種教育，包括學(xué)校教育和社會教育、正規(guī)教育和非正規(guī)教育結(jié)合在一起，在每一個人需要的時刻以最好的方式提供必要的知識和技能。這就把職業(yè)教育和整個教育體系乃至各種成人教育聯(lián)系在一起，構(gòu)建了教育、職業(yè)教育、終身教育結(jié)合的體系設(shè)計。教育不僅培養(yǎng)個體從業(yè)的能力，還培養(yǎng)個體適應(yīng)職業(yè)以至謀求更好發(fā)展的基本能力、基本素養(yǎng)；教育不僅“使無業(yè)者有業(yè)”，也“使有業(yè)者樂業(yè)”。

2．優(yōu)化制度設(shè)計

中高職銜接是職教系統(tǒng)內(nèi)部對“職教體系化”最廣泛的認(rèn)同，中高職銜接最普遍的理解是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育在課程設(shè)置、招生制度等方面的銜接，即“專業(yè)有所對口、課程有所對應(yīng)、內(nèi)容有所區(qū)分、知識與技能由淺入深”。教育部《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》（2010年）對此做了非常好的范例：目錄采用“專業(yè)類－專業(yè)名稱－專業(yè)（技能）方向－對應(yīng)職業(yè)（崗位）－職業(yè)資格證書舉例－基本學(xué)制－繼續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)舉例”的體例，體現(xiàn)了專業(yè)與職業(yè)、中職和高職銜接及終身教育的理念，為中高職專業(yè)規(guī)劃、學(xué)生今后的繼續(xù)學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展提供了參考。但據(jù)我們對職校教師國培班學(xué)員的調(diào)查，幾乎無一教師關(guān)注及知曉相關(guān)政策，他們在制定專業(yè)培養(yǎng)方案時也缺少深入考慮，相當(dāng)多專業(yè)的培養(yǎng)方案由職業(yè)學(xué)校的教師獨家制定而無行業(yè)參與。中高職各自獨立的辦學(xué)定位、辦學(xué)模式和辦學(xué)利益上的分隔，要實現(xiàn)彼此真正的課程銜接存在困難，即使對口招生也沒有真正實現(xiàn)課程的銜接。職教體系化需要中高職銜接，但中高職銜接并不能涵蓋職教體系。職業(yè)教育是“跨界的教育”，不能關(guān)在學(xué)校搞職業(yè)教育，要與行業(yè)、企業(yè)合作進(jìn)行。職業(yè)教育培養(yǎng)應(yīng)用型、技能型人才，這類人才的培養(yǎng)需要大量的實際工作經(jīng)驗。高技能型人才培養(yǎng)的典型模式有如非連續(xù)學(xué)程，就是讀一段，學(xué)一段，做一段，再學(xué)一段；往復(fù)式的培訓(xùn)；工學(xué)交替；終身造就；等等。無論從哪種模式來說，職業(yè)教育都需要有企業(yè)的參與、社會的支持、政策的規(guī)范和引導(dǎo)。職教體系建設(shè)的目標(biāo)需要體系化的政策系統(tǒng)來支撐實現(xiàn)。體系化的政策系統(tǒng)是各種政策的相互配合與協(xié)調(diào)，而不是各種政策的多變與矛盾。在宏觀層面，要把國家戰(zhàn)略和產(chǎn)業(yè)變化作為職教體系建設(shè)題中應(yīng)有之義，改變職業(yè)教育制度設(shè)計“閉門造車”的局面。借鑒德國、美國等發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗，把國家戰(zhàn)略和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化研究作為職業(yè)教育制度設(shè)計的基礎(chǔ)部分，著力打通職業(yè)教育參與和實現(xiàn)國家戰(zhàn)略的有效路徑，塑造國家發(fā)展戰(zhàn)略和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對教育層次和科類結(jié)構(gòu)影響的信息傳遞機(jī)制，有效執(zhí)行學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書的對接。在中觀層面，應(yīng)有市場導(dǎo)向、政府支持、主體多元、競爭合作的體制機(jī)制設(shè)計，甄別職業(yè)教育發(fā)展中利益各方的責(zé)權(quán)利關(guān)系，在職教體系各參與方的利益關(guān)系中，形成雇主在型塑勞動力過程中決定性、先導(dǎo)性作用的激勵機(jī)制。在職業(yè)學(xué)校微觀層面，樹立“全人教育”的理想來培養(yǎng)學(xué)生崗位操作能力、職業(yè)綜合能力、職業(yè)發(fā)展能力、職業(yè)創(chuàng)新能力，真正實現(xiàn)專業(yè)和產(chǎn)業(yè)、企業(yè)對接，課程和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，學(xué)習(xí)過程和生產(chǎn)過程對接。

3．實施政策評估

職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)社會聯(lián)系最為緊密的教育類別，根本的政策問題是回歸職業(yè)教育價值在滿足個體發(fā)展需要和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的程度。體系建設(shè)的目標(biāo)所面對的政策問題，正是職教體系建設(shè)之“體系”未能充分實現(xiàn)的問題。體系化是必然的政策執(zhí)行選擇。量化指標(biāo)只有有效地涵蓋職教體系建設(shè)目標(biāo)指向，才能對2020年的政策目標(biāo)實現(xiàn)程度進(jìn)行有效評估。目前職業(yè)教育領(lǐng)域的評估，側(cè)重對職業(yè)教育培養(yǎng)工作、教學(xué)質(zhì)量、示范骨干校運行、經(jīng)費使用、人才培養(yǎng)等評估。職業(yè)教育體系建設(shè)政策評估，是對職業(yè)教育體系建設(shè)的政策方案進(jìn)行的評估，須引入多方評估主體，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序，對圍繞體系建設(shè)的政策價值、政策效益、效率、效果進(jìn)行判斷，作為決定政策變化、改進(jìn)政策、制定新政策的依據(jù)。20多年的體系建設(shè)還在運行過程中，有必要對政策投入狀況，政策對象的配合狀況，政策在目標(biāo)、內(nèi)容、管理上的一致和沖突狀況，政策替代的代價，各種政策環(huán)境內(nèi)外部情況進(jìn)行有效評估。職業(yè)教育的參與主體是復(fù)雜的，確定責(zé)任主體是評估的基本依據(jù)，以往的職業(yè)教育政策主體是國務(wù)院，落實在教育部，現(xiàn)在則是六部委制定政策，理應(yīng)對各主體在政策制定和執(zhí)行中的表現(xiàn)進(jìn)行評估。職業(yè)教育體系建設(shè)，需要尋找體系建設(shè)的制度保障和創(chuàng)新機(jī)制，使現(xiàn)代職教體系成為重構(gòu)教育系統(tǒng)、服務(wù)國家戰(zhàn)略需要、支撐產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的重要力量，如此，才能形成中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，并且走向世界。

作者:陳秋蘋 單位:揚州大學(xué)