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關鍵詞：個體道德敘事；兒童道德教育；范式

摘要：兒童道德教育是個體道德成長的基石。在兒童道德教育已有的范式中，存在著很多不合理的現象。個體道德敘事作為兒童道德教育的新范式，體現了對兒童生命價值與實踐的尊重，其展開有靜態(tài)表達和動態(tài)生成兩種形式。

當前兒童道德教育在很大程度上忽視了兒童敘事性思維的特點，忽視了故事的價值和作用，忽視了敘事法的情境性。許多教師和家長甚至沒有時間給孩子講故事，更多地是代之以道德知識的灌輸和規(guī)則的教導，這是一個令人非常遺憾的事實。正是從這個意義上講，如何根據時代特點，如何根據兒童敘事性思維的特點，給敘事特別是道德敘事這一傳統(tǒng)的道德教育方式賦予新的內涵與活力是一個值得探究的問題。

一、兒童道德教育呼喚新的范式

(一)對現實的兒童道德教育范式的批判

1．違背兒童心理思維特點。

根據布魯納提出的例證性思維和敘事性思維這兩種思維模式及其特點，兒童的思維更多地具有敘事性思維的特征，敘事在兒童社會性和道德認識發(fā)展中起著核心作用；同時，敘事是兒童道德教育的基本途徑之一?？墒?，“長期以來，兒童道德教育的內容和方法側重于例證性思維和抽象道德觀念的灌輸，其弊端是道德教育疏離于兒童的心理世界，凌駕于兒童的生活世界之上?！?/p>

2．剝離兒童的生活基礎。

在現實的兒童道德教育中，成人往往把兒童看成是一個旁觀者，而非自由、能動的主體。兒童不能自由地選擇，也不能自由地體驗和感受生活，更不能自由地為“我”和“他者”負責，這樣的道德教育注定是要失敗的?，F有的兒童道德教育課程試圖從制度上規(guī)制道德知識，形成一個宏大的道德知識圖象和道德知識秩序，但是作為締造心靈秩序的外顯“符號”，道德知識“格式化”的前提與兒童道德教育的目標取向是相背離的。強調致知，忽視本真生活經驗和理智以外的其他生活時空，用“知識”來抽象和割裂“生活”，必然會導致對兒童“生活”的遺忘。

3．忽視傳統(tǒng)道德文化資源。

傳統(tǒng)道德文化資源是傳統(tǒng)文化的核心所在，是民族認同的根據。在現實的兒童道德教育中，去傳統(tǒng)道德文化釀成道德教育的“無根性”是當前道德教育低效的重要原因之一。我們不僅對傳統(tǒng)道德文化缺乏深入的理解，因而隨意地拋棄傳統(tǒng)道德，同時又對現代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源認同之后出現“被迫性”的現代性追隨，導致當前道德教育的茫然。

4．兒童道德教育方法的異化。

無論從理論或實踐兩方面看，我國的道德教育至今仍然把道德教育的過程僅僅看作是對兒童施加外部道德影響的過程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范，強調兒童符合規(guī)范的行為習慣的養(yǎng)成。這樣的道德教育過程也就是科爾伯格所批判的，用刻板的灌輸、管理與訓練等方法，強制兒童去服從各種道德規(guī)范的“美德袋”式的道德教育。

早期經驗對兒童個體的一生都具有重大的甚至是決定性的影響?！叭绻麄€體從學前兒童時期便對德育抱有成見，那么以后再對他施以這方面的教育恐怕會愈見其難了?！睂徱暜斚聝和赖陆逃妒街?，剔除其不合理的存在，是兒童道德教育新范式誕生的現實基礎。

(二)兒童道德教育范式轉換的認識基礎

1．道德的傳統(tǒng)生命意義考察。

從道德的傳統(tǒng)意義來看，中國傳統(tǒng)文化中的“道德”經歷了一個合二為一的演變過程。道德的產生直接源于人們的生命活動，源于人們對天地化育之奧妙的領悟，不僅貫穿著人的生命活動之始終，而且其生命實踐活動也正是這種化“道”為“德”的內化與外顯過程。

“道”的原初意義既指人的一切行為應當遵循的基本的、最高的準則，也指人的生命活動展開以及生長發(fā)展所籍的憑據。作為萬物運動變化的規(guī)律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社會的道德倫理規(guī)范以及群體的典章制度、組織原則等。這種展開與生長，就是體“道”成“德”的過程，是一個動態(tài)的認識、體會與領悟的過程?！墩f文》中“德者得也”，“內得于心，外得于人?！北闶菍Υ艘饬x的描述?！暗隆弊鳛槿藢Α暗馈钡念I會與理解，是人的德行品德、合理行為原則的具體體現。而最深厚的德，也就是道的自然本性的體現。因此，只要“道”的思想普遍貫徹于社會人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，這種“道”的貫徹并非一個自然外在賦予的過程，其基礎是一種基于生命的內在“體悟”。這是因為道德無論是作為一種“知識”或是一種“智慧”，都與個體生命的經驗、需要聯(lián)系在一起，個人的道德選擇都直接源于個體生命實踐的價值取向。這些道德知識或智慧實際上處于一種動態(tài)的轉化狀態(tài)，在由靜態(tài)向動態(tài)轉變的過程中，個體生命需要主動調動自己的體驗去活化和內化“道”，并通過個體創(chuàng)造性的實踐活動，完成它們與現實生命的內在聯(lián)系。遺憾的是，中國傳統(tǒng)文化中的這種展現生命活動的豐富維度并未隨時間的流逝而得以充分彰顯，反而演化為一種僵持且機械的單一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社會、人生協(xié)調發(fā)展的生命之大德競不知不覺地被消解于我們“高度重視”的道德教育之中。這不能不說是我國道德文化傳承中的重大挫折，以至于今日，我們的許多研究者不得不借助于西學以圖重振中國的道德與道德教育。

2．道德產生的生命實踐基礎。

在道德的個體發(fā)生和發(fā)展的問題上，皮亞杰、柯爾伯格的發(fā)生論糾正了傳統(tǒng)的先驗論和灌輸論的偏差，深刻揭示了道德認知發(fā)生和發(fā)展的邏輯結構和規(guī)律。米德的符號互動理論則從社會心理機制方面補充了道德認知發(fā)生理論。但道德認知的發(fā)生學理論與符號互動理論只有在馬克思主義交往實踐理論的基礎上才能更好地統(tǒng)一起來。照馬克思主義的觀點，實踐是認識的基礎，道德意識的基礎同樣也是實踐。但實踐本身又分為兩種，即對象性實踐和交往性實踐。前者形成主客體之間改造與被改造的關系，后者形成主體之間的交往關系。兩種實踐活動以及因此而形成的兩種關系對道德意識的發(fā)生和發(fā)展都有決定性的影響。

同時，心理學研究表明，對于自主選擇并主動參與的活動，人們往往能想方設法去做好，并能主動承擔責任。自由度越大，承擔責任的欲望越強。而傳統(tǒng)的德育無視兒童的自由，一方面，他們只是讓兒童遵守既定的道德規(guī)范和道德準則；另一方面，又想方設法壓制符合兒童內心真實需要的那些道德要求，于是從根本上剝奪了兒童自由決定和自由創(chuàng)造的權利，教育完全成了使兒童服從的工具(服從于規(guī)則，服從于權威，惟獨不服從自己的理性)。在這樣的教育中，兒童喪失了主動性，喪失了自由，只能在外界壓力的強迫下，機械地做出各種虛假的承諾與行為，最終形成雙重人格。誠如杜威所說：“在這種由強迫造成的一致性的背后，以致個人的傾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活動”。嘲這種行為因缺乏兒童的自由而毫無道德意義可言，也就更無從談到兒童的尊嚴和價值。有些教師以兒童年齡小、閱歷淺為由，認為他們不具備真正的選擇能力。我們也承認這有一部分道理，但決不能成為忽視兒童意愿、否定兒童自由的理由。

從歷史的角度看，道德源于人們物質生活過程中的社會交往活動，是人們在社會生活中自發(fā)形成的。因此，最初的道德教育與生活是一體的，就是生活本身。但是隨著制度化教育的產生，學校教育與生活開始分離，教育的內容開始忽視生活經驗，走向所謂純粹的知識，從而使人的生活世界逐漸退后，直至最后被遮蔽。

二、個體道德敘事的“生命·實踐”意義

敘事理論認為：生活中充滿了故事，人的每一經歷就是一個故事，人生就是故事發(fā)展的過程。一方面，故事使我們認識世界、他人和自己。沒有人們對所發(fā)生和經歷的各種事件的敘說，我們就無從知道世界發(fā)生了什么以及人們所想所做的心理歷程；另一方面。故事又以它所傳遞的社會文化規(guī)范、風俗習慣塑造著每一個人。這充分展現了故事在個體社會化中的強大力量。

根據法國結構主義敘事學家熱奈特的研究，“敘事”概念包含三種含義：第一是講述一個事件或一系列事件的口頭或書面的話語，即敘事話語；第二是指敘事話語中講述的真實或虛構的事件(“故事”)；第三是指某人講述某事的行為。實際上無論是作為名詞的“敘事內容”(故事)，還是作為動詞的“敘事行為”(敘述)，敘事指的是敘述者通過一定的媒介和方式進行的故事敘述過程。因此，所謂“道德敘事”，是指敘事主體通過口頭或書面的話語，借助對道德故事(包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的敘述，促進受教育者道德成長、發(fā)展的一種活動過程。它包括敘事主體自己的生活經驗與體驗、生命經歷與追求，及敘述者對他人經歷、經驗、體驗與追求的感悟。

敘事“是人們將各種經驗組織成為有現實意義的事件的基本方式敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事‘理解’世界，也可以通過敘事‘講述’世界?！卑舱张c個體生命體驗關切的程度，道德敘事可以劃分為兩種類型：集體道德敘事和個體道德敘事。集體道德敘事以抽象、提煉的手法述說集體敘事倫理等宏大主題，而個體道德敘事貼近個體生命實踐，言說充盈生命體驗的個體道德故事。個體道德敘事關切生命“實存”狀態(tài)，抒發(fā)道德體驗，描述道德成長軌跡。雅斯貝爾斯認為，“生命是完整的，它有著年齡、自我實現、成熟和生命可能性等形式，作為生命的自我存在也向往著成為完整的，而只有通過對生命來說是合適的內在聯(lián)系，生命才能是完整的?！眱和ㄟ^個體道德敘事，使過去、現在與未來發(fā)生歷時態(tài)的意義相互關聯(lián)，其中的道德體驗是兒童個體生命的直接存在方式。

道德體驗是“道德感或個人行為是否符合道德規(guī)范而受到的社會肯定或否定的經驗?！彼鳛樯闹苯哟嬖诜绞剑瑑仍谟谏⒔M成了永不停息的生命之河，生命的過程也就是一個自我體驗的過程。生命是我們理解人類一切活動的根源，只有把握了生命，才能理解人類所創(chuàng)造的不同的文化形式。作為兒童道德體驗的基本載體，個體道德敘事與生命意義的關聯(lián)體現出如下主要特征：

第一是個體道德敘事與生命意義關聯(lián)的直接性。從其產生來看，個體道德敘事來自于現實的、活生生的生命存在，先于任何邏輯的推測和理智的判斷。正如柏格森所說，人是一個生成的過程，對于人的理解，知性無法把握，而只能靠直覺，直覺就是要直接進入對象內部以獲得與對象的融合，進而體驗到完滿的對象。綿延只有在直覺中才能直接的顯現給我們。

第二是個體道德敘事與生命意義關聯(lián)的獨特性。每一個生命都是獨一無二、不可重復的，各自的生命體驗形成并規(guī)定著不同的生命，同時也被這樣的生命規(guī)定著體驗的程度?！八斜唤洑v的東西都屬于這個自我的統(tǒng)一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個生命整體的聯(lián)系。”

第三是個體道德敘事在表達生命體驗時具有偶然性和意義無限性。并不是在任何情況下都會發(fā)生道德體驗，正如我們通常所說的靈感和直覺的到來并不是時刻都有，但它會在個體毫無防備的情況下光臨，個體也就時刻都有可能產生深刻而強烈的道德體驗。這種道德體驗隨時可以打破原有的生活秩序，破壞日常生活的連續(xù)性，喬治·西默爾稱它為生命的奇遇。正是這種生命的奇遇構成了生命意義的統(tǒng)一體，個體也正是在這種意義統(tǒng)一體中產生更多的體驗。伽達默爾說，“每一種體驗都是從生活的連續(xù)性中產生，并且同時與生命的整體相聯(lián)”，“由于體驗本身是存在于生命整體里，因此生命整體此時也存在于體驗之中”。體道德敘事正是在表達這種“生命的奇遇”中體現其獨特的生命意義。

三、兒童道德教育新范式的可能

(一)集體道德敘事對個體道德敘事的僭越

集體道德敘事言說集體敘事倫理，與個體敘事所表達的個體敘事倫理相去甚遠，它們各自表征著不同的倫理價值體系。集體敘事倫理指向集體行動規(guī)則與規(guī)則對個體的鑄造，它代表著統(tǒng)一、秩序與對多樣個體的倫理期待。在道德教育中，集體敘事倫理存在著天然的缺陷：它無法也不會關照個體生命的欠然；它無法在個體面臨倫理困境時提供有效的信念支撐；它不能解決內在的位序與評價沖突即本身并非自足圓滿；它的多意化闡述摧毀了自身的規(guī)整；它無法清晰表述個體化生命的意義，而且不能溝通生命與世界的價值關聯(lián)。而個體敘事倫理是個體生命的自在呈現，是故事而不是規(guī)則；是個體生命自我完滿的擴張沖動；是非嚴格的散亂的生命呢喃。它需要的是懷抱，而非教條。

所以，盡管集體道德敘事對于個體道德成長有著一定的促進作用，比如，在營造社會道德風氣與道德氛圍，引領個體道德價值等方面表現出積極功效，但是，相對于個體道德敘事而言，集體道德敘事由于疏離個體生命實踐，抽空個體道德體驗，懸置生活基礎，從而在個體道德成長方面有可能發(fā)生對個體道德敘事的僭越，從而遮蔽其積極功能的發(fā)揮。這種僭越具體體現在以下幾個方面：

第一，人為拔高、“圣化”的集體道德敘事容易導致“假”“大”“空”的道德說教。集體道德敘事演繹成了社會主導價值的“輸送帶”，而不論其結果的“消化”程度。道德教育成為教育者不能自圓其說的、一廂情愿的道德知識教學活動，而兒童則成為應付考試的道德知識學習活動的參與者。

第二，集體道德敘述在道德教育的政治化取向下容易演變?yōu)槟⑷诵缘摹皫蛢础?。長期以來，我們的學校道德教育“工具化”，為培養(yǎng)“單相度”的政治人服務，集體道德敘事在言說傳統(tǒng)道德人物、故事中，凸顯其政治色彩，引導崇尚一種社會價值，而忽視了對個體道德需要和生命的關切與關懷。

第三，集體道德敘事，以集體道德為對象，體現一定社會道德的共性和主流，不能替代個體道德敘事對個體道德成長的特殊功用。在一定社會中，集體道德是各種個體道德公共利益的體現，集體道德敘事利于塑造公民德性，但在個體道德生命成長中，尤其是對于個體道德生命中個性精神品質的形成，僅靠集體道德敘事是難以奏效的。個體道德敘事以其獨有的魅力應當在兒童道德成長的道路上發(fā)揮更大的作用。

(二)個體道德敘事展開的基本方式

1．個體道德敘事的靜態(tài)表達。

個體道德敘事基于兒童道德生命實踐，從三個層次得以展現：其一，獨白真實道德生活經歷。每個人在其個人生活史中，或多或少經歷過一些道德境遇，正是這些感動過自己的道德事件升華著兒童的道德品質，促使其道德成長。獨白個人真實的道德社會經歷，以“感動”自己的道德體驗去“打動”他人的道德情懷，無疑是道德教育的人性化體現。這正應證了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也體現了教育過程中所追求的“出自內心、方能進入內心；感動別人、先感動自己”的基本教育準則。

其二，交流閱讀的外部道德故事。外部道德故事作為道德文本，在兒童個性化解讀之后，會形成新的道德體驗，從而演繹成具有個體差異的新道德文本。通過交流，個體間相互比對，相互觸通，相互分享和發(fā)現。在這一過程中，想像的道德事件溶人了新鮮的生命體驗和道德理解，構成了兒童道德經驗的有機組成部分。

其三，表達儲存在內心的內部道德故事。內心的道德故事是個體道德理想的虛擬表現。兒童道德理想總是幻化為一定的道德故事，在內心徜徉，獨自玩味。在個體道德敘事中，表達儲存在內心的內部道德故事，就是述說個體的道德困惑或道德需要。通過溝通與對話，有利于兒童道德上的欠然在他人的相互啟示下實現彌合。公務員之家

個體道德敘事就是通過對內部道德故事的回憶、想像以及對外部道德故事的閱讀生成的。每個來源都在故事的內化和外化過程中不斷循環(huán)，處于一種不斷流動的狀態(tài)。

2．個體道德敘事的動態(tài)生成。

道德敘事既屬于敘事范疇，又不同于一般敘事。一方面，它強調自我性，是敘事主體對自己與他人故事的自我感悟的個性化表達，而非泛泛地敘事；另一方面，道德敘事不是一種對過去發(fā)生的事情的簡單“再現”，而是借助所發(fā)生的事情來理解人生、理解自己、他人或社會，這種理解是一個動態(tài)生成的過程。道德敘事以個體生命的悸動和道德訴求，通過體驗的對比達成對道德的理解與分享。兒童道德正是在個體敘事的體驗中，通過個體自身的縱向對比和同伴群體間的橫向對比，發(fā)現新的道德價值關聯(lián)，逐步走向完善的道德人格的。