導語：教育與技術(shù)關(guān)系探析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：教育；技術(shù)；客體主體化；主體客體化

論文摘要：在價值論視野中，教育與技術(shù)之間其實是主客體之間的一種關(guān)系。本文首先分析了價值的主體和客體，然后通過探討主體客體化與客體主體化的雙向運動來把握教育技術(shù)的關(guān)系。

縱觀人類歷史，人的價值并不是一開始就能被人發(fā)現(xiàn)和認同的，而是伴隨著人類對自身認識的深化和社會發(fā)展水平的提高而逐步被人認識到的。由于社會的高度技術(shù)化，人的價值在近代以來一直沒有得到更充分的發(fā)揮，即使到了20世紀后期，對人的價值的發(fā)揮仍然受到各種的困擾。從教育的本質(zhì)出發(fā)可知，教育自身是直接與人相關(guān)的，這就不難理解有學者將教育看成是人之所以為人的唯一途徑，認為教育有責任不斷提高人們對人自身價值的認識，幫助人擺脫受技術(shù)奴役的困境，使人充分認識到人的主體地位、人的個體的獨特尊嚴。這樣，人、教育與技術(shù)的關(guān)系也就蘊涵其中了。

一、對價值本質(zhì)的理解

value(價值)一詞來自拉丁語valere。從詞源來講，這個詞的詞根的意義十分模糊，其意義遍及所有方面，從“是好的”到“具有體力或勇猛”。它在14世紀進入英語，可直到19世紀，該術(shù)語幾乎只與經(jīng)濟學和政治經(jīng)濟學有關(guān)，意指物的價格或凝結(jié)在商品中的一般的人類勞動。從19世紀末開始，在新康德主義者、叔本華、尼采的哲學中，該術(shù)語的意義擴張了。同時，以價值為研究對象的學說即價值學(valuetheory)或價值論(axiology)開始得以系統(tǒng)發(fā)展。目前價值論主要有三種觀點，即客體價值論、主體價值論和關(guān)系價值論?？腕w價值論的持有者認為，價值就是客體，或是指客體本身，或是指客體的某方面的屬性或功能。主體價值論者認為，價值的產(chǎn)生取決于價值主體，即取決于人。他們突出強調(diào)了價值的主觀性，并進而提出了“價值是人”的哲學命題。無論是客體價值論還是主體價值論，最大的不足在于理論上的片面性。前者強調(diào)了價值的客觀性卻忽視了人，后者突出了人的作用卻忽視了客體對人的影響。因此，學術(shù)界更多的學者提出：價值應(yīng)該是主客體的統(tǒng)一，應(yīng)從主客體的關(guān)系出發(fā)來理解、把握和界定價值。為此，我們從關(guān)系價值論出發(fā)，嘗試探討教育與技術(shù)的關(guān)系。

1價值的主體

主體是一哲學范疇，在哲學上，它有多重含義，主要有以下幾種：一是指“實體”，它被理解為事物的屬性、狀態(tài)和作用的承擔者，與現(xiàn)象等概念相對應(yīng)。二是指“物質(zhì)的主要組成部分”，與“次要組成部分”相對應(yīng)。三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。四是指人，又分為兩種觀點，一種觀點認為凡是人就是主體，另一種觀點認為人只有作為某種活動的發(fā)出者才是主體，并總是相對于認識和實踐的客體而言的。

價值哲學認為，主體必須是主動地進行活動的一方，有自主性、自覺性、主動性、創(chuàng)造性，所以主體只能是人，這就要排除實體、主要構(gòu)成部分、主語和主詞意義上的主體。同時也要意識到人和主體的不同，可以通過以下的辨別體現(xiàn)出來：第一，人具有實體性的一面，因而人可以獨立存在；但主體作為價值存在，卻只能在關(guān)系中存在，離開了客體就無所謂主體。第二，當人失去作為主體的價值性質(zhì)時，人還是人，人是可能作為客體而存在的；但主體卻離不開承載著他的實體的人，沒有了人，也就無所謂主體。第三，人可以用實體和屬性的關(guān)系來表達，如人具有自然性、社會性和思維性等，但主體標志著一種能動性的價值，因而主體性表達的是人對世界的能動關(guān)系，而不能用人的屬性來說明。由此可見，主體屬于關(guān)系范疇，主體的存在和確立必然依賴于客體，而特定的活動成為主體、客體的關(guān)系橋梁。主體是人但不等于人，人并非都是和總是主體。

哲學中的“主體”被引入教育領(lǐng)域后，自然而然地生成了“教育主體”這一概念。當我們從價值論的視角考察教育與技術(shù)的關(guān)系時，則需要把教育主體定位于價值論意義上的主體——價值主體，是由教育體系內(nèi)“類”存在意義上的具有人格形態(tài)和價值主體特性的教育主體。價值主體是教育與技術(shù)的價值關(guān)系的承擔者一方，是與客體技術(shù)發(fā)生價值關(guān)系的教育主體，是價值創(chuàng)造者與享受者。

2價值客體

教育系統(tǒng)中應(yīng)用技術(shù)的歷史表明，并非所有的技術(shù)都適用于教育，即使有些技術(shù)應(yīng)用于教育系統(tǒng)中，也需要進行適當?shù)母脑?，以適應(yīng)教育本身的需要，原因是由技術(shù)的雙重屬性即自然屬性和社會屬性所規(guī)定的。也就是說，教育主體想要的具有某種特定功能的技術(shù)和技術(shù)自身的規(guī)定并不完全一致，借助主客體的相互作用，使技術(shù)由潛在的價值客體變?yōu)楝F(xiàn)實的價值客體。技術(shù)由潛在的價值客體變?yōu)楝F(xiàn)實的價值客體，表現(xiàn)在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術(shù)的存在形式發(fā)生了改變。其次，從過程來看，獲得新的形式規(guī)定。最后，從結(jié)果來看，在這一生成的技術(shù)中，毫無疑問，教育對技術(shù)功能的設(shè)定直接決定了技術(shù)具體的內(nèi)在功能，這種新的客體是主體活動目的的實現(xiàn)。表現(xiàn)在主體身上，則是主體本質(zhì)力量的增強。

二、價值論視野中教育與技術(shù)的主客體關(guān)系

從價值論的視野看，教育與技術(shù)之間其實是主客體之間的一種關(guān)系，并存著主體客體化與客體主體化的雙向運動：在功能上，價值意味著主體對客體的取向，主體把客體的屬性、規(guī)律內(nèi)化為自己的本質(zhì)力量，即客體主體化；在發(fā)生上，價值表示主體對客體的改造，主體的本質(zhì)力量的對象化，即主體客體化。在這種雙向互動的過程中，教育(主體)會不斷創(chuàng)造出相對穩(wěn)定的目的性活動序列，推動“目的——手段”系列中的技術(shù)手段在教育系統(tǒng)中的發(fā)展，從而為教育價值的實現(xiàn)服務(wù)。為此需要強調(diào)以下三個方面：一是價值的關(guān)系說，即(教育中)技術(shù)的價值既不是技術(shù)自身的屬性，也不是教育的單方面規(guī)定，而是技術(shù)與教育間的一種相互關(guān)系——實踐過程中的關(guān)系。二是價值的過程說，即(教育中)技術(shù)的價值是一個動態(tài)的發(fā)展過程，離不開特定的教育系統(tǒng)，技術(shù)“作為手段的有效性”不能脫離教育價值的一貫性。三是技術(shù)與教育之間的相互作用說，即技術(shù)不是單純的工具，聽任教育的隨意支配、使用，而是技術(shù)也要對教育施加影響、作用、改造。

1主體客體化

馬克思指出：“對象如何對他說來成為他的對象，這取決于對象的性質(zhì)以及與之相適應(yīng)的本質(zhì)力量的性質(zhì)?！痹趯嵺`中，主體與客體的相互作用表現(xiàn)為主體自身能力的客觀展開，主體通過改造客體把自己的本質(zhì)力量從可能變?yōu)楝F(xiàn)實，并在結(jié)果中獲得客觀存在的形式。因此，在結(jié)果中不僅反映著被改造對象的屬性，而且還反映出主體的特性，反映出主體的實踐能力、愿望和意志。主體本質(zhì)力量對象化，表現(xiàn)在客體身上則是客體形式的變換，是主體賦予客體以形式，使客體獲得新的屬性和功能，形成新的價值客體，從而體現(xiàn)了價值的創(chuàng)造過程。

教育領(lǐng)域中的技術(shù)發(fā)展是按照教育實踐的需要建構(gòu)起來的，技術(shù)不僅是按一種內(nèi)在的技術(shù)邏輯發(fā)展，而且也是由創(chuàng)造和使用它的教育系統(tǒng)所決定的。就此而言，我們可以說主體客體化是教育的本質(zhì)力量得以對象化和教育的價值得以確證的過程。由于“使人成為人”是教育的根本意旨，這就造成了教育領(lǐng)域不同經(jīng)濟、軍事、醫(yī)學等領(lǐng)域，技術(shù)的應(yīng)用是為了教育價值的實現(xiàn)，而不是為了追求經(jīng)濟效益或達到一定的政治目的。從而不難理解始于1998年以清華大學等四所高校為試點的現(xiàn)代遠程教育并不十分適合網(wǎng)絡(luò)學歷教育，因為大學本科教育不僅僅是一個進一步學習知識的過程，同時也是一個發(fā)展人際交往能力和社會責任感的過程，等等。主體客體化過程，即教育中技術(shù)的創(chuàng)造、改造過程，必須堅持以人為本的教育價值，以人的全面發(fā)展為準則去不斷調(diào)節(jié)技術(shù)(包括器物、工藝、組織、管理等等)與教育的各種具體關(guān)系，從而促進技術(shù)、教育與人的協(xié)調(diào)發(fā)展。(1)以人為本的價值基準，符合教育與技術(shù)主客體關(guān)系的要求。(2)以人為本的價值基準，堅持了人在教育活動中的主體地位。人是教育活動的主體，教育領(lǐng)域在積極研究開發(fā)利用先進技術(shù)的同時，應(yīng)充分體現(xiàn)以人為本的思想，重視滿足人的需要、追求人的發(fā)展，實現(xiàn)人的價值，使技術(shù)進步、教育發(fā)展與人的價值的實現(xiàn)相一致。(3)以人為本的價值基準，體現(xiàn)了技術(shù)人文價值的理性回歸。技術(shù)的任何現(xiàn)實運用，必然與人有關(guān)。人類自身的存在與發(fā)展是決定教育系統(tǒng)中技術(shù)取舍選擇、發(fā)展方向的最終依據(jù)。

主體客體化過程具體體現(xiàn)為技術(shù)的內(nèi)在價值被教育實踐具體規(guī)定、實現(xiàn)的過程，即教育(主體)本質(zhì)力量作用于技術(shù)使其內(nèi)在價值變化，并使之轉(zhuǎn)化為外在價值。技術(shù)的內(nèi)在價值是使技術(shù)成為其本身所是的承諾，構(gòu)成了技術(shù)活動的內(nèi)在目的和合理性標準，是技術(shù)的意義所在和技術(shù)進步的指向。如果我們把技術(shù)看作是教育系統(tǒng)中的一個“子系統(tǒng)”，即把技術(shù)作為一個整體，那么我們可以從系統(tǒng)的“自組織”特征來理解技術(shù)系統(tǒng)自身的這種內(nèi)在驅(qū)動力、內(nèi)在價值取向。正是因為技術(shù)作為教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，所以它不但要有自己的內(nèi)在價值，還要有一定的功能輸出，服務(wù)于教育系統(tǒng)。因而在教育運用中，技術(shù)的評價就不僅是技術(shù)功效的問題，更重要的是要看技術(shù)運用的教育效果，我們可稱之為技術(shù)的外在價值。外在價值是技術(shù)的屬性、功能與教育本質(zhì)力量作用的產(chǎn)物。不難看出，技術(shù)的外在價值對于教育價值的追求即“人的價值實現(xiàn)”具有絕對優(yōu)先的地位，技術(shù)的內(nèi)在價值相對于外在價值而言，只能是手段而不是目的。技術(shù)的內(nèi)在價值和外在價值之間并不總是和諧統(tǒng)一的，技術(shù)的內(nèi)在價值應(yīng)服從于技術(shù)的外在價值。因此，經(jīng)過主體客體化過程，教育中的技術(shù)應(yīng)該是適用的技術(shù)。

教育主體的對象化活動指向什么客體，是有價值選擇取向的。這表明：在主體客體化活動發(fā)生之前，主體已優(yōu)先選擇了某一主導性的價值目標，同時也就放棄了其他價值目標。價值選擇的存在，意味著教育在追求其主導價值目標過程中，由于價值需求之間的矛盾，可能存在因基于自身的價值選擇而產(chǎn)生與其業(yè)已存在的價值需求相悖的消極結(jié)果，從而導致其實現(xiàn)主導價值目標的代價。例如，某一語文老師設(shè)計了精致的多媒體課件，但準備上課時卻停電了，最后只得取消此次公開課。原本是希望通過對信息技術(shù)的應(yīng)用煥發(fā)課堂的生命活力，結(jié)果卻是束縛了教師使用傳統(tǒng)技術(shù)手段進行教學的能力。這也與技術(shù)的社會屬性相符。技術(shù)在使用過程中具有的某種價值偏向性是由其社會屬性決定的，使用過程中的技術(shù)已經(jīng)不再是“技術(shù)”自身，它已經(jīng)成為主體的“手段”。價值選擇既體現(xiàn)了教育主體的能動性、自主性，也反映了技術(shù)客體的多樣性和客觀性。例如，我國現(xiàn)階段實施的“國家農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程”，提出了三種模式，各項目單位可以結(jié)合自身的實際情況，選擇一種模式，以使技術(shù)實現(xiàn)其現(xiàn)實價值。

2客體主體化

主體按照內(nèi)在的尺度把自身的本質(zhì)力量作用于客體，使之成為“為我之物”，主體在改造客體的同時也要按照客體的尺度，接受客體的改造和錘煉。因此，客體主體化和主體客體化實際上是同一個過程。客體主體化，從客體來說，就是由現(xiàn)實的價值客體到作用于主體轉(zhuǎn)化為價值的過程；從主體來說，則是客體作用于主體，使主體受到客體的一定的作用和影響，內(nèi)化為主體的本質(zhì)力量，價值才得以實現(xiàn)。

技術(shù)在教育中的應(yīng)用可以說從教育產(chǎn)生的那一天起就存在，作為教育目的性活動的序列或方式，技術(shù)的基本功能在于支持教育目的的實現(xiàn)。例如，氏族公社時期的教育側(cè)重于生產(chǎn)、生活經(jīng)驗的傳授，言傳身教則是有效的技術(shù)手段；書寫形式的技術(shù)則有助于實現(xiàn)教育傳播知識的目的，等等。一般而言，技術(shù)在進入教育的最初階段位于教育系統(tǒng)的外側(cè)，然后經(jīng)過相互作用的目標制約，滲透到教育系統(tǒng)當中，并貫穿于全過程中。一旦技術(shù)滲透到教育系統(tǒng)中，它就不再是作為獨立的外物而存在，而是與教育系統(tǒng)中的其它技術(shù)要素產(chǎn)生廣泛而實質(zhì)性的融合，從而內(nèi)化為教育的本質(zhì)力量。從客觀上看，技術(shù)作用于教育系統(tǒng)所引起的變革，不僅說明了技術(shù)滲透的巨大力量，而且反映了教育對技術(shù)影響的反抗性——一方面來自教育系統(tǒng)本身所固有的保守性，另一方面也說明教育系統(tǒng)具有一定價值標準和價值取向。這種反抗性應(yīng)該說是技術(shù)作用于教育系統(tǒng)的一種正?，F(xiàn)象，是一個整合的過程，隨著整合過程的深化，這種現(xiàn)象也會逐步消失，隨之而來的是新的技術(shù)在教育中的應(yīng)用，新的整合過程的開始。

(1)“要什么”中的“什么”與“是什么”中的“什么”并不等同，前者是主體想要的具有某種特定功能的技術(shù)，后者是技術(shù)自身規(guī)定的形式和內(nèi)容。這是由技術(shù)的雙重屬性，即技術(shù)的自然屬性和技術(shù)的社會屬性規(guī)定的?！耙裁础焙汀笆鞘裁础笔侵骺腕w相互作用過程中的一對矛盾體，也是客體主體化過程中的最主要的內(nèi)在動力。

(2)主客體相互作用的過程是實現(xiàn)“要什么”與“是什么”的整合過程，它深刻地體現(xiàn)了主體與客體的內(nèi)在統(tǒng)一。主客體相互作用的過程是一種有目的的雙向運動，是通過預期目的的實現(xiàn)而達到其目標的過程。當“是什么”的技術(shù)與“要什么”的技術(shù)相一致時，技術(shù)對教育發(fā)展起推動作用，形成一種新的教育環(huán)境，技術(shù)在此環(huán)境中呈現(xiàn)出新的意義，有利于進一步引入新的技術(shù)；如果“是什么”的技術(shù)與“要什么”的技術(shù)不一致時，一般會產(chǎn)生一種必須要解決的緊張感，或者是技術(shù)的開發(fā)者或用戶對技術(shù)進行再設(shè)計(如根據(jù)功能與結(jié)構(gòu)的對應(yīng)關(guān)系，創(chuàng)造相應(yīng)的結(jié)構(gòu)以實現(xiàn)一定的功能)，或者是教育進行相應(yīng)的調(diào)整以適應(yīng)技術(shù)(有些情況下采取抵制的態(tài)度)。

(3)經(jīng)過主客體相互作用的過程，形成了教育中的技術(shù)，既是技術(shù)發(fā)展的一個狀態(tài)，也是一個客觀的必然的教育發(fā)展的結(jié)果。表現(xiàn)在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術(shù)的存在形式發(fā)生了改變。其次，從過程來看，獲得新的形式規(guī)定。最后，從結(jié)果來看，在這一生成的技術(shù)中，毫無疑問，教育對技術(shù)功能的設(shè)定直接決定了技術(shù)具體的內(nèi)在功能，這種新的客體是主體活動目的的實現(xiàn)。表現(xiàn)在主體身上，則是主體本質(zhì)力量的增強。

客體主體化的過程中往往存在著滯后現(xiàn)象，這種滯后現(xiàn)象可能是過程性因素所致，即從技術(shù)的發(fā)明到技術(shù)應(yīng)用于教育中，再到技術(shù)內(nèi)化于教育是一個過程，也可能緣于教育系統(tǒng)對技術(shù)本能的甚至自覺的抵觸，柏拉圖認為書寫形式的技術(shù)是人類聯(lián)系的大敵，同樣，視聽技術(shù)的引入和應(yīng)用過程經(jīng)歷了與語言文字傳統(tǒng)從對立到融合的過程。這其實也從反面證明了教育系統(tǒng)的主體性的存在。如果技術(shù)在教育中的應(yīng)用僅僅是借用外來的技術(shù)，即使是借用了很多，也仍然無法稱其為“教育中的技術(shù)”。只有技術(shù)與教育經(jīng)過主客體相互作用成為一個整體之后，“教育中的技術(shù)”才是理所當然的結(jié)果。