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摘課程的文化適宜性是教育的基本理論問題，從文化層面展開學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程的文化適宜性研究，有助于在更宏觀的層面，揭示學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程的文化本質(zhì)。銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱“我院”）針對黔東地區(qū)高職院校文化教育實(shí)際，形成獨(dú)具特色的“五元文化”[1]，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是其重要內(nèi)容。學(xué)前教育與民族文化的結(jié)合，基于民族文化、民間藝術(shù)開展學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化研究，可以進(jìn)一步深化我院“五元文化”內(nèi)涵，有助于豐富和發(fā)展學(xué)前教育課程理論。文章通過民族文化、民間藝術(shù)與學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程的融合，探討了學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化的適宜性問題，旨在為學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程提供參考，以期為學(xué)前教育人才培養(yǎng)方案及美術(shù)課程的標(biāo)準(zhǔn)制定提供建議，使學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程能夠適宜兒童的個(gè)性發(fā)展，為兒童提供針對性更強(qiáng)的學(xué)前教育，從而充分激發(fā)兒童的潛能。

一、學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化研究現(xiàn)狀

在國外，將學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程作為一種文化載體來學(xué)習(xí)已成為一種典型的教育理念。例如，美國的教育理念已從過去的“兒童中心論”轉(zhuǎn)向了現(xiàn)在的“藝術(shù)社會(huì)中心論”[2]。1994年，美國出臺(tái)的《國家藝術(shù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“美術(shù)課程應(yīng)注重體驗(yàn)、理解視覺藝術(shù)的媒體、技法、結(jié)構(gòu)和過程，同時(shí)還提倡自由選擇和創(chuàng)造性的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)與歷史文化的關(guān)系”[3]。在我國，美術(shù)課程教學(xué)本土化具有先天的地域優(yōu)勢。中國的傳統(tǒng)美術(shù)具有悠久的歷史和輝煌的成就，承載著豐富的中國民族文化，有世界著名的中國傳統(tǒng)繪畫，如年畫等；有技藝精湛的古代雕塑，如石雕等；有絢麗多彩的民間工藝，如刺繡、藤草編織、剪紙、皮影、藍(lán)印花布等；還有著許多古老的民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，如滄源崖畫、彩陶紋樣、象形文字、青銅藝術(shù)、畫像磚等[4]。中國傳統(tǒng)美術(shù)由可視化的形象符號群與相關(guān)的民族文化底蘊(yùn)共同熔鑄而成，以承續(xù)和保留人類童年時(shí)期觀念和心理的形式，傳達(dá)了人類最為真摯的情感，詮釋了人類藝術(shù)的原動(dòng)力和基本精神。中國傳統(tǒng)美術(shù)透射出人類純樸、稚拙、敦厚的藝術(shù)情趣，色彩熱烈、鮮艷。同時(shí)，兒童畫天真爛漫、大膽率真、無拘無束，色彩鮮艷大膽、隨心所欲，充滿了兒童特有的稚拙、純真、自然的質(zhì)樸美。中國傳統(tǒng)美術(shù)樸素的風(fēng)格和童稚的風(fēng)貌與兒童畫的天真爛漫有異曲同工之妙。相對于中國傳統(tǒng)美術(shù)豐富的藝術(shù)來源，兒童畫教學(xué)實(shí)踐顯得較為單薄，將中國傳統(tǒng)文化與民間藝術(shù)資源引入兒童美術(shù)的教學(xué)實(shí)踐，是實(shí)現(xiàn)兒童美術(shù)與地域文化、民族藝術(shù)深度融合的捷徑，是學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化策略的重要方向，為拓展兒童美術(shù)創(chuàng)新實(shí)踐提供了一個(gè)可靠的切入點(diǎn)。

二、學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)存在的問題與發(fā)展趨勢

目前，在學(xué)前教育中，美術(shù)課程教學(xué)引起了廣泛的關(guān)注。但是，在學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)過程中存在諸多的不利因素。在課程設(shè)計(jì)上，美術(shù)課程課時(shí)少，教學(xué)理念、教材內(nèi)容與知識體系和當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革不相適應(yīng)；在教學(xué)方法上，教師過于強(qiáng)調(diào)繪畫技能，把繪畫技能訓(xùn)練作為美術(shù)課程教學(xué)的主要任務(wù)，而忽視了學(xué)習(xí)主體的情感體驗(yàn)和美術(shù)文化的滋潤[5]，這種過于強(qiáng)調(diào)美術(shù)專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí),與學(xué)前教育專業(yè)的培訓(xùn)目標(biāo)不相符；在教學(xué)內(nèi)容選擇上，教師過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)技能，內(nèi)容過難、過深或過易，嚴(yán)重脫離學(xué)習(xí)主體的文化背景和生活基礎(chǔ)[6]，讓學(xué)習(xí)主體產(chǎn)生畏難、逃避、甚至排斥的情緒，對學(xué)習(xí)主體的興趣和積極性產(chǎn)生了負(fù)面的影響；在學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課堂教學(xué)上，教師過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，而忽視了學(xué)科間的橫向聯(lián)系與綜合，人為地分割了美術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，如割裂了美術(shù)學(xué)科與社會(huì)學(xué)科、人文學(xué)科、自然學(xué)科等學(xué)科的聯(lián)系，浪費(fèi)了許多有效的課程資源。黔東地區(qū)是一個(gè)少數(shù)民族聚居地區(qū)，由于多民族、多區(qū)域的特性，各區(qū)域、各民族在審美方面也有所差異，這就導(dǎo)致了包括美術(shù)在內(nèi)的文學(xué)藝術(shù)的多民族性、多區(qū)域性特征和風(fēng)貌。但大多數(shù)的少數(shù)民族都有自己悠久的歷史文化，為我們留下了寶貴的文化遺產(chǎn)，如白族、傣族、土家族、苗族等，都有不少的文學(xué)、藝術(shù)、歷史、科技著作和宗教典籍。因此，基于學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)現(xiàn)狀，以美術(shù)課程為載體，以民族文化為基石，開展學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化研究，突破目前美術(shù)課程教學(xué)的概念化和技術(shù)化的教學(xué)方式，培養(yǎng)具備靈活多樣的造型能力、創(chuàng)新能力，又符合幼兒身心發(fā)展的優(yōu)秀兒童美術(shù)教師，是目前高校學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)亟待解決的關(guān)鍵問題，也是學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程發(fā)展的重要方向和趨勢。

三、黔東學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化的方法

只有立足于區(qū)域文化土壤的課程才具有文化適宜性，為了實(shí)現(xiàn)黔東學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化，本文立足于貴州黔東區(qū)域文化土壤設(shè)計(jì)了學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程。貴州黔東文化包括積極向上的紅色文化、崇德尚義的鄉(xiāng)賢文化、重信向善的民俗文化等。一個(gè)民族的文化在一定程度決定了一個(gè)民族的世界觀[7]，同時(shí)解決了學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該教兒童什么和兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)什么更容易被接受和被認(rèn)可的問題[8]，與此同時(shí)，超越國家和民族文化界限而存在的美國學(xué)前標(biāo)準(zhǔn)并不適應(yīng)區(qū)域?qū)W前教育要求[9]。因此，學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化首先得深挖區(qū)域民族文化及其文化載體。首先，只有將文化與藝術(shù)融合，變成有故事的藝術(shù)，以道具制作、環(huán)境氛圍營造等藝術(shù)形式為載體，才能更好地與文化宣傳活動(dòng)、民風(fēng)民俗活動(dòng)整合，實(shí)現(xiàn)區(qū)域文化與藝術(shù)的融合?；诖耍以簩W(xué)前教育專業(yè)形成了“五元文化”與“四項(xiàng)主題”教育活動(dòng)模塊課程，并將先進(jìn)文化、紅色文化、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、職業(yè)文化和地方民族文化有機(jī)整合，并融入學(xué)前教育美術(shù)課程教學(xué)中，作為理論考核的重要內(nèi)容之一，以環(huán)境創(chuàng)設(shè)、玩具和教具制作、區(qū)角設(shè)計(jì)、教學(xué)區(qū)設(shè)計(jì)等學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)活動(dòng)為載體，對接區(qū)域民風(fēng)民俗活動(dòng)，將區(qū)域文化與美術(shù)課程教學(xué)融為一體，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)的文化內(nèi)涵本土化。其次，依托黔東文化優(yōu)勢，將民間工藝與美術(shù)課程結(jié)合，實(shí)施美術(shù)課程教學(xué)本土化策略，形成具有獨(dú)特藝術(shù)形式的黔東學(xué)前教育本土化美術(shù)課程。從我國學(xué)前教育發(fā)展路徑來看，其一直延續(xù)了西方的習(xí)慣。二十世紀(jì)二三十年代，有學(xué)者就已提出當(dāng)時(shí)我國學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域西方文化泛濫的問題[10]，特別是美術(shù)課程僅以素描、油畫等作為主要教學(xué)內(nèi)容。黔東文化是貴州東部文化和湘西文化的融合，主要包括黔東歷史文化、民族文化、烏江文化和紅色文化等，文化底蘊(yùn)深厚、資源豐富，如沿河的騰編工藝品、樹皮堆畫、思南斗笠、江口玉帶石、松桃苗族剪紙等豐富的民間藝術(shù)資源[11]。對于學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程而言，學(xué)前教育專業(yè)本土化美術(shù)課程能更好地指導(dǎo)一線的教師處理好美術(shù)課程教學(xué)本土化的實(shí)際問題，也更有利于辯證地處理外來文化與民族文化之間的關(guān)系，從而基于課程文化自覺核心價(jià)值，融合區(qū)域文化資源，形成文化氛圍濃厚的學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)的藝術(shù)形式本土化，具體藝術(shù)形式與實(shí)施過程如下。①以貴州黔東云紋、太陽紋、水紋、火紋、銀飾、貼花、布紐扣等紋樣元素為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程的特點(diǎn)，形成學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化紋樣元素。②以黔東背扇、刺繡織錦、蠟染、服裝等色彩元素為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)前教育美術(shù)課程教學(xué)實(shí)際，挖掘其中的色彩造型元素，形成學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程色彩元素。③以貴州民間雕塑、玩具、家具器皿、戲具、剪紙、折紙、紙?jiān)鸁?、編織、儺面、皮影、木偶、年畫等圖案元素為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)前教育美術(shù)課程教學(xué)本土化實(shí)際，挖掘其中的本土化圖案元素。④以貴州文昌閣、甲秀樓、福泉明城墻、潕陽鎮(zhèn)、青龍洞、石阡萬壽宮、增沖石樓等造型元素為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)前教育美術(shù)課程實(shí)際，深挖學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化構(gòu)圖與造型元素?；谝陨厦佬g(shù)課程教學(xué)本土化策略，我院學(xué)前教育專業(yè)形成了獨(dú)具特色的學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程，將黔東優(yōu)秀文化資源，廣泛融入美術(shù)與手工課程中。最后，深入幼兒園教學(xué)一線，踐行學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程文化內(nèi)涵與藝術(shù)形式本土化理論，形成學(xué)前教育美術(shù)課程教學(xué)本土化運(yùn)行機(jī)制。學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程主要包括繪畫和手工制作兩個(gè)部分，它們彼此獨(dú)立而又緊密相連。學(xué)前教育專業(yè)的教師要以此為根據(jù)，深入民族地區(qū)幼兒園教學(xué)一線，搜集、整理、研究和幼兒美術(shù)課程教學(xué)相關(guān)的各類檔案和文本資料，包括與幼兒園美術(shù)課程教學(xué)相關(guān)的政策、規(guī)章制度和各類文件，以及幼兒園所在地的歷史、文化等。與此同時(shí)，學(xué)校要與博物館、美術(shù)館、藝術(shù)工作室、工藝品生產(chǎn)企業(yè)等建立穩(wěn)定合作關(guān)系，搜集貴州民間美術(shù)資源，進(jìn)行資源的篩選與整合。學(xué)校要采集民間素材，并篩選出一些能體現(xiàn)本土文化特征的美術(shù)形式，提煉其藝術(shù)特征，并將其轉(zhuǎn)化為可用的素材。學(xué)校要將整理與篩選的資料進(jìn)行改編，以建構(gòu)更符合兒童審美特點(diǎn)，兒童更易于接受的民間美術(shù)課程，以此完善民族文化內(nèi)涵與民間藝術(shù)形式在學(xué)前教育美術(shù)課程教學(xué)本土化中的運(yùn)行機(jī)制。基于此，我院學(xué)前教育專業(yè)從民族文化內(nèi)涵、民間藝術(shù)形式、民風(fēng)民俗活動(dòng)三個(gè)方面，分別開發(fā)了“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”行業(yè)通用課程、“幼兒藝術(shù)教育與活動(dòng)指導(dǎo)”專業(yè)崗位能力課程和“美術(shù)與手工”專業(yè)選修課程。這些課程具備啟蒙性、生活化、游戲性，且能夠充分體現(xiàn)本土化特色，能夠滿足幼兒園的教育需求。

四、黔東學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化的效果

第一，立足學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程，結(jié)合我院“五元文化”、黔東民族文化及黔東民間藝術(shù)形式，以美術(shù)、美術(shù)課程、繪畫美工等美術(shù)相關(guān)課程為重點(diǎn)剖析對象，提取其中與美術(shù)課程相關(guān)的知識體系和能力要求，從深層次把握學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)中存在的問題，為學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化發(fā)展尋找突破口。第二，學(xué)校深挖民風(fēng)民俗活動(dòng)、民俗文化內(nèi)涵，以民間藝術(shù)為載體，結(jié)合學(xué)前教育實(shí)際，整合學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)知識體系。第三，學(xué)校以圖騰文化、民族服飾文化、民族節(jié)日文化、民族住居與建筑文化和民間工藝美術(shù)文化為重點(diǎn)，整合黔東民族文化與學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程資源，從美術(shù)課程授課教師素質(zhì)構(gòu)建、美術(shù)課程知識與能力構(gòu)建和美術(shù)課程項(xiàng)目任務(wù)開發(fā)等三個(gè)方面，形成了學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程文化內(nèi)涵、藝術(shù)形式及本土化本方案。第四，基于學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化方案，教師指導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)、制作和現(xiàn)場演練，對接區(qū)域民風(fēng)民俗活動(dòng)，使其掌握其中的制作演練技巧與文化傳承措施，完成基于學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化的適宜性研究。第五，在學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化適宜性研究的基礎(chǔ)上，學(xué)校提出了基于當(dāng)前人才培養(yǎng)方案的修訂措施和有效的學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)氛圍搭建方案。

五、結(jié)語

文章有機(jī)整合了黔東地區(qū)民族文化和民間藝術(shù)與學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程，解決了學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化存在的根本問題，突破了當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)本土化的難點(diǎn)，優(yōu)化了目前學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程的概念化教學(xué)方式，通過民族文化、民間藝術(shù)與學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程的有機(jī)整合，將本土文化內(nèi)涵以一種易于接受的藝術(shù)形式進(jìn)行表達(dá)，開展學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)，以解決當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程的適宜性問題。

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作者:朱廷美 吳強(qiáng) 單位:銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院