導(dǎo)語：學(xué)前教育獨立價值研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、學(xué)前教育獨立價值的失落

學(xué)前教育的價值通常由獨立價值和衍生價值構(gòu)成。學(xué)前教育為后續(xù)教育打基礎(chǔ)、做準備，促進家庭勞動力解放及社會發(fā)展等價值，都是在學(xué)前教育獨立價值基礎(chǔ)上生成的，可謂其衍生價值。學(xué)前教育獨立價值失落的本質(zhì)是人們將學(xué)前教育的衍生價值當作其根本價值。為深入認識這種“失落”，筆者擬先勾勒其現(xiàn)象，再剖析其成因。

（一）現(xiàn)象勾勒：超前教育與強化訓(xùn)練

學(xué)前教育要促進幼兒適宜的個性化發(fā)展，必然需要為幼兒提供寬松有益的環(huán)境，滿足幼兒多方面的發(fā)展需求，尊重幼兒人格和權(quán)利，遵循幼兒身心發(fā)展的特點和規(guī)律。然而在學(xué)前教育中，因其獨立價值失落而未能促進幼兒適宜的個性化發(fā)展的現(xiàn)象時有發(fā)生，這在內(nèi)容上主要表現(xiàn)為超前教育，在形式上主要表現(xiàn)為強化訓(xùn)練。超前教育是把學(xué)齡期的學(xué)習(xí)內(nèi)容提前到學(xué)前期，即將超越幼兒認知水平和學(xué)習(xí)特點的內(nèi)容教授給他們，如讓幼兒學(xué)拼音、背詩歌、記單詞、做算術(shù)等。當前，不少幼兒園教育存在的“小學(xué)化”傾向，就是將小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容提前到學(xué)前教育階段，是典型的超前教育。有研究指出，幼兒園教育小學(xué)化傾向在實際教育中較為普遍，在幼兒園中，學(xué)科教學(xué)知識占很大比重而且難度普遍提高，與此相對，幼兒的活動時間相對較少而且活動方式單調(diào)。[1]如此一來，幼兒園成為小學(xué)教育的預(yù)備班、訓(xùn)練場。近年來，雖然學(xué)前教育小學(xué)化傾向在大中城市得到一定程度的遏制，但在縣城和廣大農(nóng)村地區(qū)依然較為普遍，不少家長和幼兒教師甚至認為幼兒園提前學(xué)習(xí)小學(xué)的內(nèi)容是理所當然的，而且這樣的幼兒園才是讓孩子學(xué)有所得的幼兒園。在整個學(xué)前期，超前教育現(xiàn)象通常隨著幼兒年齡的增長而表現(xiàn)得愈加突出。例如，在幼小銜接過程中，由于幼兒即將升入小學(xué)，人們通常會讓學(xué)前教育向小學(xué)教育靠攏，讓孩子學(xué)習(xí)小學(xué)低段的內(nèi)容。這種做法無疑忽視了學(xué)前教育的獨立性和幼小銜接的相互性。其實，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出，幼兒園應(yīng)“與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”[2]。西方一些發(fā)達國家也十分強調(diào)幼小銜接的相互性，通常預(yù)設(shè)一個相對較長的幼小過渡期。例如，美國的幼小銜接主要有兩種途徑：一是設(shè)置從托兒所到3年級的學(xué)校；二是學(xué)前教育系統(tǒng)與學(xué)校系統(tǒng)之間的整合。[3]可以說，幼兒園與小學(xué)的相互銜接是在學(xué)前教育和小學(xué)教育各自獨立價值基礎(chǔ)之上進行的，而非一方向另一方靠攏。強化訓(xùn)練是通過反復(fù)練習(xí)、機械重復(fù)等方法讓幼兒達到預(yù)期目標、掌握規(guī)定內(nèi)容的教學(xué)方式。例如，一些幼兒園為了讓幼兒學(xué)會10以內(nèi)的加減運算，讓其反復(fù)做題，直到學(xué)會為止；為了讓幼兒掌握一首兒歌，讓其反復(fù)演唱，直到會唱為止；為了讓幼兒臨摹一幅作品，讓其反復(fù)練習(xí)，直到畫得相似為止。根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點，幼兒的思維處于形象思維水平，他們的有意注意處于發(fā)展的初級階段，穩(wěn)定性和持久性都比較差，這決定了幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)在日常生活和游戲中開展。其實在學(xué)習(xí)過程中，真正有趣的活動和新鮮活潑的內(nèi)容才能激發(fā)幼兒的注意力，并吸引其主動學(xué)習(xí)。因此，強化訓(xùn)練的方式無疑忽視了幼兒的天性，是對幼兒的限制與束縛。超前教育和強化訓(xùn)練常常相互聯(lián)系，并相伴出現(xiàn)。因超前教育，幼兒很難掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，于是教育者便通過強化訓(xùn)練的方式來達到預(yù)期目標；而對幼兒進行強化訓(xùn)練的內(nèi)容，大都超越了幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平。超前教育和強化訓(xùn)練都將學(xué)前教育的衍生價值看作自己的根本價值，忽視了幼兒在學(xué)前教育階段適宜的個性化發(fā)展，從而削弱了學(xué)前教育獨立存在的必然性，使學(xué)前教育淪為其他層次和類型教育的附庸。

（二）誤讀“基礎(chǔ)”：致使失落的重要原因

導(dǎo)致學(xué)前教育獨立價值失落的原因是多方面的，如傳統(tǒng)觀念的影響、應(yīng)試教育的前移、幼教師資水平的差異、教育部門的監(jiān)管滯后等。鑒于這些原因易被人察覺，且大都為人熟知，筆者在此著重對“基礎(chǔ)”的“誤讀”這一原因加以剖析。學(xué)前教育是國民教育的基礎(chǔ)，這一點已成為共識。何謂“基礎(chǔ)”？人們通常將其理解為事物發(fā)展的起點或初始階段，并為后續(xù)發(fā)展做準備。由于事物在發(fā)展的初始階段往往比較弱小，人們對其本身具有的獨特價值常不予重視，而只在乎其為后續(xù)發(fā)展做準備。如此一來，人們理所當然地將學(xué)前教育看成為后續(xù)教育做準備，特別是為與之最為接近的小學(xué)教育做準備。于是，小學(xué)教育需要什么樣的人，學(xué)前教育就應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，這或許是學(xué)前教育小學(xué)化最直接的原因。其實，這一理解只是“基礎(chǔ)”的表層含義或外在表現(xiàn)，其深層含義或內(nèi)核是事物發(fā)展的根本，是事物發(fā)展最重要的階段。這意味著“基礎(chǔ)”不僅僅為后續(xù)發(fā)展做準備，更為后續(xù)發(fā)展提供支撐?！盎A(chǔ)”表達一種“支撐”的狀態(tài)，即基礎(chǔ)部分支撐著其余部分，并對其余部分進行“力的給予”或“意義的給予”，一旦“給予”關(guān)系不存在，“基礎(chǔ)”也就不再是基礎(chǔ)。[4]由此觀之，基礎(chǔ)部分的意義不僅不由其余部分給定，反而給予了其余部分一定的意義。事物在基礎(chǔ)階段發(fā)展得好，后續(xù)的發(fā)展才會順暢而自然。將學(xué)前教育看作國民教育的基礎(chǔ)，在形式上是為后續(xù)教育做準備，實質(zhì)上表明學(xué)前教育是人一生中十分重要的教育形式和階段，是后續(xù)教育順利開展的前提和保障。幼兒在這一階段的發(fā)展只有充分和自然，他們的后續(xù)發(fā)展才會適恰和流暢。有關(guān)學(xué)期教育質(zhì)量的追蹤研究表明，學(xué)前教育對后續(xù)教育具有“支撐”意義。在這些研究中，較為著名的是美國佩里學(xué)前教育研究計劃（PerryPre-schoolProgramStudy）。該研究表明，接受了1至2年優(yōu)質(zhì)幼兒教育的孩子在學(xué)業(yè)成就、就業(yè)率和經(jīng)濟收入等方面都比較高，而犯罪率又比較低。其中，此項研究通過成本效益分析得出令人不得不重視的結(jié)果，當這些孩子27歲時，其回報是投入的7.16倍。[5]此外，目前為止歐洲最大規(guī)模的考察幼兒園對兒童發(fā)展影響的研究———英國有效學(xué)前教育研究項目（TheEffec－tiveProvisionofPre-SchoolEducationProject，EPPE），通過對數(shù)千名兒童進行追蹤研究表明，“優(yōu)質(zhì)的幼兒園可以減小小學(xué)的消極影響，較差的幼兒園可以削弱小學(xué)的積極影響”[6]。這些研究成果在凸顯優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育對人發(fā)展具有奠基作用的同時，也表明尊重學(xué)前兒童身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點的教育才能真正使他們獲得積極的影響。因此，學(xué)前教育獨立價值的失落將為幼兒日后發(fā)展埋下隱憂。

二、學(xué)前教育獨立價值的回歸

基于對學(xué)前教育獨立價值的反思，要促使學(xué)前教育獨立價值的回歸，我國既需要加強對學(xué)前教育理論與實踐的探索，又需要強化學(xué)前教育政策與制度的保障。

（一）加強學(xué)前教育理論與實踐的探索

學(xué)前教育獨立價值的回歸首先源于學(xué)前教育理論與實踐的探索。在傳統(tǒng)觀念中，人們將兒童看作成人的“雛形”，從而在教育過程中通常按照成人的標準來塑造兒童。隨著人們認識的深入，特別是教育思想家和教育實踐家的積極探索，人們逐漸意識到兒童期的獨特性，并逐步揭示出兒童不同于成人的身心發(fā)展特點和規(guī)律。雖然這一過程似顯漫長且仍在推進，但它卻體現(xiàn)著人類社會進步的必然。盧梭無疑是較早“發(fā)現(xiàn)兒童”的教育家，他批判了不顧兒童獨特性的教育方式，指出即使最明智的人也只致力于研究成年人應(yīng)該知道些什么，“卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當大人看待，而不想一想他還沒有成人哩”[7]。盧梭強調(diào)按照自然的秩序和兒童自然發(fā)展的順序進行教育。在隨后幾個世紀里，福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利等教育家都積極倡導(dǎo)兒童的獨特性，指出兒童教育應(yīng)該以其適宜的發(fā)展與幸福為出發(fā)點和歸宿，并積極開展相關(guān)的教育實踐。例如，蒙臺梭利認為，兒童具有吸收性的心智，童年構(gòu)成了人一生中最重要的一部分，因為一個人在他的早期就形成了。由此，她提出并積極實行與傳統(tǒng)教育不同的新教育，指出“新教育的基本目的就是發(fā)現(xiàn)和解放兒童”[8]。半個多世紀過去了，蒙臺梭利的思想依然影響著當前的學(xué)前教育實踐。隨著近年來與幼兒相關(guān)研究的跟進，人們發(fā)現(xiàn)了更多“童年的秘密”：人生發(fā)展的多個關(guān)鍵期處于學(xué)前期，如2-3歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，5-6歲是掌握詞匯和數(shù)字概念的最佳期，6歲前是性格的奠基期；幼兒時期是人社會化的起始階段和關(guān)鍵時期，對人認識能力的發(fā)展具有重要的奠基性作用。與此同時，一些優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育實踐也不斷沖擊人們的傳統(tǒng)觀念與行為，如瑞吉歐、華德福等教育模式，引導(dǎo)著教育者反思如何根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點合理施教。已有理論和實踐的探索無疑促成了學(xué)前教育獨立價值的逐步回歸，使人們更加關(guān)注幼兒的年齡特征與個體差異，并反思和探尋如何在學(xué)前教育中促進幼兒適宜的個性化發(fā)展。有研究者回顧20世紀的中國學(xué)前教育史認為，20世紀“是一個不斷認識兒童、不斷給兒童松綁、不斷為兒童解放和發(fā)展而努力奮斗的歷史，是不斷地為兒童謀幸福的歷史”[9]。其實，這段歷史亦可看作學(xué)前教育獨立價值逐步回歸的歷史。當然，這一回歸歷程并沒有終結(jié)，面對學(xué)前教育現(xiàn)實中依然存在的超前教育和強化訓(xùn)練等現(xiàn)象，人們?nèi)孕璨恍概?，進一步探索學(xué)前教育獨立價值的回歸路徑、彰顯方式、保障措施等，促使這一價值的全面回歸，從而使幼兒在學(xué)前教育階段獲得適宜的個性化發(fā)展成為現(xiàn)實。

（二）強化學(xué)前教育政策與制度的保障

學(xué)前教育政策與制度是為實現(xiàn)學(xué)前教育任務(wù)與目標而規(guī)定的行動準則，對學(xué)前教育的改革發(fā)展起著保駕護航的作用。要實現(xiàn)學(xué)前教育獨立價值的回歸，還需強化相關(guān)政策與制度的保障。要發(fā)揮政策與制度的保障作用，首先要制訂恰當?shù)恼吲c制度。學(xué)前教育政策與制度的制訂源于制訂者對學(xué)前教育現(xiàn)實問題的確認，這也是制訂政策與制度的首要環(huán)節(jié)。學(xué)前教育獨立價值失落這一問題并非一經(jīng)出現(xiàn)就獲得政策制訂者的確認，而是在教育理論和實踐中給予充分關(guān)注和討論之后，才逐漸受到政策制訂者的關(guān)注。例如，針對當前幼兒園教育“小學(xué)化”相對突出并影響到幼兒健康成長與發(fā)展的現(xiàn)狀，2011年12月，教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》（以下簡稱《通知》），明確提出：“幼兒園（含學(xué)前班，下同）要遵循幼兒的年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律，科學(xué)制定保教工作計劃，合理安排和組織幼兒一日生活?！盵10]《通知》還規(guī)定：“嚴禁幼兒園提前教授小學(xué)教育內(nèi)容。幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學(xué)習(xí)和強化訓(xùn)練活動，不得給幼兒布置家庭作業(yè)?！盵10]這種規(guī)定無疑體現(xiàn)了學(xué)前教育自身特有的使命和任務(wù)，規(guī)范了幼兒園的辦學(xué)行為，促使幼兒園將促進幼兒適宜的個性化發(fā)展放在首位。要切實消除學(xué)前教育中的超前教育和強化訓(xùn)練等現(xiàn)象，不僅需要相關(guān)政策與制度限定不能做什么，還需要學(xué)前教育政策與制度明確規(guī)定應(yīng)該做什么，從而有效引導(dǎo)教育者適宜的教育教學(xué)行為，促使學(xué)前教育獨立價值的回歸。2012年10月教育部公布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）無疑具有這一功能?！吨改稀芬来蚊枋隽藘和诮】?、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展，其中每個領(lǐng)域又按照幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展最基本、最重要的內(nèi)容劃分為若干方面，每個方面由學(xué)習(xí)與發(fā)展目標和教育建議兩部分組成?！吨改稀返恼f明部分明確強調(diào)要“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”，并要求幼兒園和家長理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓(xùn)練。[11]可以說，《指南》的內(nèi)容體現(xiàn)了學(xué)前教育獨立價值，對幼兒園和家長建立起對幼兒發(fā)展的合理期望有很強的引領(lǐng)作用，并能有效引導(dǎo)教育者按照幼兒的身心特征實施科學(xué)的保育與教育，促進幼兒適宜的個性化發(fā)展。當然，要促使學(xué)前教育獨立價值的回歸，還需要根據(jù)學(xué)前教育獨立價值失落的現(xiàn)實與原因進一步細化和完善相關(guān)政策與制度。同時，由于政策和制度在制定之后，還有執(zhí)行、監(jiān)測、評估、調(diào)整等環(huán)節(jié)，已有的學(xué)前教育政策和制度并不必然改變?nèi)藗兊男袨椋瑥亩鴰韺W(xué)前教育獨立價值的及時回歸。因此，這一價值的回歸將經(jīng)歷一個相對較長的時期。在政策和制度的制訂與實施全過程中，政府、幼兒園、家庭、教師等主體只有通力協(xié)作，才能促使這一價值的逐步回歸。

作者：田濤吳定初工作單位：四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院