導(dǎo)語(yǔ)：閱讀提問(wèn)理解論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

x理解的標(biāo)準(zhǔn)則是“解釋學(xué)循環(huán)”：所有部分和整體的和諧。教師的提問(wèn)是導(dǎo)讀。提問(wèn)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，做到系統(tǒng)性、層次性、恰當(dāng)性，幫助學(xué)生在閱讀中達(dá)到“雙重建構(gòu)”，既授之以“魚(yú)”，又授之以“漁”。

提問(wèn)是閱讀教學(xué)中使用得最頻繁的教法之一。目前語(yǔ)文教學(xué)中已形成眾多流派，不管哪一派都離不開(kāi)設(shè)計(jì)問(wèn)題、提出問(wèn)題、運(yùn)用問(wèn)題，開(kāi)啟學(xué)生心智，引導(dǎo)學(xué)生理解課文。那么究竟應(yīng)該如何提問(wèn)呢？本人認(rèn)為，要研究閱讀教學(xué)如何提問(wèn)，首先要探討何以要提問(wèn)。

作為一種教法，提問(wèn)是師生課堂會(huì)話的方式。提問(wèn)是一種言語(yǔ)行為，屬“語(yǔ)用”范疇，提問(wèn)時(shí)使用的問(wèn)句屬“語(yǔ)形”范疇，而問(wèn)句中包含的問(wèn)題屬“語(yǔ)義”范疇。

二十世紀(jì)科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)重要成果，是發(fā)現(xiàn)智力活動(dòng)的起點(diǎn)在發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題。英國(guó)科學(xué)家波普爾科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式就是：“問(wèn)題（1）——假設(shè)（猜測(cè)）——驗(yàn)證——問(wèn)題（2）”。因此，問(wèn)題也是教師啟發(fā)學(xué)生，打開(kāi)思路，開(kāi)發(fā)智力的鑰匙。布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”，第一步設(shè)卡，即讓學(xué)生認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生矛盾，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；第二步設(shè)法，就是讓學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)框架或認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，在教師點(diǎn)拔下試作解答；第三步驗(yàn)證，如果解答正確，也即動(dòng)用舊框架同化了新信息，進(jìn)一步豐富了已有的框架，如果錯(cuò)了則幫助學(xué)生調(diào)整或轉(zhuǎn)換舊框架，形成新框架；第四步小結(jié)，即反饋、總結(jié)。認(rèn)識(shí)心理學(xué)中的“SQ4R閱讀方法”，首先是預(yù)習(xí)或概觀，在此基礎(chǔ)上即是“提問(wèn)”，然后精讀（閱讀、思考），最后是復(fù)述和復(fù)習(xí)，以加深記憶；其主要特征就在于提出問(wèn)題、回答問(wèn)題，對(duì)教材進(jìn)行細(xì)致、深化的加工。

閱讀理解有不同層次。章熊先生分為：（1）復(fù)述性理解（著眼于表層信息，側(cè)重記憶）；（2）解釋性理解（通過(guò)信息加工，由表及里、由此及彼，轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)識(shí)）；（3）評(píng)價(jià)性理解（對(duì)文章價(jià)值作用評(píng)價(jià)）；（4）創(chuàng)造性理解（超越本文，探索新問(wèn)題，提出新見(jiàn)解）。按章先生的意見(jiàn)，四個(gè)層次由低到高排列，而中學(xué)階段的閱讀理解應(yīng)以一、二兩項(xiàng)為本（注：《特級(jí)教師——專家學(xué)者之選》。）。理解的層次不同，問(wèn)題的層面和提問(wèn)方法也會(huì)有所不同。例如，在低年級(jí)使用的談話法適用于復(fù)述性理解，提出反常問(wèn)題，克服學(xué)生思維定勢(shì)使用于創(chuàng)造性理解。本人認(rèn)為，狹義的理解應(yīng)指“解釋性理解”，是實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)的關(guān)鍵，也是閱讀智力活動(dòng)的核心，想象、欣賞、評(píng)價(jià)、記憶、創(chuàng)造、應(yīng)用都以此為基礎(chǔ)。

西方解釋學(xué)是關(guān)于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學(xué)，有助于探討“解釋性理解”的本質(zhì)。解釋學(xué)認(rèn)為，閱讀是讀者和本文的對(duì)話、交流。伽達(dá)默爾說(shuō)：“使留傳下來(lái)的本文成為解釋的對(duì)象，就意味著它向解釋者提出問(wèn)題，……理解本文也就是理解這個(gè)問(wèn)題”；而“問(wèn)題的重建變成了我們自己的提問(wèn)，這種重建可以把本文意義理解為其回答”，“我們這些努力要求理解的人，必須通過(guò)自己讓本文講話”（注：《哲學(xué)譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問(wèn)者身份出現(xiàn)，而作為本文則以對(duì)答者身份出現(xiàn)，雙方建立起問(wèn)答的伙伴關(guān)系；而理解就是通過(guò)對(duì)話、問(wèn)答而達(dá)到“視界融合”的過(guò)程。所謂視界是一個(gè)從已有知識(shí)框架出發(fā)所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發(fā)，進(jìn)入本文的視界，形成一個(gè)既非自己也非本文的新視界，具有新的可能性。達(dá)到理解的標(biāo)準(zhǔn)就是解釋學(xué)家所說(shuō)的“解釋學(xué)循環(huán)”——整體只有通過(guò)理解它的部分才能得到理解，而對(duì)部分的理解又只能通過(guò)對(duì)整體的理解?！敖忉寣W(xué)循環(huán)”有兩層意思：

（一）古典解釋學(xué)認(rèn)為，作品自身作為整體包括意義、風(fēng)格、結(jié)構(gòu)等，作品的各部分諸如章節(jié)、詞句等，必須放在這個(gè)整體中才獲得理解與意義；而作品相對(duì)于產(chǎn)生它的整個(gè)歷史文化背景而言，又是這一文化背景的部分，作品必須放在這一歷史文化背景的整體關(guān)系中才能得到理解。對(duì)這一層次的“解釋學(xué)循環(huán)”，錢(qián)鐘書(shū)先生表述得最為清楚：“乾嘉‘樸學(xué)’教人，必知字之詁，然后識(shí)句之意，而后通全篇之義，進(jìn)而窺全書(shū)之指。雖然，是特一邊耳，亦祗初桄耳。復(fù)須解全篇之義乃至全書(shū)之指（“志”），庶得以定某句之意（“詞”），解全句之意，庶得以定某字之詁（“文”），或并須曉會(huì)作者立言之宗尚，當(dāng)時(shí)流行之文風(fēng)，以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書(shū)之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小，推末以至本，而又探本以窮末；交互往復(fù)，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環(huán)’者是矣。”（注：錢(qián)鍾書(shū)《管錐篇》第一冊(cè)，中華書(shū)局出版。）

（二）當(dāng)代解釋學(xué)認(rèn)為，更重要的是解釋者的前理解（已有知識(shí)框架）形成的視野（整體）與作品（部分）的關(guān)系。讀者已有的知識(shí)框架是向本文敞開(kāi)的傾向性，在已有框架引導(dǎo)下進(jìn)行理解活動(dòng)，同時(shí)也在理解活動(dòng)中受到檢驗(yàn)、調(diào)整、修正，使本文的意義顯現(xiàn)出來(lái)，因此理解決不是消極地復(fù)制本文，而是一種“生產(chǎn)性”、“構(gòu)成性”的努力。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解永遠(yuǎn)是由整體（讀者的前理解）運(yùn)動(dòng)到部分（作品），又回到整體（讀者所達(dá)到的新的理解）的理解。而所有部分與整體的和諧狀態(tài)便是正確理解的標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)研究成果，閱讀理解同時(shí)存在兩種信息加工方式：資料驅(qū)策加工和概念驅(qū)策加工（注：J.R.安德森《認(rèn)知心理學(xué)》，吉林教育出版社出版。）。“資料驅(qū)策加工”是對(duì)來(lái)自本文的信息加工，本文從低到高有如下分析平面：語(yǔ)音平面、書(shū)寫(xiě)平面、詞匯語(yǔ)義平面、句法平面、語(yǔ)篇平面和語(yǔ)篇所指平面。對(duì)本文各平面從高到低，從低到高的加工相當(dāng)于“解釋學(xué)循環(huán)”的第一層意思?？墒亲x者的心智并不是一張“白紙”，本文僅僅是信息的一個(gè)來(lái)源，其它信息還來(lái)源于讀者頭腦中已有的知識(shí)，一個(gè)人對(duì)有關(guān)本文的知識(shí)越多，理解效果越好，就能以最短時(shí)間、最少努力，有選擇地使用最有成效的線索探索文章語(yǔ)義和句法制約關(guān)系，從本文中構(gòu)造出意義，這種加工方式稱為“概念驅(qū)策加工”。讀者頭腦中已有的知識(shí)相當(dāng)于解釋學(xué)家說(shuō)的“前理解”，因此這種加工方式也相當(dāng)于“解釋學(xué)循環(huán)”的第二層意思。任何認(rèn)識(shí)的發(fā)生、發(fā)展都是認(rèn)識(shí)的外源因素和認(rèn)識(shí)的內(nèi)源因素雙向作用的結(jié)果，閱讀也是雙向建構(gòu)，閱讀理解要達(dá)到兩個(gè)平衡：作為客觀的本文的整體和部分的協(xié)調(diào)，作為主體認(rèn)知框架的平衡。

閱讀教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用在于通過(guò)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“解釋性理解”，起導(dǎo)讀作用。這就要遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，啟發(fā)學(xué)生同時(shí)進(jìn)行兩種方式的信息加工，提高理解水平，培養(yǎng)遷移能力。

以上主要從解釋學(xué)維度討論了何以要提問(wèn)，閱讀教學(xué)中如何提問(wèn)就有了根據(jù)。

課堂提問(wèn)的組成是階梯式的：最高層次是“課”，其次是“課段”，再次是“回合”（一次問(wèn)和答），最低層次是“話步”（教師的“問(wèn)”和學(xué)生的“答”）。

我們先討論“回合”。教師和學(xué)生的對(duì)話并沒(méi)有信息溝，教師提問(wèn)并不是要從學(xué)生那里獲得信息，而是要啟發(fā)學(xué)生獲得信息或檢查學(xué)生是否已獲得信息。一般會(huì)話結(jié)構(gòu)是兩話步：一種是A（問(wèn)）——B（答），A（再問(wèn)）——B（再答）；一種是A（問(wèn)）——B（答），B（問(wèn)）——A（答）。而課堂會(huì)話結(jié)構(gòu)是三話步：T（教師問(wèn)）——S（學(xué)生答）——T（教師評(píng)價(jià)小結(jié)）。第三話步是信息的反饋，即使有學(xué)生能作出正確回答，但不等于所有學(xué)生都能回答，應(yīng)重復(fù)學(xué)生的回答以面向全體學(xué)生。

由回合到課段，提問(wèn)有一個(gè)開(kāi)始到結(jié)束的框架，每次提問(wèn)都有一個(gè)焦點(diǎn)，如何組織一個(gè)課段的提問(wèn)呢？遵循“解釋學(xué)循環(huán)”的原則，大致有兩種方式。

（一）由淺入深，由表及里。

1、由表層到深層，由具體到抽象。于漪老師《七根火柴》第21節(jié)的提問(wèn)設(shè)計(jì)是：（1）無(wú)名戰(zhàn)士留給人間的最后話語(yǔ)是什么？（2）無(wú)名戰(zhàn)士留給人間的最后動(dòng)作是什么？（這兩個(gè)是表層問(wèn)題。）（3）這些言行顯示了他怎樣的心靈、怎樣的精神？（4）和一般人相比，他的偉大之處是什么？（這兩個(gè)是深層問(wèn)題。）《截肢和輸血》第1節(jié)提問(wèn)：（1）白求恩同志是在怎樣的氣候下趕路的？（冷）（2）作者怎樣描寫(xiě)冷？（這兩個(gè)是具體的問(wèn)題）（3）作者著力描寫(xiě)氣候寒冷的用意是什么？（這個(gè)問(wèn)題較抽象。）

2、層層深入。如錢(qián)夢(mèng)龍老師《捕蛇者說(shuō)》第1節(jié)的提問(wèn)：（1）這種蛇特別，文中用了哪一個(gè)字？（“異”）（2）“異”在哪里？（歸納為：色、毒、用）（3）作者突出了哪一個(gè)？（“毒”）（4）為什么？（陪襯賦斂之毒）（5）為什么永州人民還“爭(zhēng)奔走焉”？（將捕蛇和納稅聯(lián)在一起）后一問(wèn)句的焦點(diǎn)以上一問(wèn)句提供的新信息為依托，層層遞進(jìn)。

（二）整體——部分——整體。

本人在教《白楊禮贊》第7節(jié)的提問(wèn)設(shè)計(jì)是：（1）上一節(jié)從外形上寫(xiě)白楊樹(shù)不平凡，本節(jié)從哪一方面贊美白楊樹(shù)的不平凡呢？（內(nèi)在氣質(zhì)）（2）作者調(diào)動(dòng)哪些手段贊美白楊樹(shù)的內(nèi)在氣質(zhì)？（排比、比喻、擬人、對(duì)比、欲揚(yáng)先抑）（3）“偉丈夫”和“好女子”對(duì)比，這個(gè)“好”是什么含義？（美麗）（4）為什么要用這樣的對(duì)比和隱喻？（突出其壯美，并由贊美樹(shù)過(guò)渡到贊美人）（5）作者用什么手法進(jìn)而揭示其象征意義？（反問(wèn)排比句）（6）這幾個(gè)排比句之間有什么聯(lián)系？（由外到內(nèi)，層層深入）（7）四個(gè)反問(wèn)句句式上有什么變化，怎樣逐步深化點(diǎn)出象征意義？（略）（8）這一節(jié)在全文起什么作用？（贊美的高潮所在，精華所在）。

在組織課段提問(wèn)時(shí)，要防止孤立式的提問(wèn)。一位新教師教讀《挖薺菜》第2節(jié)提了三個(gè)問(wèn)題：（1）“饞”是什么意思？（2）饞到什么程度？（3）餓到什么程度？關(guān)鍵要問(wèn)：為什么要寫(xiě)?zhàn)挘ㄍ怀鲳I）和寫(xiě)“餓”反映了什么，才能由表及里。

在課堂上，提問(wèn)的展示由“回合”到“課段”，再到“課”；可是教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)是從“課”到“課段”再到“回合”的，當(dāng)然要遵循“整體——部分——整體”的解釋學(xué)循環(huán)的原則。就對(duì)本文的信息加工而言，審題、辨體、理思路等是“整體”，章節(jié)、詞句是“部分”。理思路特別重要，思路是文章結(jié)構(gòu)之本，作者思路依托縱向線索逐步組成句、段、章節(jié)、篇等橫斷組織，使文章既可切分，又可組合，給讀者探求和理解作者思路提供了可能性。葉老說(shuō)：“啟發(fā)與指點(diǎn)，我意宜注意范文作者如何達(dá)到此思想認(rèn)識(shí)又如何表達(dá)之。所謂篇章結(jié)構(gòu)，皆由此而定?！保ㄗⅲ骸度~圣陶語(yǔ)文教育話集》下冊(cè)。）就學(xué)生已有知識(shí)框架和本文的關(guān)系而言，學(xué)生的前理解是整體，本文是部分。教師應(yīng)溫故知新，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)框架同化新信息，當(dāng)不能同化時(shí)，便應(yīng)啟發(fā)學(xué)生通過(guò)自我調(diào)節(jié)變更舊框架或創(chuàng)立新框架，直至達(dá)到新的平衡。整“課”的提問(wèn)設(shè)計(jì)方式有：

（一）順序式（從高層次到低層次，從上文到下文）。

于漪老師《春》的提問(wèn)設(shè)計(jì)：（1）作者以怎樣的心情去迎接春天的？哪幾節(jié)寫(xiě)迎春？（2）作者用彩筆給我們描繪春天的美麗景色，哪幾節(jié)描繪春天？（3）作者滿懷喜悅歌頌了春天，哪幾節(jié)寫(xiě)了頌春？（以上三個(gè)問(wèn)題理思路，是高層次的，從上文到下文）（4）作者描繪了哪幾幅圖畫(huà)？……在討論“春雨圖”時(shí)，問(wèn)（5）雨中的屋子是怎樣的？（6）雨中的人是怎樣的？（7）雨中的樹(shù)是怎樣的？（8）雨中的草是怎樣的？……（這些問(wèn)題是低層次的，由上文到下文）。

（二）輻射式（從高層次到低層次，但由核心問(wèn)題帶動(dòng)其它子問(wèn)題）。

本人教《人類的語(yǔ)言》一課時(shí)，考慮到學(xué)生已初步具有說(shuō)明文的知識(shí)框架，要充分發(fā)揮學(xué)生已有框架的同化、順應(yīng)功能。提問(wèn)設(shè)計(jì)如下：（1）本文說(shuō)明對(duì)象是“人類的語(yǔ)言”，課文中什么地方表述了人類語(yǔ)言的特征？（第二節(jié)下半段）（2）這一部分的層次有什么特點(diǎn)？（先分后總：一方面……，一方面……，一句話……）（3）第一方面說(shuō)了什么？（語(yǔ)言的音）（4）第二方面說(shuō)了什么？（語(yǔ)言的義）（5）兩方面合起來(lái)語(yǔ)言的特點(diǎn)是什么？（音義結(jié)合體，生成性、創(chuàng)造性。）（6）課文用什么方法來(lái)說(shuō)明這一特點(diǎn)？（比較）（7）跟什么比較？（鸚鵡學(xué)舌和猩猩的“手勢(shì)語(yǔ)”）（8）分別比較什么？（鸚鵡有音無(wú)義，猩猩有義無(wú)音）（9）和人類語(yǔ)言相比，兩者相同的是什么？（沒(méi)有生成性）（10）第二節(jié)開(kāi)頭幾句是什么表達(dá)手法？（不是說(shuō)明而是敘述。）（11）起什么作用？（引出比較對(duì)象，娓娓道來(lái)，饒有趣味。）（12）第一節(jié)起什么作用？（通過(guò)比較，提出說(shuō)明對(duì)象。）（13）突出了什么？（只有人類才有語(yǔ)言）再討論第三節(jié)。（14）人類語(yǔ)言用聲音做載體有什么優(yōu)越性？（略）（15）使用了什么說(shuō)明方法？（比較）（16）和什么比較？（聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)，聲音和手勢(shì)。）（17）這一節(jié)的比較和第一節(jié)的比較有什么不同？（對(duì)比和同類比較）（18）這種優(yōu)越性絕對(duì)的嗎？（啟發(fā)學(xué)生明了口頭語(yǔ)言受時(shí)空局限，進(jìn)入文明社會(huì)后就產(chǎn)生了文字，又使用了視覺(jué)。）

當(dāng)然這兩種方式可以混合，在順序式的某個(gè)課段中可以用輻射式，在輻射式中某個(gè)課段可以用順序式。

問(wèn)題本身沒(méi)有真假，但有恰當(dāng)、不恰當(dāng)之分。每一個(gè)問(wèn)題都有一個(gè)預(yù)設(shè)或稱為背景蘊(yùn)涵命題，即問(wèn)答雙方共有的已知信息。提問(wèn)不恰當(dāng)有如下表現(xiàn)：

1、預(yù)設(shè)虛假，問(wèn)題無(wú)意義。有一位新教師上《必須繼續(xù)發(fā)揚(yáng)艱苦奮斗的作風(fēng)》一文時(shí)，問(wèn)學(xué)生“糖衣炮彈是什么東西？”文中的“糖衣炮彈”是比喻，卻預(yù)設(shè)為一樣?xùn)|西，問(wèn)題就沒(méi)有意義。

2、預(yù)設(shè)過(guò)少。（1）大而無(wú)當(dāng)。一位教師在講完《棗核》后問(wèn)：海外朋友是怎樣的人？是他的外貌、職業(yè)還是他的性格……？其實(shí)教師要問(wèn)的是通過(guò)棗核和家庭布置寄托了他怎樣的情懷？一般的提問(wèn)應(yīng)已知七、八十，未知二、三十為恰當(dāng)。（2）提問(wèn)新知識(shí)。新知識(shí)應(yīng)溫故而引入，教師講解。

3、預(yù)設(shè)過(guò)多?！独细绺纭芬晃闹袑?duì)一位長(zhǎng)工的稱謂由“哥哥”改為“老李”，一位教師問(wèn)：稱呼的改變反映了等級(jí)社會(huì)中什么情況？問(wèn)題本身已給了答案。

當(dāng)然這些不當(dāng)是一般而言的。有時(shí)教師為檢查學(xué)生掌握課文新信息情況，故意使用預(yù)設(shè)虛假的問(wèn)題。如錢(qián)夢(mèng)龍先生教《愚公移山》時(shí)，故意問(wèn)學(xué)生“孩子的爸爸為什么不去阻止他呢？”就是要檢查學(xué)生有沒(méi)有理解上文“孀妻”、“遺男”的含義，這種問(wèn)題頓時(shí)使課堂氣氛活躍，可謂化腐朽為神奇。

教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題，學(xué)生并不見(jiàn)得都能回答或回答得正確，教師要針對(duì)不同情況善于啟發(fā)點(diǎn)撥。有時(shí)學(xué)生無(wú)法應(yīng)對(duì)，可能是預(yù)設(shè)過(guò)少，應(yīng)增補(bǔ)已知，給學(xué)生的回答架橋設(shè)坡。有時(shí)學(xué)生回答雖然正確，還應(yīng)溯本追源，由表及里開(kāi)掘。楊杰老師教《瀾滄江邊蝴蝶會(huì)》，問(wèn)“寫(xiě)西雙版納的美景是多余的嗎，起什么作用？”學(xué)生回答用自然風(fēng)光襯托蝴蝶會(huì)的奇境。老師追問(wèn)“還有其他作用嗎？”學(xué)生一時(shí)無(wú)法作答，老師增補(bǔ)已知，問(wèn)“前兩次蝴蝶會(huì)衰敗原因是什么？”（居民繁庶、游人眾多，破壞了生態(tài)環(huán)境）由此啟發(fā)學(xué)生明白“其他作用”在于突出了西雙版納的生態(tài)環(huán)境——人口稀少。學(xué)生回答錯(cuò)誤往往是負(fù)遷移所致，學(xué)生在學(xué)習(xí)中自發(fā)歸納概括，經(jīng)常以“特殊”代“一般”，這就會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移。教師應(yīng)在學(xué)生錯(cuò)誤回答中找到他產(chǎn)生負(fù)遷移的原因，用歸謬法提問(wèn)，使學(xué)生覺(jué)得荒謬，引起原有知識(shí)框架的不平衡，促使其修正或更換。

總之，課堂提問(wèn)是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要手段，但主體還在學(xué)生自己。黑格爾說(shuō)得好：“沒(méi)有人能夠替別人思考，正如沒(méi)有人能夠替別人飲食一樣?！崩斫獗仨氁袑W(xué)生積極的參與雙重建構(gòu)，這是理解得以形成的前提，也是其生命力之所在。教師的教學(xué)不但要授學(xué)生以“魚(yú)”，更要授之以“漁”，教師提問(wèn)的最終目的是教會(huì)學(xué)生和本文對(duì)話交流。