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摘要：多元智能理論是論文美國著名心理學家加德納提出的。這一理論所蘊涵的尊重學生差異的學生觀、個性化的課程觀、多樣化的教學觀和多元化情境化的評價觀，深刻體現(xiàn)了個性教育的理念。學習和研究多元智能理論，對我國中小學實施個性培養(yǎng)具有重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：加德納；多元智能；個性培養(yǎng)；啟示

一、多元智能理論及其所蘊涵的個性培養(yǎng)的理念

（一）多元智能理論的基本內(nèi)涵

美國著名心理學家加德納針對傳統(tǒng)的智能一元化理論，于20世紀80年代提出了多元智能理論。加德納認為，人是具有多種智能的，個體的智能不是以整合的方式而是以相對獨立的方式存在的。在他看來，傳統(tǒng)的智能理論過于強調(diào)個體的語言和數(shù)理邏輯能力，而忽視了個體運用知識解決實際問題的能力，用傳統(tǒng)的智能理論無法說明現(xiàn)實生活中智能的多元性和創(chuàng)造性，因此，他在批判性地繼承傳統(tǒng)智能理論的基礎(chǔ)上，對智能的概念作了全新的界定，即智能是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。在此基礎(chǔ)上，加德納提出了自己對智能結(jié)構(gòu)的認識。他認為人的智能是多元的，每個人智能的類型和特點雖然各不相同，但至少具有九種智能，即言語—語言智能、數(shù)理—邏輯智能、視覺—空間關(guān)系智能、音樂—節(jié)奏智能、身體智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能，每個人都是以各自獨立的方式把自己的各種智能組合在一起，形成與他人相區(qū)別的智能組合。

(二)多元智能理論所蘊涵的個性培養(yǎng)的理念

1.尊重差異、各盡其能的學生觀

多元智能理論所倡導的學生觀是一種積極、樂觀、平等的學生觀。加德納認為，人與人之間的差別，主要在于人與人所具有的不同的智能組合。雖然每個人都同時擁有相對獨立的九種智能，具有完整的智能結(jié)構(gòu)，但由于受遺傳、環(huán)境、教育和個體努力程度等因素的影響和制約，不同的人便形成了不同的優(yōu)勢智能和弱勢智能的組合。每個學生都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，有自己的學習類型和方法，學校里不存在差生，全體學生都是具有自己的智能特點、學習類型和發(fā)展方向的可造就人才。因此，加德納反對忽視這些差異，反對要所有的學生用同樣的方法學習同樣的內(nèi)容，主張在尊重了解學生智能的差異性和特殊性的基礎(chǔ)上，使教育適應(yīng)學生，以最大程度的個別化教育來進行教育，從而使學生的智能強項得到加強，弱項得到禰補，獲得個人的最優(yōu)化的發(fā)展。

2.個性化的課程觀

多元智能理論認為人的智能具有可開發(fā)性。既然每個人都在不同程度上同時擁有九種類型的智能，因此，每個學生學習的課程應(yīng)該根據(jù)各自的智能差異而有所不同。加德納是通過采用項目學習來作為實施個性化課程的主要途徑。他認為，項目學習可以擺脫過去言語—語言智能、數(shù)理—邏輯智能所強調(diào)的以測驗為本的學習傾向，促使學校和教師去發(fā)現(xiàn)和開發(fā)每個學生的智能強項，從而為實施體現(xiàn)個性化教育的教育提供了可操作的方法。該課程的實施項目包括：在小學階段實施重點學習項目，每天學生除了上讀、寫、算等學校主課外，還要參加計算機、音樂和體育等活動，“每天都要激發(fā)每一名學生的多元智能”；初中階段結(jié)合斯騰伯格的智能三元論開展學校實用智能項目，將學業(yè)智能與人際關(guān)系智能和自我認識智能結(jié)合，促使學生校內(nèi)校外表現(xiàn)出色，獲得成功；高中階段實行藝術(shù)推進，促使藝術(shù)教育的有效實施。

3.多樣化的教學觀

多元智能理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。加德納認為，不同的智能領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程，并使用不同的符號系統(tǒng)。在教學中，他特別關(guān)注學生智能特征的差異性對教學的意義，提出了“為多元智能而教與學”、“以多元智能來進行教與學”的主張，強調(diào)根據(jù)每個學生不同的智能特點、學習類型和發(fā)展方向創(chuàng)設(shè)與學生相匹配的教學策略，“對癥下藥”地來進行，從而體現(xiàn)個性化教育。否則，向不同的學生用同樣的方法來教授相同的內(nèi)容只會扼殺學生的個性和潛能。同樣的一門課程，可以根據(jù)學生的不同的智能結(jié)構(gòu)，采用適合學生所擅長的智能優(yōu)勢的方式來教學。如數(shù)學課程既可以采用數(shù)理邏輯方式來教學，也可以采用語言和空間等方式來教學。

4.多元化情境化的評價觀

多元智能理論認為，傳統(tǒng)的以測驗為本的評價只片面關(guān)注言語一語言智能和數(shù)理一邏輯智能，忽視了對其他同等重要的各項智能的評價，從而產(chǎn)生出大量的失敗者和少量的成功者。在加德納看來，既然學生的智能類型多種多樣，他們的各項智能發(fā)展水平也存在著較大的差異，他們在學習中的具體需求也不盡相同。因此，教師在教學中就不能用單一的標準(如用傳統(tǒng)的智能測驗的標準)衡量所有的學生，而應(yīng)當對不同的學生提出有差別的評價標準，并在多種不同的實際生活和學習情境下來進行，從而真正體現(xiàn)評價方式的多元化和情境性。只有這樣，他認為才能促使教師在教學中更加關(guān)注學生的個性差異和成長的軌跡，使教學過程成為促進學生個性全面和諧發(fā)展的過程。

二、多元智能理論對個性培養(yǎng)的啟示

(一)尊重學生個體的智能差異，發(fā)展學生潛在的智能

多元智能理論以全新的視角闡釋了智能在學生個體身上的存在的方式和發(fā)展?jié)撃?，超越了以往只關(guān)注言語—語言智能和數(shù)理—邏輯智能而忽視其它智能發(fā)展的做法。它提醒我們不能忽視學生的智能差異，也不能假設(shè)每個學生都擁有相同的潛在智能?！安粌H要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異。差異不僅是教育的基礎(chǔ)，也是學生發(fā)展的前提，應(yīng)視為一種財富而珍惜開發(fā)，使每個學生在原有的基礎(chǔ)上都得到完全自由的發(fā)展”。因此，教師要清楚認識地到學生個體的智能差異和在不同領(lǐng)域中認知發(fā)展的不同步性，尋找發(fā)現(xiàn)學生的智能強項和優(yōu)勢領(lǐng)域，開發(fā)學生的潛能，為學生創(chuàng)造多種多樣的展示各種智能的情境，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發(fā)每個人潛在的智能，充分發(fā)展每個人的個性。無論何時，教師都應(yīng)該樹立這樣一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?，只要為他們提供合適的教育，每個學生都能成為社會所需要的不同類型的人才。

(二)構(gòu)建適應(yīng)學生個性發(fā)展的課程體系

學校的傳統(tǒng)課程，側(cè)重于發(fā)展學生的言語—語言智能和數(shù)理—邏輯智能，課程設(shè)置單一、封閉和滯后。通過這種課程培養(yǎng)出來的學生，不僅片面發(fā)展，而且沒有個性和創(chuàng)造性，欠缺實踐能力。而多元智能理論關(guān)照下的課程，基于每一個學生的智能都有自己的特點和獨特的表現(xiàn)方式，每一個學生都有自己的智能強項和弱項的認識，則要求教育教學圍繞九種智能展開，通過發(fā)揮不同智能活動的作用來提高教育教學的效果。學生個體智能的多樣性，要求學校必須有與之相適應(yīng)的多樣化課程，以使每個學生學習的課程能根據(jù)各自的智能差異而有所不同。因此，學校在完成國家規(guī)定的統(tǒng)一課程，使學生普遍達到某種基本要求的同時，應(yīng)根據(jù)學生的需要，大力開發(fā)校本課程和地方課程，建立和完善以發(fā)展學生個性、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力為目標，以必修課程與選修課程、學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程并舉的課程體系。同時，開展豐富多彩的課外活動，并力求有創(chuàng)意、有特色，使整個課程計劃和內(nèi)容具有均衡性、創(chuàng)造性、靈活性與多樣性，從而促進學生個性的發(fā)展。

(三)注重個性化教學，突出學生個性發(fā)展的主體地位

傳統(tǒng)的教學以相同的方式對待每一個學生，學生以相同的方式學習不相同的學科，最后以統(tǒng)一的標準化測試甄別學生。這種一元化的教育看似公平，實則漠視學生的個別差異。多元智能理論提示我們，既然每個學生都擁有不同程度的多種智能，并且都有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能，那么教學的開展就應(yīng)該考慮學生的智能強項而不是忽視或否定這些強項，以適應(yīng)學生的學習風格。多元智能的這種個性化教學設(shè)想便是依據(jù)各種智能的特點，提出適應(yīng)性的教學方式，強調(diào)學校教育應(yīng)當為每一個學生提供發(fā)現(xiàn)、展示和強化優(yōu)勢智能的平臺。教師的職責就在于了解每一個學生的學習風格，發(fā)現(xiàn)他們的智能特長，從而確定最有利于他們學習的教學方法，力求給更多學生以機會，讓每個學生的主體性都得到充分的發(fā)揮，使他們都能在積極參與的教學活動中有所進步和提高。同時，教師要鼓勵和幫助學生將自己優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智能領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢領(lǐng)域的智能也得到最大限度的發(fā)展。

(四)建立多元化情境化的評價體系

傳統(tǒng)的學校教育，單純依靠用紙筆的考試來考察教學效果，其評價只注重學業(yè)智能，特別是言語—語言智能和數(shù)理—邏輯智能兩種，對其他智能，如人際交往智能、自我反省智能等均有所忽略。即使是對學業(yè)智能的評價，也忽略了知識、理解、技能的情意基礎(chǔ)——動機與態(tài)度。這種評價方式是靜態(tài)的一次性操作，不利于將評價和教學過程結(jié)合起來。多元智能理論強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，這些能力超越了傳統(tǒng)教學評價的范圍。因此，我們建立的評價體系應(yīng)該超越過去靜態(tài)的傳統(tǒng)評價標準，用動態(tài)、情境和社會化的評價體系衡量教育教學質(zhì)量。要改變以言語—語言智能和數(shù)理—邏輯智能唱主角的單一的評價方式，評價內(nèi)容要涵蓋各個智能領(lǐng)域，并在多種不同的實際生活和學習情境下進行，確實考察學生解決問題的能力和創(chuàng)造出精神產(chǎn)品及物質(zhì)產(chǎn)品的能力，即創(chuàng)新能力和實踐能力。教師應(yīng)該更加關(guān)注學生的個性差異，從多方面觀察、評估和鑒定每一個學生的智能強項和弱項，并把這些資料作為培養(yǎng)學生的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教學內(nèi)容和教學方法，使評價成為促進每一個學生智能發(fā)展的有效手段。

參考文獻：

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