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由于族群、文化背景、價(jià)值觀念、宗教信仰、社會(huì)階層等差異的存在是一個(gè)客觀的社會(huì)事實(shí),文化多樣性成為現(xiàn)代民族國(guó)家的基本社會(huì)特征。這一特征使得學(xué)校教育及教師面臨多元文化的教學(xué)情境,需要具備多元文化知識(shí)和開展多元文化教育的能力。20世紀(jì)70年代以來,西方國(guó)家為回應(yīng)多元文化社會(huì)、導(dǎo)向社會(huì)重建、促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等與社會(huì)公平而積極倡導(dǎo)多元文化教育理念淤,因?yàn)椤斑@個(gè)世界最大的問題并非源于人們不能閱讀和書寫,而是源于來自不同的文化、種族、信仰和國(guó)家的人們無法一起合作解決世界性的難題冶,而“在多元民主社會(huì)中,有文化的公民應(yīng)該是在普遍聯(lián)系的世界中具有反思能力、有道德的和活躍的公民冶[1]23。20世紀(jì)90年代以來,世界范圍內(nèi)多元文化教師教育興起并發(fā)展。西方國(guó)家多元文化教師教育興起的主要?jiǎng)右蛟从趯?duì)“技術(shù)至上冶工具主義教師教育思想的批評(píng),寄希望于通過多元文化教師教育為少數(shù)族群學(xué)生培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師、提高城市薄弱學(xué)校的教育質(zhì)量,進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)正義。[2]“文化多元性冶不僅指種族、民族的多樣性,而且包含社會(huì)階層文化的多樣性。當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的多元文化特質(zhì)與英、美、加、澳等西方國(guó)家“大熔爐冶式的、主要由移民帶來文化遷徙而形成的多元文化的不同在于,歷史、社會(huì)(職業(yè)分工)和文化傳統(tǒng)等因素使得階層文化及其沖突成為當(dāng)代中國(guó)社會(huì)多元文化的重要表征。面對(duì)階層分化及其相互間沖突的加劇,學(xué)校教育如何在階層流動(dòng)及其利益格局調(diào)整中發(fā)揮積極作用,讓各個(gè)階層的人都能夠過上有尊嚴(yán)的美好生活,規(guī)避社會(huì)結(jié)構(gòu)固化的發(fā)展風(fēng)險(xiǎn),協(xié)調(diào)社會(huì)階層關(guān)系,實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧發(fā)展?“有效的教育計(jì)劃應(yīng)該幫助學(xué)生審視和澄清他們的文化身份冶,而教師對(duì)不同文化群體的態(tài)度又直接而深刻地影響著學(xué)生,因此,“教師必須對(duì)課堂中復(fù)雜的學(xué)生文化身份與特征有所認(rèn)識(shí)并敏銳而熟練地做出回應(yīng)冶,“教師應(yīng)學(xué)習(xí)如何促進(jìn)學(xué)生對(duì)自身文化身份的探求,幫助他們成為共同的公民和國(guó)家文化的有效參與者。冶[1]129-130生活在當(dāng)下中國(guó)社會(huì)多元文化世界中的每一位教師都會(huì)面臨多元文化及社會(huì)價(jià)值教育的挑戰(zhàn)。培養(yǎng)能夠與不同文化背景和特質(zhì)的學(xué)生進(jìn)行有效溝通并促進(jìn)其健康成長(zhǎng)的教師是教師教育的重要使命,亦應(yīng)成為我國(guó)教師教育謀求新公平的發(fā)展目標(biāo)。然而,在我國(guó)各類教師教育中,多元文化育的理念熏染、知識(shí)傳授、方法示范及能力鍛煉等都相對(duì)不足。因此,在當(dāng)前中國(guó)社會(huì)多元文化特點(diǎn)凸顯的時(shí)代背景下,多元文化教師教育課程建設(shè)不僅重要而且緊迫。

一、課程目標(biāo)與內(nèi)容:增強(qiáng)文化敏感性,凸顯社會(huì)公正

當(dāng)代中國(guó)社會(huì),教育及教師教育都面臨著有效開展多元文化教育的使命,為所屬不同階層文化群體的學(xué)生創(chuàng)造平等的教育機(jī)會(huì),幫助全體學(xué)生獲取知識(shí)、態(tài)度、技能以滿足在多元文化社會(huì)的交往需要,創(chuàng)造利益共享的公民道德社會(huì)。為此,教師教育課程的目標(biāo)定位與內(nèi)容選擇應(yīng)體現(xiàn)多元文化教育理念,致力于增進(jìn)未來教師的文化敏感性和社會(huì)正義感。(一)課程目標(biāo):增強(qiáng)文化敏感性,培養(yǎng)社會(huì)正義感現(xiàn)代民族國(guó)家的文化多樣性特征使學(xué)生面對(duì)的社會(huì)環(huán)境并非由單一文化價(jià)值觀所主導(dǎo)。教師需要積極適應(yīng)學(xué)生文化背景的多樣性,并采取措施豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)校生活,使其能夠與不同民族、語言、階層等文化背景的人友好相處。這就要求教師在面對(duì)來自不同文化背景的學(xué)生時(shí)首先具備敏銳的文化敏感性,能夠從不同文化的視角來合理地詮釋個(gè)體及其所屬群體的經(jīng)驗(yàn)并恰當(dāng)?shù)夭扇〗逃袆?dòng)。具有文化敏感性的教師能夠了解并依據(jù)不同文化族群和社會(huì)階層學(xué)生的知識(shí)、能力、個(gè)性、特長(zhǎng)、文化經(jīng)驗(yàn)等,來發(fā)展課程、設(shè)計(jì)教材、實(shí)施教學(xué)、開展評(píng)價(jià),并將多元文化議題融入課程。比如,課堂教學(xué)中,教師在內(nèi)容解釋與舉例時(shí)能否顧及文化的多樣性與差異性,避免呈現(xiàn)、傳遞對(duì)異文化的負(fù)面信息;能否給不同背景的學(xué)生以平等參與的機(jī)會(huì);是否經(jīng)常反思自己對(duì)待不同文化背景學(xué)生的言行有差異等,這些都體現(xiàn)出教師的文化敏感性程度。為此,教師教育課程目標(biāo)不能僅僅停留于傳遞和掌握相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)、技能,而應(yīng)拓展到文化(特別是學(xué)科文化)本身的特征、作用及發(fā)展過程,使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言、數(shù)學(xué)、人文、社會(huì)及自然科學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)與價(jià)值過程中,體驗(yàn)文化差異并學(xué)會(huì)從文化多樣性視角來理解和解釋不同文化群體的生活經(jīng)驗(yàn),在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成西方學(xué)者所說的“多元文化的內(nèi)置冶[3],這種“內(nèi)置冶有助于未來教師敏感于不同文化背景學(xué)生的需要與反應(yīng),更能理解、欣賞不同文化差異的合理性,消弭和避免文化刻板印象,生發(fā)社會(huì)正義感。(二)課程內(nèi)容:深進(jìn)學(xué)科文化內(nèi)核,凸顯社會(huì)公正我國(guó)教師教育課程內(nèi)容多從主流文化傳統(tǒng)出發(fā),較少考量如何培養(yǎng)具有多元文化視野、能夠尊重不同文化并具有跨文化教學(xué)能力的教師,對(duì)學(xué)校教育存在的城市化傾向、性別角色刻板印象等現(xiàn)象也缺少必要的揭示和探討,不利于教師形成多元文化視野,自覺而敏銳地關(guān)懷與尊重不同文化群體的差異及勝任多元文化教育。敏銳的文化認(rèn)知離不開豐富的多元文化知識(shí)。教師教育課程首先需要幫助教師學(xué)習(xí)者正確、全面地看待和理解社會(huì)文化的多樣性,加強(qiáng)歷史學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí),促進(jìn)教師理解影響教與學(xué)的背景因素(比如,語言、文化等因素對(duì)學(xué)生認(rèn)知、學(xué)習(xí)、發(fā)展的影響)等,注重與特定文化群體形成與發(fā)展相關(guān)聯(lián)的知識(shí)學(xué)習(xí)。雖然要求教師具備所有文化群體的背景知識(shí)幾乎不可能,但應(yīng)倡導(dǎo)和鼓勵(lì)教師以多種途徑關(guān)注和了解某些特殊社會(huì)群體的亞文化特質(zhì)、不斷豐富和拓展跨文化視野。當(dāng)然,課程內(nèi)容還需要關(guān)注到知識(shí)的文化基礎(chǔ)與內(nèi)核,而非知識(shí)本身。美國(guó)的多元文化教師教育(multiculturalteachereducation)進(jìn)入20世紀(jì)90年代中期后,開始從添加多元文化教育知識(shí)轉(zhuǎn)向加深學(xué)習(xí)者對(duì)多元文化公平性、正義性的理解,要求所有教師能夠理解文化多樣性與公平性在教學(xué)中的作用,能夠設(shè)計(jì)體現(xiàn)文化多樣性和教育公平性的教學(xué);將“社會(huì)公正冶作為多元文化教師教育的核心,強(qiáng)調(diào)教師教育應(yīng)面對(duì)社會(huì)政治、平等、種族主義等“艱難話題(hardtalk)冶,更加重視設(shè)置社會(huì)正義價(jià)值轉(zhuǎn)向的課程(如“為平等和社會(huì)正義而教冶),使教師意識(shí)到每一個(gè)教學(xué)行為就是一個(gè)政治行為,通過挑戰(zhàn)不公正的教育來對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé),致力于社會(huì)變革(如教師應(yīng)對(duì)各族群學(xué)生持相同期望水平、不應(yīng)對(duì)學(xué)生有性別角色刻板印象等),為教師學(xué)習(xí)者提供深入探索教育公平問題的機(jī)會(huì),幫助其了解教育如何加劇或緩和社會(huì)不公平,發(fā)展其質(zhì)疑教育公平與社會(huì)正義的批判性反思能力。

二、課程實(shí)施與評(píng)價(jià):寓情感于知識(shí)中,反思教育公平

近10多年來,我國(guó)教師教育課程改革在改善教學(xué)方式上取得可喜突破,但知識(shí)本位傾向仍依稀可見。未來教師能否具有開展多元文化教學(xué)實(shí)踐的能力,并非單純?nèi)Q于知識(shí)(即便是多元文化知識(shí))的多寡,是否擁有正確對(duì)待不同社會(huì)亞群體文化特質(zhì)的態(tài)度和情感更為重要。為此,教師教育課程實(shí)施中應(yīng)注重滲透對(duì)待不同文化群體的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育,并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與反思。(一)理論學(xué)習(xí)中滲透多元文化情感、態(tài)度、價(jià)值觀英、美等國(guó)在培養(yǎng)教師多元文化教學(xué)能力時(shí)采用兩種模式:一是“單獨(dú)學(xué)程模式冶,即單獨(dú)開設(shè)旨在增進(jìn)學(xué)習(xí)者多元文化知識(shí)與能力的課程,如“民族藝術(shù)冶“區(qū)域地理冶“跨文化心理與學(xué)習(xí)風(fēng)格冶等課程,幫助學(xué)習(xí)者了解特定文化背景群體的歷史發(fā)展、生存環(huán)境、生計(jì)方式、文化形態(tài)及學(xué)習(xí)心理等,促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)同、接納多元文化,并發(fā)展相應(yīng)的文化適應(yīng)性教學(xué)能力。二是“整合模式冶,即不改變已有教師教育課程框架,只是將多元文化經(jīng)驗(yàn)材料整合、融入相關(guān)課程,如在社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等課堂上介紹不同民族、種族團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí),使學(xué)生檢視自己對(duì)于族群多樣性的態(tài)度并思考應(yīng)采取的行動(dòng)[4]。無論哪種模式都要求教師教育者隨時(shí)反省自己的課程意識(shí)與教學(xué)過程,發(fā)自內(nèi)心地尊重由于文化多樣性而表現(xiàn)出的不同學(xué)習(xí)行為及其特點(diǎn),避免因自己的意識(shí)形態(tài)偏見而忽略對(duì)異文化的尊重,注重滲透多元文化的情感、態(tài)度與價(jià)值觀,從而潛移默化地熏陶師范生的多元文化理念與意識(shí)。唯此,才能真正地促進(jìn)未來教師將多元文化理念融入自己的教學(xué)情境,使未來教師耳濡目染地感受和學(xué)習(xí)如何與不同文化背景學(xué)生建立良好的師生關(guān)系,如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用公平、正義的課堂教學(xué)策略與方法,進(jìn)而有效地服務(wù)于多元文化社會(huì)。(二)實(shí)踐鍛煉中加強(qiáng)對(duì)多元文化體驗(yàn)與反思的指導(dǎo)研究表明個(gè)體豐富多樣的文化體驗(yàn)對(duì)于形成多元文化觀念與態(tài)度、提高針對(duì)不同文化背景學(xué)生開展多元文化教育的能力以及對(duì)于文化多樣性問題的批判反思等具有重要作用。師范生及中小學(xué)在職教師的多元文化體驗(yàn)除了來自于滲透在教師教育各門課程教學(xué)中,通過正式課程、活動(dòng)課程等多種課程形式的安排乃至潛在課程的營(yíng)造所提供的日常生活接觸之外,主要來自以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)為主的教育實(shí)踐性課程。但這類實(shí)踐性課程大多限于課堂上的學(xué)科知識(shí)教學(xué),很少引導(dǎo)實(shí)習(xí)生感受和思考學(xué)生文化背景對(duì)其學(xué)業(yè)、個(gè)性及社會(huì)性等發(fā)展的影響。事實(shí)上,教育實(shí)習(xí)不僅為師范生演練和改進(jìn)教學(xué)技能,增加教師職業(yè)認(rèn)識(shí),了解自我職業(yè)興趣、特長(zhǎng)與不足,以更好地規(guī)劃自我職業(yè)發(fā)展方向而開放真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng);更要為增強(qiáng)其多元文化敏感性和理解力、提升其社會(huì)責(zé)任感創(chuàng)設(shè)環(huán)境。有目的、有組織地提供跨文化教育實(shí)習(xí)機(jī)會(huì),讓實(shí)習(xí)生全面了解不同文化背景學(xué)生的需求,體察不同文化對(duì)學(xué)生認(rèn)知和思維方式的影響以及自己與學(xué)生、家長(zhǎng)的文化差異,并在實(shí)際教學(xué)中檢視自己已有的教育信念等,將有助于師范生學(xué)習(xí)思考、反省自己對(duì)異文化的態(tài)度,增強(qiáng)對(duì)異文化的包容與適應(yīng),注意規(guī)避自己對(duì)不同階層文化的偏見和刻板印象,鍛煉、提高自己尊重、理解、欣賞和溝通不同文化的能力,進(jìn)而促進(jìn)師范生日常生活中自覺增加不同文化的接觸體驗(yàn),提高文化敏感性。為此,教育實(shí)習(xí)應(yīng)注重增加實(shí)習(xí)生與文化多樣性學(xué)生的交往機(jī)會(huì),提供盡可能廣泛的實(shí)踐使其體驗(yàn)和理解多元文化。美國(guó)在多元文化教師教育中采取的實(shí)地實(shí)習(xí)(fieldexperiences)、服務(wù)性學(xué)習(xí)(servicelearning)、現(xiàn)實(shí)性途徑(realisticapproach)等多種方式以增加職前教師與少數(shù)群體接觸的機(jī)會(huì),值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。此外,教師教育課程在形式與結(jié)構(gòu)上還應(yīng)注重拓展通識(shí)教育課程,豐富教育類選修課程,并探索合作、探究等多種有效學(xué)習(xí)方式。(三)教學(xué)過程中探索“文化關(guān)聯(lián)性教學(xué)冶能力培育多元文化教師教育并非增加一門名為“多元文化教育冶的課程,而是將多元文化教育思想貫穿教師教育課程體系,促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者主動(dòng)將文化知識(shí)、社會(huì)情境知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程與教學(xué)知識(shí)等融為一體。多元文化教師教育課程建設(shè)應(yīng)致力于通過豐富課程體系,幫助師范生提高利用學(xué)生背景的文化多樣性來進(jìn)行課程規(guī)劃、實(shí)施與評(píng)價(jià)的“文化關(guān)聯(lián)性教學(xué)(culturallyrelevantpedagogy)冶[5]能力,以培養(yǎng)未來教師具備多元文化教育信念,切實(shí)提高他們開展多元文化教育的知識(shí)、技能。首先,積極倡導(dǎo)開展“文化關(guān)聯(lián)性教學(xué)冶。多元文化教育背景下,教師需要具備文化勝任力,即能夠從根源上有效理解與運(yùn)用某種文化,才可能使學(xué)生滿意其教學(xué)并幫助學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就。比如,鼓勵(lì)來自弱勢(shì)群體的師范生通過閱讀和撰寫傳記作品,豐富批判性審視不同人生經(jīng)歷的機(jī)會(huì);鼓勵(lì)其發(fā)出自己的聲音,能夠“為自己代言冶,從而反省自身在多元化課堂中的經(jīng)歷與體驗(yàn);幫助教師學(xué)習(xí)者在他們?cè)庥雠c傳記人相似或相異的經(jīng)歷與體驗(yàn)時(shí)能夠有意識(shí)地重新審視自身的主體性,自覺地體現(xiàn)自我的主體性;促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)在未來的文化多元課堂中不斷地審視自己,并且通過自己的教育、教學(xué),幫助學(xué)生充分認(rèn)識(shí)并有勇氣追求社會(huì)正義。其次,增加教育實(shí)踐場(chǎng)所的文化多樣性。我國(guó)教師教育改革在仔細(xì)規(guī)劃、嚴(yán)格督導(dǎo)師范生教育實(shí)踐的同時(shí),還應(yīng)注重將教育實(shí)踐從學(xué)校拓展到社區(qū),在課程教學(xué)中增加多元文化背景下的教育實(shí)踐體驗(yàn)。比如,選擇積極開展多元文化教育的中小學(xué)校作為實(shí)習(xí)學(xué)校,組織師范生參加社區(qū)實(shí)踐,開展內(nèi)容廣泛的“服務(wù)性學(xué)習(xí)冶(如為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)成員進(jìn)行健康與安全知識(shí)普及、為家長(zhǎng)學(xué)校開設(shè)教育講座,以及開展其他學(xué)術(shù)性服務(wù)活動(dòng))等各種旨在推進(jìn)社會(huì)正義的活動(dòng),幫助和促進(jìn)師范生探索學(xué)校和社區(qū)情境中的社會(huì)文化多樣性,并開展教學(xué)與反思,深刻檢視自己的文化立場(chǎng)和信念等,切實(shí)提升多元文化教育能力。又如,注重在多元文化社區(qū)中(而非只是在城市優(yōu)質(zhì)中小學(xué)校)開展教育實(shí)踐活動(dòng),提供更多進(jìn)入薄弱學(xué)校和課堂開展教育見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì),強(qiáng)調(diào)師范生浸入性經(jīng)歷的重要性,幫助師范生在多元文化社區(qū)中親身體驗(yàn)并理解弱勢(shì)群體學(xué)生的日常生活及其文化特質(zhì),學(xué)習(xí)“如何教與自己不一樣的學(xué)生冶。再次,多元文化教育實(shí)踐貫穿課程始終。每個(gè)人都會(huì)基于自己的種族、民族、性別、階層、語言等形成多重身份。因此,每一門教師教育課程都要努力開展“文化關(guān)聯(lián)性教學(xué)冶實(shí)踐,都可以運(yùn)用生活史回溯、自傳敘事、文化浸潤(rùn)等教學(xué)方法,幫助師范生重新審視自我及他人的多元、交互身份;都可以將“自我檢視與反思冶作為重要的支架式教學(xué)方法,堅(jiān)持不斷地培養(yǎng)師范生自覺審視自己的倫理、文化特質(zhì),理解自己所屬階層認(rèn)為的“正當(dāng)規(guī)范冶很可能是一種優(yōu)勢(shì)文化的自我優(yōu)越感,從而學(xué)會(huì)主動(dòng)探索文化對(duì)學(xué)習(xí)的復(fù)雜影響;都應(yīng)組織實(shí)踐活動(dòng),要求師范生與家長(zhǎng)交談、觀察兒童校內(nèi)外表現(xiàn)等大量實(shí)踐活動(dòng),從中學(xué)習(xí)如何了解和關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異,思考如何選擇和使用與學(xué)生校外經(jīng)驗(yàn)相匹配的教學(xué)材料,如何設(shè)計(jì)與學(xué)生個(gè)性及其文化屬性相關(guān)聯(lián)的教學(xué)活動(dòng),如何在課堂管理中充分考慮師生間、生生間交往互動(dòng)的差異性,如何利用各種評(píng)價(jià)策略最大程度地給予學(xué)生展示自我的機(jī)會(huì)等。

三、課程支持與保障:開展高水平研究,促進(jìn)學(xué)科建設(shè)

教師教育是關(guān)涉平等和社會(huì)正義的政治問題[6]。多元文化教師教育實(shí)踐不僅需要具有文化、語言多樣性背景且能切實(shí)開展多元文化教師教育的教師教育者,而且需要高水平多元文化教師教育研究及教師教育學(xué)科建設(shè)作為有力的支持與保障。(一)教師教育者身體力行,自覺示范范例教學(xué)是最有力的教學(xué)方式,面對(duì)多元文化背景的教師學(xué)習(xí)者,教師教育者努力將多元文化教育理念滲透于課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)及課堂管理等各個(gè)環(huán)節(jié),將自己的課堂作為多元文化教育的實(shí)驗(yàn)室,身體力行、廣泛參與各種社群服務(wù),自覺開展多元文化教師教育。比如,指導(dǎo)師范生批判性地閱讀和分析學(xué)術(shù)作品,理解語言的力量,體驗(yàn)語言在被理解的過程中是如何產(chǎn)生出權(quán)力、不被理解時(shí)又是怎樣被壓抑和被邊緣化的。又如,在課程教學(xué)過程中賦予學(xué)習(xí)者選擇的權(quán)利,邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者一起設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃或選擇閱讀材料。再如,利用多種類型的教育資源,吸引專家教師、學(xué)校成員、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)成員等各類社會(huì)成員共同參與教師教育,充分尊重地方性知識(shí)和實(shí)踐性智慧[7]。(二)加強(qiáng)跨學(xué)科研究,推進(jìn)學(xué)科建設(shè)一方面,大力加強(qiáng)跨學(xué)科教師教育研究?？鐚W(xué)科性是多元文化教師教育最核心的特點(diǎn),教師教育者需要具備人類學(xué)、生物學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí),了解當(dāng)代社會(huì)政治研究、種族研究等最新成果,涉獵各種教育哲學(xué)思想(特別是進(jìn)步主義教育思想、社會(huì)重建教育傳統(tǒng)、批判理論以及學(xué)習(xí)的社會(huì)文化理論、語言習(xí)得理論、關(guān)懷倫理思想等),并將自己的教育哲學(xué)理念體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。多元文化教師教育研究還需要更多地開展科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究和因素分析。首先,師范生接受教師教育前已擁有特定的知識(shí)、技能、個(gè)性傾向、態(tài)度、信念等,這些都會(huì)影響其在教師教育課堂的表現(xiàn)(其中,有些特征可能會(huì)在教師教育過程中改變,有些則難以改變)。研究要真正理解教師教育實(shí)踐對(duì)師范生的影響,則必須準(zhǔn)確評(píng)估師范生的先前經(jīng)驗(yàn)。比如,必須調(diào)查師范生在實(shí)習(xí)之初開展文化反應(yīng)性教學(xué)的真實(shí)能力并將其作為研究設(shè)計(jì)時(shí)充分考慮的重要變量。其次,教師教育實(shí)效受教師教育機(jī)構(gòu)乃至社會(huì)環(huán)境的影響,在不同性質(zhì)和類型的高等教育機(jī)構(gòu)中,教師教育實(shí)踐及其效果存在巨大差異,研究者應(yīng)對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)的特征及整個(gè)社會(huì)的宏觀環(huán)境(如地區(qū)教育政策等)進(jìn)行細(xì)致分析。再次,實(shí)習(xí)學(xué)校及班級(jí)的性質(zhì)(比如,班級(jí)學(xué)生的語言、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、種族、民族等背景因素的同質(zhì)性和異質(zhì)性程度,班級(jí)已經(jīng)形成的文化、組織特征等),指導(dǎo)教師及學(xué)校其他人員對(duì)文化反應(yīng)性教學(xué)的態(tài)度、對(duì)有關(guān)文化反應(yīng)性教學(xué)的課程內(nèi)容是否熟悉,師范生在實(shí)習(xí)過程中就開展文化反應(yīng)性教學(xué)受到的指導(dǎo)程度以及教育實(shí)習(xí)與其他課程學(xué)習(xí)的關(guān)系等,都是在研究多元文化教師教育成效時(shí)需要加以考慮的因素[8]。另一方面,積極倡導(dǎo)教師教育者自我研究。教師教育者以自身的教育實(shí)踐為研究旨趣,通過批判性審視自我及其角色、身份,發(fā)現(xiàn)自我并重構(gòu)角色、身份,進(jìn)而重新認(rèn)知教學(xué)和提高教學(xué)水平;這種聚焦于和他者相關(guān)聯(lián)的自我、對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐開展研究的作用,不僅在于理解、改善教學(xué)和提升教育質(zhì)量,還在于發(fā)現(xiàn)自我、改變認(rèn)知,在多元文化教師教育中備受青睞。教師教育者通過自我研究,重新審視自己在教師教育工作實(shí)踐中所遭遇的非預(yù)期的沖突、緊張、困惑、震蕩、矛盾、不確定性等,使長(zhǎng)期潛隱在自我思想認(rèn)知深處的內(nèi)隱觀念、假設(shè)等外顯出來,運(yùn)用傳記、敘事、行動(dòng)研究、教學(xué)日志等方法,在教學(xué)實(shí)踐進(jìn)程中研究教學(xué)實(shí)踐、反思教學(xué)實(shí)踐;并且在反思與澄清中,既深刻體驗(yàn)自己的示范者角色、通過發(fā)出自己的聲音而增進(jìn)自己的文化主體性,又通過與師范生和在職教師共同探尋自我身份認(rèn)同、建立彼此尊重和相互欣賞的專業(yè)共同體而彰顯多元文化教師教育的力量。教師教育者自我研究的主題廣泛,如自我教師教育的觀念形成、實(shí)踐體驗(yàn)、專業(yè)學(xué)習(xí)與合作以及對(duì)教師教育改革行動(dòng)的反思等;方法多樣,如教育敘事、教師傳記、教學(xué)日志、行動(dòng)研究、田野日記等質(zhì)性研究方法,搜集、分析大學(xué)教師教育者的教案、課堂教學(xué)錄像、課程網(wǎng)絡(luò)帖子、課程中期和末期評(píng)論、批判性反饋問卷調(diào)查、課后學(xué)生訪談,中小學(xué)指導(dǎo)教師的課堂活動(dòng)錄音、訪談錄音、非正式討論與匯報(bào)錄音、來往郵件,師范生的作業(yè)、學(xué)習(xí)日志、書面評(píng)論等各種各樣的第一手實(shí)證研究資料淤。此外,多元文化教師教育研究還需進(jìn)一步聚焦“如何評(píng)估高質(zhì)量的多元文化教師教育冶“成功的多元文化教師教育項(xiàng)目具有哪些特征冶“從致力于多元文化和平等的全球性、跨國(guó)性教師教育項(xiàng)目中,我們可以獲取哪些經(jīng)驗(yàn)冶等問題,突破單兵作戰(zhàn)式的個(gè)人研究,加強(qiáng)長(zhǎng)時(shí)段、大規(guī)模的實(shí)證性合作研究及研究共同體建設(shè),在理論架構(gòu)、研究范式及方法、工具等方面積累研究成果,更多地開展深層次的教師教育者自我研究和外部評(píng)價(jià)研究[9]。

總之,多元文化教師教育課程建設(shè)目標(biāo)應(yīng)突出文化敏感性與文化理解力的培養(yǎng);內(nèi)容需深進(jìn)學(xué)科知識(shí)文化內(nèi)核、轉(zhuǎn)向社會(huì)公正;在課程設(shè)計(jì)上,應(yīng)通過螺旋式課程設(shè)計(jì)將多元文化教育理念、知識(shí)、態(tài)度、技能等滲透、貫通于包括教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程在內(nèi)的所有教師教育課程及其教學(xué)、評(píng)價(jià)、社會(huì)實(shí)踐等全部環(huán)節(jié);實(shí)施中則需注重知識(shí)與情感的融合并且加強(qiáng)體驗(yàn)與反思;在支持與保障方面則離不開高水平多元文化教師教育研究和教師教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。

作者:楊躍 單位:南京師范大學(xué)