導(dǎo)語(yǔ)：科學(xué)教育與人文教育的人性基礎(chǔ)探討一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、科學(xué)教育與人文教育:對(duì)立及其根源

(一)兩種人性假設(shè)及其教育價(jià)值歷史上基于不同的目的對(duì)人性進(jìn)行的假設(shè)不計(jì)其數(shù)，這些假設(shè)直接或間接地影響著教育的價(jià)值追求。如果從人的生物性與意識(shí)性的關(guān)系看，大概可以分為兩種:倫理取向的人性假設(shè)和科技取向的人性假設(shè)。這兩種人性假設(shè)的融合與對(duì)立構(gòu)成了教育價(jià)值研究的歷史發(fā)展的內(nèi)在主線。1、倫理取向的人性假設(shè)及其教育價(jià)值。倫即人倫，也就是人的血緣輩分關(guān)系;倫理，即調(diào)整人倫關(guān)系的道理、原則，對(duì)人倫關(guān)系的研究主要屬于倫理學(xué)的任務(wù)。倫理學(xué)的原始本義是創(chuàng)建可以安居其中的有意義的“家園”，其基本問(wèn)題是“生活的意義是什么?”或“什么樣的生活值得過(guò)?”。所以對(duì)倫理關(guān)系研究是指向個(gè)人的，是指向個(gè)人的精神世界的，是對(duì)人的“善”的執(zhí)著追求，并以此來(lái)帶動(dòng)整個(gè)人倫關(guān)系的和諧。作為倫理取向的人性假設(shè)主要集中在對(duì)人性“善”、“惡”的判斷上，代表人很多，中國(guó)孟子、荀子，西方的盧梭、“宗教人”是其典型代表。倫理取向下的人性假設(shè)通過(guò)對(duì)人性的“善”“惡”的判定指明了人生的意義，指向的是人的“心”，即人的精神世界，其潛在地蘊(yùn)含著“身”、“心”二者的主次關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的是人的“心”，因?yàn)椤叭耸蔷瘢酥鳛槿说臓顩r乃是一種精神狀況”。教育作為實(shí)現(xiàn)人生活意義的有效工具則需要承擔(dān)起豐富人之為人的精神世界，實(shí)現(xiàn)對(duì)“身”的超越。所以教育的目的在于人性的“復(fù)歸”，即通過(guò)“揚(yáng)善”或“棄惡”的方式促人向善，儒學(xué)的“成仁”、宗教的“皈依”正是這一價(jià)值的集中體現(xiàn)。2、科技取向的人性假設(shè)與教育價(jià)值?？萍?ScienceandTech-nology)是科學(xué)理論與技術(shù)實(shí)踐的統(tǒng)一，是對(duì)客觀規(guī)律的把握及其應(yīng)用。由于科技是一種致力于物改造的對(duì)象性活動(dòng)，采用的是因果必然性的思維方式和分析還原的方法，所以在對(duì)人進(jìn)行認(rèn)識(shí)時(shí)，它們首先將人物化，然后進(jìn)行一步一步的分解，使之形成“原子”，再運(yùn)用科技的方法對(duì)各個(gè)原子的局部性能進(jìn)行“科學(xué)研究”，并以機(jī)械的方式組合成“整體”，從中求得人性的認(rèn)識(shí)。這種將人置于世界萬(wàn)物之中，以“探求萬(wàn)物的統(tǒng)一性”為目的，以機(jī)械還原的方法對(duì)人性的思考正如吳文新對(duì)科技的人性公設(shè)進(jìn)行分析時(shí)指出的那樣:從人作為主體來(lái)說(shuō)，可比附于經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，稱(chēng)作“科技人”;而從人作為被支配的對(duì)象來(lái)說(shuō)，可借用“機(jī)器人”的名稱(chēng)叫做“機(jī)器人”或“機(jī)械人”，如果總起來(lái)看，就可以通稱(chēng)為“理性科技人”科技取向的人性假設(shè)在人的“身”與“心”之間強(qiáng)調(diào)前者，并以追求因果必然性的科學(xué)精神為旨趣，以機(jī)械還原的方法關(guān)注人的身體結(jié)構(gòu)及其運(yùn)行原理，以求得對(duì)人認(rèn)識(shí)的精確性，想徹徹底底地知道人究竟是什么。科技取向下的人性假設(shè)不僅確立了系統(tǒng)知識(shí)在教育中的核心價(jià)值，而且通過(guò)其對(duì)人生理和心理的精確研究，為人“高效”獲得系統(tǒng)知識(shí)提供了“可靠”的途徑。這樣，由可測(cè)量的教學(xué)目標(biāo)、系統(tǒng)的知識(shí)體系、科學(xué)的教學(xué)步驟、準(zhǔn)確地的教學(xué)監(jiān)控等所組成的完整的教育體系應(yīng)然而生，教育成為了一種能夠準(zhǔn)確預(yù)測(cè)和監(jiān)控科學(xué)活動(dòng)。(二)人性假設(shè)的對(duì)立造成科學(xué)教育與人文教育的分野倫理取向的人性假設(shè)注重在人的關(guān)系中尋求人精神世界的建構(gòu)，并以此為價(jià)值追求構(gòu)建出一套以“領(lǐng)悟”、“沉思”為基本特征的教育文化和體系，即人文教育;科技取向的人性假設(shè)注重通過(guò)對(duì)人身心能力的研究構(gòu)建人的嚴(yán)密邏輯能力和系統(tǒng)知識(shí)，并以此為價(jià)值追求構(gòu)建出一套以“必然性”、“精確性”為基本特征的教育文化和體系，即科學(xué)教育。在早期人類(lèi)教育中，兩種教育體系作為教育的兩種基本存在形態(tài)并未出現(xiàn)嚴(yán)重的對(duì)立與沖突，直到文藝復(fù)興。文藝復(fù)興，作為一場(chǎng)旨在確定人主體性的思想運(yùn)動(dòng)，在掃清阻礙科技發(fā)展的一切障礙后，人類(lèi)的生產(chǎn)力水平得到飛速發(fā)展，為人類(lèi)所帶來(lái)的豐富的物質(zhì)匯報(bào)。然而，正當(dāng)人們歡天喜地地為科技高唱贊歌時(shí)，人的主體性卻被科技的發(fā)展與進(jìn)步慢慢地給吞噬了，人反而成為了科技的附庸，人的主體性僅僅體現(xiàn)為掌握科技并為科技服務(wù)，并且越演越烈，人的精神世界逐漸被物質(zhì)欲望所占領(lǐng)。“這個(gè)釋疑的、致富的、征服性的和碩果累累的科學(xué)也愈益使我們面臨嚴(yán)重的問(wèn)題，這關(guān)系到它產(chǎn)生的知識(shí)、它確定的行動(dòng)和它改造的社會(huì)。這個(gè)解放人的科學(xué)同時(shí)也來(lái)帶奴役的可怕的可能性，這個(gè)生機(jī)勃勃的認(rèn)識(shí)也產(chǎn)生著消滅人類(lèi)的威脅”。在這樣一個(gè)充滿技術(shù)理性的社會(huì)里，科技以及形成的科技文化占領(lǐng)著一切，統(tǒng)治著一切，吞噬著一切，教育成為了人們獲得知識(shí)，掌握科技的一種純粹而有效的技術(shù)，教育的“空間”和神秘感不在了，倫理的“善”既不符合科技的直接目的，也沒(méi)有其存在的生物性基礎(chǔ)，教育的世界真的是“去魅”了。然而，隨著環(huán)境的惡化、道德的淪喪、自我的迷失不斷地進(jìn)行“重演”時(shí)，人們突然發(fā)現(xiàn)需要“找回自己”。從盧梭在他的征文《論科學(xué)和藝術(shù)的復(fù)興是否有助于敦化風(fēng)俗》中做出“科學(xué)藝術(shù)越進(jìn)步，社會(huì)道德便愈加墮落，人的良心愈加泯滅”的論斷，到近代人們高呼“人需要詩(shī)意地棲居”莫不顯示出人們對(duì)科技與人文對(duì)立的失落以及對(duì)人的精神回歸和個(gè)性發(fā)展的訴求。兩種文化、兩種教育的形成與對(duì)立，或明或暗地受制于其對(duì)人性的假設(shè)，不同的人性假設(shè)塑造著不同的文化價(jià)值觀，形成了不同的教育價(jià)值追求。這種以科技對(duì)人文的僭越為集中表現(xiàn)的對(duì)立，既是人類(lèi)社會(huì)畸形發(fā)展的產(chǎn)物，更是在社會(huì)畸形發(fā)展的過(guò)程中，人們對(duì)人性認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單化而導(dǎo)致的結(jié)果。人是天地間的靈物，是一個(gè)很難琢磨得透的復(fù)雜整體。對(duì)人性這個(gè)復(fù)雜整體如果僅僅采取生物學(xué)主義的(僅僅從自然生物方面研究人)或文化主義的(僅僅從社會(huì)文化方面研究人)簡(jiǎn)單化的認(rèn)識(shí)態(tài)度和方法，都只能得到人性的片面理解，都將割裂人的整體性，都將形成畸形的文化，形成畸形的教育，猶如科學(xué)教育或人文教育。

二、“動(dòng)態(tài)生成”人性觀:對(duì)人性的一種新的理解

埃德加•莫蘭在在反對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單化時(shí)指出，“無(wú)論在認(rèn)識(shí)自然世界的領(lǐng)域里還是在認(rèn)識(shí)歷史的或社會(huì)的世界的領(lǐng)域里，都不可能把我們的觀念歸結(jié)為或是單純的無(wú)序或是單純的有序”。由于世界是有序和無(wú)序的交混，是統(tǒng)一性與的多樣性統(tǒng)一，是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，對(duì)其認(rèn)識(shí)必須要有復(fù)雜的態(tài)度和方法。世界的復(fù)雜性并非否定認(rèn)識(shí)的必要性和可能性，而是反對(duì)認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單性，是要告誡我們，對(duì)于復(fù)雜的世界我們不能歸結(jié)為一個(gè)關(guān)鍵詞，一個(gè)規(guī)律的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)，而要關(guān)注事物的多維度、多樣性，以動(dòng)態(tài)、生成的情懷給予無(wú)序性以足夠的空間，因?yàn)樗且饬x和價(jià)值的基本前提。因此，我們需要系統(tǒng)地、整體地對(duì)人性進(jìn)行思考，要全面分析事物本身所固有的屬性與目的，并在二者之間充分考慮到各種因素的相互作用，以動(dòng)態(tài)、生成的方式看待其運(yùn)動(dòng)變化的過(guò)程。作為人來(lái)講，首先是一種生物性存在，這是人之為人的基本前提，其次是超生物存在，即意識(shí)性存在，這是人之為人的基本特征。與此同時(shí)，在生物性存在與超生物性存在的關(guān)聯(lián)中，人所處的社會(huì)起著關(guān)鍵作用，它是促使人的生物性存在與意識(shí)性存在產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，是把人作為生物存在的意識(shí)的可能性與作為意識(shí)存在的生物性條件進(jìn)行相互轉(zhuǎn)化，并使之成為人的現(xiàn)實(shí)的整體性的資源平臺(tái)和不竭動(dòng)力。因此，人是由生物性系統(tǒng)、意識(shí)性系統(tǒng)以及促使二者產(chǎn)生和形成關(guān)聯(lián)性的社會(huì)性系統(tǒng)共同組成的“巨”系統(tǒng)。在這樣一個(gè)“巨”系統(tǒng)中，各個(gè)子系統(tǒng)基于自身固有的功能不停地進(jìn)行著相互作用，并在不斷的運(yùn)動(dòng)中建構(gòu)、生成著人性。人的生物性系統(tǒng)指由人視覺(jué)系統(tǒng)、聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)等組成的純粹生物性系統(tǒng)，以及基于這種純粹生物性系統(tǒng)自身的功能而產(chǎn)生的內(nèi)部與外部的各種活動(dòng)，如新陳代謝、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等。人的生物性系統(tǒng)既有與其他生物相同的一面，也存在著相異的一面，相同的一面指諸如饑餓、趨避等生物性本能;不同的一面主要是以神經(jīng)系統(tǒng)為核心的各個(gè)子系統(tǒng)的特殊構(gòu)成，這種特殊構(gòu)成使得人在具有與其他一般動(dòng)物相同的生物性本能的基礎(chǔ)上具備了意識(shí)產(chǎn)生的無(wú)限可能。人的意識(shí)性系統(tǒng)是在人的生物性系統(tǒng)基礎(chǔ)之上所形成的極為復(fù)雜的、無(wú)形的抽象系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)以人的意識(shí)性為基本特征，以“自我”為中心審視著他者和自身，塑造著屬于自己的精神世界。有學(xué)者將意識(shí)性系統(tǒng)分為工具意識(shí)系統(tǒng)(包括手段、中介意識(shí)或工具、方法意識(shí)，還包括好奇心、求知欲及智能素質(zhì)、各種知識(shí)和操作技能、意志等)和價(jià)值意識(shí)系統(tǒng)(包括人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，人的道德和審美觀念體系，人的目的、動(dòng)機(jī)、愿望、理想、目標(biāo)、志向等，以及人的情感、情緒、興趣、情趣和志趣等)，并且認(rèn)為工具意識(shí)代表著意識(shí)的能力，是完成實(shí)踐活動(dòng)的主要力量;價(jià)值意識(shí)系統(tǒng)代表著“領(lǐng)導(dǎo)力”，對(duì)為何實(shí)踐以及如何實(shí)踐進(jìn)行著規(guī)范引導(dǎo)，二者互為依存。生物性系統(tǒng)是基礎(chǔ)，意識(shí)性系統(tǒng)是目的，而人實(shí)現(xiàn)基于生物性系統(tǒng)的意識(shí)性系統(tǒng)的完美統(tǒng)一則需要在社會(huì)性系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)。人與其他一般動(dòng)物所不同的是，我們每個(gè)人都是一個(gè)家庭成員、一個(gè)團(tuán)體和社會(huì)成員，我們每個(gè)人都生活在共同體之中，都生活在各種關(guān)系之中。當(dāng)這種社會(huì)關(guān)系被人的意識(shí)所“捕捉”，便成為了人的意識(shí)性系統(tǒng)的“原始材料”，為實(shí)現(xiàn)人的生物性超越和整體性發(fā)展提供了條件;當(dāng)為確立自身的社會(huì)角色，實(shí)現(xiàn)基于生物性本能的人的主體性，體現(xiàn)自己的“是其所是”時(shí)，將不斷地借助社會(huì)性系統(tǒng)的平臺(tái)主動(dòng)地超越和成就自己。人性的形成不是某個(gè)系統(tǒng)單獨(dú)作用的結(jié)果，每個(gè)系統(tǒng)或每個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部的要素都只能反映人性的某一個(gè)方面。人性是三個(gè)系統(tǒng)及其內(nèi)部要素之間相互作用，動(dòng)態(tài)生成的結(jié)果，這個(gè)結(jié)果是在基于人的固有屬性與人的“自然目的”之中的動(dòng)態(tài)過(guò)程。人的這種復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和生成性告誡我們，不要輕易說(shuō)“認(rèn)識(shí)了你自己”，因?yàn)槿诵圆辉谄瘘c(diǎn)，也不在終點(diǎn)，而在過(guò)程之中，在不斷生成之中。

三、“動(dòng)態(tài)生成”人性觀:科學(xué)教育與人文教育從對(duì)立走向統(tǒng)一

簡(jiǎn)單化的人性理解導(dǎo)致不同教育價(jià)值觀的對(duì)立，基于復(fù)雜性理解的“動(dòng)態(tài)生成”的人性觀在一定程度上克服了這種簡(jiǎn)單化，也就為不同價(jià)值觀關(guān)系的認(rèn)識(shí)奠定了人性基礎(chǔ)。(一)人發(fā)展的“自然目的”預(yù)示著教育的終極價(jià)值正如亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中指出，“自在的東西，實(shí)體，按其本性而言比關(guān)系優(yōu)先，因?yàn)殛P(guān)系也就等同于存在物的附屬品和偶性”，任何事物都有著基于自身屬性的“自然目的”，這意味著事物本身的固有屬性決定了“觀看”這一事物的方式。我們只有充分地、全面地認(rèn)識(shí)人的“潛能”，才能獲得事物的“形式”。人本身包含著無(wú)限的可能，如果一定要進(jìn)行精確性的描述的話，至少有“物性”、“類(lèi)性”和“個(gè)性”三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的層次。物性指人同其它生物共同的屬性;類(lèi)性指人類(lèi)在物性基礎(chǔ)上所具有表征與其它生物不同的“類(lèi)”屬性;個(gè)性則是在物性與類(lèi)性基礎(chǔ)體現(xiàn)“我是我”的個(gè)體特有的屬性。在這“三性”之中，物性是基礎(chǔ)，提供著物質(zhì)前提與可能性;類(lèi)性是過(guò)程，提供了充分的外部條件;個(gè)性是目的，是人性的充分展現(xiàn)和人發(fā)展的終極追求，三者以整體的方式動(dòng)態(tài)地發(fā)展和生成著。教育作為人發(fā)展的重要手段，不能偏離人的“自然目的”，其終極價(jià)值是追求基于物性和類(lèi)性的人的個(gè)性，即健全的、豐富的精神世界。因?yàn)椤皬默F(xiàn)代人的發(fā)展來(lái)看，只在前兩種屬性上得到發(fā)展的人，決不是健全發(fā)展的人，只有當(dāng)一個(gè)人不斷地朝向精神世界發(fā)展、提升的時(shí)候，他才有可能更像一個(gè)人，才有可能在自主活動(dòng)中更全面地占有自己的本質(zhì)”。(二)科學(xué)教育與人文教育是促進(jìn)人發(fā)展的必要的、合理的手段人不是基于生物原理的“生物人”，也不是服務(wù)于、屈服于社會(huì)發(fā)展的“社會(huì)人”，更不是單純的“精神人”，而是一個(gè)整體，一種合金。科學(xué)教育和人文教育都是促進(jìn)人整體發(fā)展的手段，只是在促進(jìn)人的發(fā)展過(guò)程中是在不同層面、不同側(cè)面對(duì)人發(fā)展的支持，其本身并不存在對(duì)立的問(wèn)題?？茖W(xué)教育與人文教育的對(duì)立與沖突是人基于某種“自私”的目的而導(dǎo)致簡(jiǎn)單理解人性，并將其無(wú)限擴(kuò)大的結(jié)果。因此，科學(xué)教育與人文教育作為一種手段，只要在人性系統(tǒng)中具有其相對(duì)應(yīng)的“自然目的”成分和屬性的存在，就是合理的。只是我們?cè)趯徱曔@兩種教育時(shí)，需要根據(jù)人的整體性、動(dòng)態(tài)性和生成性進(jìn)行超越科學(xué)教育與人文教育的單一性的理解，而走向科學(xué)人文教育，走向人的教育。既然如此，何來(lái)對(duì)立?(三)人發(fā)展的動(dòng)態(tài)性、生成性為科學(xué)教育與人文教育的共存提供了足夠的空間人性系統(tǒng)是整體的、是復(fù)雜的，不管是其內(nèi)部各子系統(tǒng)以及子系統(tǒng)內(nèi)部要素之間，還是人在發(fā)展過(guò)程中與外部各種條件之間，都存在極為復(fù)雜的相互作用，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)、生成的基本特征。在人的這一動(dòng)態(tài)、生成的發(fā)展過(guò)程中，永遠(yuǎn)交互著生物性、社會(huì)性與精神性，交互著整體的發(fā)展和部分的發(fā)展，交互著發(fā)展的有序性和無(wú)序性，任何促進(jìn)人發(fā)展的手段都不可避免地具有多種價(jià)值特征。因此，科學(xué)教育必然具有人文色彩，人文教育也必然具有科學(xué)色彩，這是人性使然，也是基于人性的教育手段的必然存在形態(tài)。

作者:紀(jì)方 單位:四川旅游學(xué)院教務(wù)處

【參考文獻(xiàn)】

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［2］亞里士多德，鄧安慶譯．尼各馬可倫理學(xué)［M］．人民出版社，2010

［3］吳文新．科技與人性:科技文明的人學(xué)沉思［M］．北京師范大學(xué)出版社，2003