導(dǎo)語(yǔ)：課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離原因研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]課程改革預(yù)期目標(biāo)的偏離是指事先設(shè)計(jì)好的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中并未完全達(dá)成，實(shí)現(xiàn)的改革與預(yù)期的改革有差距?？赡芤鹉繕?biāo)偏離的因素包括改革目標(biāo)的設(shè)計(jì)、改革的性質(zhì)、決策部門的統(tǒng)籌與決策能力、改革的實(shí)施者、公眾與媒體以及一些偶然因素等。要減少對(duì)預(yù)期目標(biāo)的負(fù)偏離，應(yīng)科學(xué)處理課程改革與傳統(tǒng)課程的關(guān)系，照顧各方利益，建立理論界、實(shí)踐界與行政的三方對(duì)話機(jī)制。

[關(guān)鍵詞]課程改革；預(yù)期目標(biāo)；目標(biāo)偏離

回顧課程發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)：許多重大的課程改革在從改革藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為改革現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中，變得面目全非——偏離或者遠(yuǎn)離了預(yù)期目標(biāo)。人們?cè)絹?lái)越發(fā)現(xiàn)課程改革的現(xiàn)實(shí)與改革的理想、現(xiàn)實(shí)的結(jié)果與預(yù)設(shè)的目標(biāo)之間有著很大的差距。遺憾的是，這一現(xiàn)象并未得到很好的研究。

一、課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離及其類型

所謂“偏離”，基本上可以看成這樣一種現(xiàn)象：實(shí)際達(dá)到的目標(biāo)與預(yù)期達(dá)到的目標(biāo)有偏差、有距離，也即應(yīng)該達(dá)到A，實(shí)際達(dá)到了B或非A。課程改革預(yù)期目標(biāo)的偏離就是事先設(shè)計(jì)好的課程改革預(yù)期目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中并未完全實(shí)現(xiàn)，實(shí)際的改革與預(yù)期的改革有差距，實(shí)踐層面的課程改革在性質(zhì)、狀態(tài)或情形上不同于預(yù)先設(shè)計(jì)的改革。

按常識(shí)理解，改革預(yù)期目標(biāo)的偏離是令人遺憾的事，是改革者不想看到的，它意味著改革目標(biāo)未達(dá)成，意味著改革不成功。但現(xiàn)實(shí)表明：有時(shí)偏離也會(huì)產(chǎn)生積極的意義，它會(huì)生成新的目標(biāo)、新的成果，它會(huì)調(diào)適改革使之更切合實(shí)際，從而使改革能更有效地進(jìn)行。因此，偏離可以分為兩類：負(fù)偏離與正偏離，或衰減性偏離和超越性偏離。

其一，衰減性偏離。負(fù)的或衰減性的偏離是指課程改革在實(shí)施過(guò)程中對(duì)預(yù)期目標(biāo)的“背叛”，即在精神和本質(zhì)上背離課程改革的預(yù)期目標(biāo)，與預(yù)期目標(biāo)背道而馳，達(dá)不到改革的基本要求。衰減性偏離會(huì)引起課程改革一定程度上的“變質(zhì)”，使改革舉步不前或落空，導(dǎo)致預(yù)設(shè)的課程不能得到真正意義上的實(shí)施。

其二，超越性偏離。正的或超越性的偏離是指雖然沒有忠實(shí)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，但它在實(shí)踐中對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)進(jìn)行了創(chuàng)新、調(diào)適和完善，使改革目標(biāo)變得更加切合實(shí)際，在某些方面實(shí)際得到的比預(yù)期得到的更有價(jià)值。

我們既要承認(rèn)課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離存在的必然性，又不能對(duì)預(yù)期目標(biāo)的偏離熟視無(wú)睹。完全否認(rèn)偏離的存在，發(fā)現(xiàn)偏離性的實(shí)踐就斥之為改革失敗，是一種盲目的理想主義；而完全認(rèn)同偏離，以為任何偏離性的實(shí)踐都是改革，則會(huì)導(dǎo)致毫無(wú)目標(biāo)的自發(fā)主義。要樹立課程是“過(guò)程性的”的理念，不能以預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)作為天經(jīng)地義的準(zhǔn)則。但目標(biāo)的生成性不等于無(wú)目標(biāo)，課程實(shí)施總要依據(jù)一定的目標(biāo)來(lái)確保課程在一定范圍內(nèi)的波動(dòng)性統(tǒng)一而不是漫無(wú)邊際的展開。可以將預(yù)期目標(biāo)看作坐標(biāo)系中以零為標(biāo)志的橫軸，看作心電圖的顯示儀，改革實(shí)踐則是個(gè)體心臟的搏動(dòng)，總圍繞這個(gè)橫軸上下波動(dòng)，畫出或上或下的標(biāo)記。

二、課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離的主要原因

（一）預(yù)期目標(biāo)的設(shè)計(jì)影響偏離的性質(zhì)和程度

并非課程改革目標(biāo)設(shè)計(jì)得越好就一定會(huì)實(shí)施得越好。但是，如果預(yù)期目標(biāo)設(shè)計(jì)得不好，那肯定會(huì)影響目標(biāo)的達(dá)成。這里，目標(biāo)的可行性尤其重要。

在理論上，要實(shí)現(xiàn)改革的預(yù)期目標(biāo)，改革必須具有必要性和可行性。但在現(xiàn)實(shí)中，改革者往往更看重改革的必要性，而懷疑或反對(duì)者往往更強(qiáng)調(diào)改革的可行性。就理想境界而言，課程改革的目標(biāo)是要最大限度地促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展。這即改革的必要性。這一終極目標(biāo)意味著具體改革過(guò)程的設(shè)定必須以學(xué)生的個(gè)性差異為前提，但是，凡以個(gè)性差異為前提而設(shè)定的具體措施總要受到具體情景的限制，其目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度也必然是有限的，即可行性。目標(biāo)的可行性應(yīng)從目標(biāo)能否以及是否被及時(shí)細(xì)化為執(zhí)行方案來(lái)衡量。目標(biāo)是有層次的，較低層次的目標(biāo)是上一層次目標(biāo)的邏輯展開與分解，并依次支持和服從上一層次的目標(biāo)。有時(shí)候，改革的整體目標(biāo)是合理的，但這種整體理性并沒實(shí)現(xiàn)，因?yàn)闆]有實(shí)現(xiàn)每一局部的理性。國(guó)家預(yù)設(shè)的課程改革目標(biāo)主要是在戰(zhàn)略任務(wù)和最高目標(biāo)層次上，而具體目標(biāo)、行動(dòng)目標(biāo)雖然有時(shí)候在詳細(xì)的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)中有所體現(xiàn)，但更多情況下卻是需要不斷在過(guò)程中產(chǎn)生并完善的，這就給預(yù)設(shè)目標(biāo)的變異和誤讀提供了可能。改革的困難不是缺乏目標(biāo)，真正的問(wèn)題是：總目標(biāo)是否給下層目標(biāo)的分解限定了合理的范圍和空間，目標(biāo)能不能在每一階段、每一過(guò)程以及每一方面及時(shí)地被分解和清晰化。要使預(yù)期目標(biāo)能夠較好地實(shí)現(xiàn)，就必須注意上層目標(biāo)給下層目標(biāo)的分解限定合理的范圍和空間，使分解后的目標(biāo)能夠保持上下貫通、方向一致，能夠給通往目標(biāo)的行為策略的制訂提供有效的指導(dǎo)。特別是宏大的國(guó)家改革目標(biāo)，尤其需要在過(guò)程中細(xì)化和分解的機(jī)制。否則，目標(biāo)的負(fù)偏離就在所難免。國(guó)人耳熟能詳?shù)拿绹?guó)“2061”計(jì)劃，其分解工作就很值得借鑒。“2061計(jì)劃”是美國(guó)一項(xiàng)面向21世紀(jì)人才培養(yǎng)、致力于中小學(xué)課程改革的跨世紀(jì)計(jì)劃。它以《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》為基礎(chǔ)，首先細(xì)化出《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》，前者提出了學(xué)生們到12年級(jí)結(jié)束時(shí)所要達(dá)到的科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)，后者則勾畫出學(xué)生們?yōu)檫_(dá)到這個(gè)目標(biāo)必經(jīng)的路徑，把前者的內(nèi)容分解成具體素材并安排順序，之后又細(xì)化出《科學(xué)教育改革的藍(lán)本》，并提出建議，使從幼兒園到12年級(jí)的課程改革成為可能。他們還陸續(xù)推出《科學(xué)素養(yǎng)的導(dǎo)航圖》《科學(xué)素養(yǎng)的設(shè)計(jì)》和《科學(xué)素養(yǎng)的資源》等，這些改革的指導(dǎo)文本，完全在總目標(biāo)框架下展開，讀者如果不仔細(xì)閱讀內(nèi)容，粗看目錄，還以為讀的是同一文本。這樣做，使得改革既有宏觀目標(biāo)，又有微觀執(zhí)行方案和路徑，為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了保障。

（二）課程改革的性質(zhì)影響預(yù)期目標(biāo)的偏離

真正的變革充滿復(fù)雜性和艱巨性。課程改革的艱巨性和復(fù)雜度與它自身的性質(zhì)、改革的內(nèi)容以及改革所涉及的利益集團(tuán)密切關(guān)聯(lián)。

第一，課程改革的獨(dú)特性質(zhì)導(dǎo)致目標(biāo)容易偏離。首先，從性質(zhì)上講，大多數(shù)改革，改革者都是主觀為自己、客觀為別人，或既為自己也為別人，如農(nóng)業(yè)改革、企業(yè)改革等等，都是意圖通過(guò)方便別人，使自己贏利更多，改革實(shí)施者也是受益方。唯課程改革，一上來(lái)就是主觀為別人——為學(xué)生，學(xué)生才是真正受益者，而對(duì)改革主體本身的教師關(guān)注很少。歷史上很少有讓教師首先成為受益者的課程改革，所以課程改革更艱巨更復(fù)雜更容易被反對(duì)就在情理之中。其次，從對(duì)象上講，課程改革的對(duì)象似乎都是人們能接受且以為正常的東西。課程改革遇到的是這樣一種現(xiàn)實(shí)：相當(dāng)多的中國(guó)普通百姓相信好的教育只能是崇尚刻苦的，成績(jī)只能是以分?jǐn)?shù)說(shuō)話的。換言之，課程改革之所以遭人誤解和反對(duì)，是因?yàn)檎n程改革想變革的以及想要?jiǎng)e人也變革的東西看上去是絲毫無(wú)害甚至是有益的。這就加劇了預(yù)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的難度。

第二，課程改革的艱巨性導(dǎo)致目標(biāo)容易偏離。從資源分配來(lái)講，課程改革是一種容易遭拒斥的事，這是因?yàn)橐话阋饬x上的課程改革不會(huì)帶來(lái)物質(zhì)利益的增加，即便不帶來(lái)利益的減少，也會(huì)改變利益分配原則。也即：在變革課程的同時(shí)，也改變著教育的權(quán)力格局。在傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)里，相對(duì)穩(wěn)定的傳統(tǒng)規(guī)范給出了游戲規(guī)則，從而使課程資源的配置得以有序進(jìn)行，在階段和局部意義上不會(huì)有大的風(fēng)險(xiǎn)。而在改革的系統(tǒng)里，產(chǎn)生游戲規(guī)則的支配規(guī)范發(fā)生了變化，這就必然帶來(lái)資源配置的變化。隨著權(quán)力和資源再分配的深入，部分積極參與者可能會(huì)迅速獲得課程權(quán)威，特別是原來(lái)一直境遇一般的群體可能因改革獲得樹立權(quán)威的機(jī)會(huì)。這就可以解釋為什么改革最容易贏得那些資源不多但雄心勃勃的群體的擁護(hù)。而對(duì)于傳統(tǒng)模式下形成的權(quán)威來(lái)說(shuō)，改革意味著改變與革新，意味著風(fēng)險(xiǎn)與競(jìng)爭(zhēng)，意味著熟悉的東西突然陌生了，有把握的做法突然值得懷疑了，自己以前扶持、幫助、指導(dǎo)的對(duì)象突然對(duì)自己構(gòu)成了威脅——正在超過(guò)自己、取代自己，成為新的權(quán)威。這就可以解釋為什么改革的內(nèi)部阻力常常來(lái)自于傳統(tǒng)模式下的優(yōu)勢(shì)群體，因?yàn)楦母锸顾麄冇欣姹粨p害的風(fēng)險(xiǎn)。在這一意義上，任何重要的課程改革方案首先必須是政治方案，要使受到改革觸動(dòng)的各個(gè)利益集團(tuán)及其政治代言人達(dá)到某種默契，既要使他們自覺地理解和支持改革，以小利益服從大利益，同時(shí)也要考慮對(duì)他們受害的利益給予必要的補(bǔ)償。轉(zhuǎn)（三）課程改革實(shí)施者影響預(yù)期目標(biāo)的偏離

課程實(shí)施是把一項(xiàng)課程變革付諸實(shí)踐的過(guò)程，課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施涉及的人員很多，但狹義來(lái)講，課程實(shí)施者主要是指學(xué)校教學(xué)與管理人員，其中以教師為主體。教師的素質(zhì)會(huì)嚴(yán)重影響改革預(yù)期目標(biāo)偏離的程度和性質(zhì)。一項(xiàng)成功的課程改革，必然充分考慮到教師在改革中的主觀能動(dòng)作用。改革對(duì)教師提出的要求應(yīng)該是教師能夠做到且愿意去做的。對(duì)待改革，教師的態(tài)度往往有3種：一是為課程改革鼓掌歡呼，表現(xiàn)出高漲的熱情；二是對(duì)課程改革持反對(duì)的態(tài)度；三是對(duì)課程改革持徘徊、觀望的態(tài)度。在改革可能取得明顯的成績(jī)時(shí)，他們中的大部分人的態(tài)度會(huì)向第一種態(tài)度轉(zhuǎn)變，由徘徊觀望轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與。反之，則走向另一面。經(jīng)驗(yàn)表明：改革中教師消極行為的產(chǎn)生，既源于客觀上的“不能”，又源于主觀上的“不愿”?！安荒堋倍嘣醋运仞B(yǎng)的不夠，“不愿”則與主觀態(tài)度有關(guān)，二者互為前提和基礎(chǔ)。主觀上的“不愿”會(huì)使“不能”變本加厲，客觀上的“不能”又會(huì)加劇主觀上的“不愿”。因此，如何使教師既“能”又“愿”地參與到改革中來(lái)，是一項(xiàng)成功的改革所必須突破的重大課題。課程改革的設(shè)計(jì)既要充分考慮給予教師必要的培訓(xùn)，又要充分激發(fā)教師改革的欲望和信心。提高教師素養(yǎng)、保障教師利益也應(yīng)是改革追求的目標(biāo)之一。遺憾的是，本次課程改革“綱要”中沒有把提高教師素養(yǎng)作為一個(gè)顯性目標(biāo)提出來(lái)，這在一定程度上使部分教師認(rèn)為改革忽略了他們的利益，從感情上更容易與改革產(chǎn)生隔膜。

（四）課程改革決策部門的統(tǒng)籌權(quán)威影響預(yù)期目標(biāo)的偏離

決策者的決策權(quán)威和垂直影響是影響預(yù)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的最上層或顯或隱的因素。國(guó)家課程改革不是教育部哪一個(gè)部門的事，甚至也不完全是教育部的事。中央政府的教育改革意圖如果不被各部委所認(rèn)同并在自己的范圍內(nèi)給予配合與支持，教育部的改革意圖如果不被各司局所理解、認(rèn)同并在自己的工作職責(zé)內(nèi)給予配合與支持，那么這種改革很難取得完全成功。課程改革的主要危險(xiǎn)可能來(lái)自于人們?cè)噲D由一個(gè)部門并采取部門內(nèi)的措施來(lái)達(dá)到目標(biāo)，而不是采取一種整體的策略。原則上，課程改革的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范應(yīng)該由主管部門根據(jù)改革的需要來(lái)制定，但由于決策部門的權(quán)力和資源有限，執(zhí)行機(jī)制往往滯后。按我國(guó)國(guó)情，中央教育部門負(fù)責(zé)制定國(guó)家性標(biāo)準(zhǔn)和方案并推進(jìn)改革，各?。▍^(qū)、市）教育部門負(fù)責(zé)調(diào)適標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施改革，但其他部門的配合、地方調(diào)整方案使之符合地方實(shí)際情況的能力很不平衡。本次課程改革的情況是：執(zhí)行機(jī)制并未真正存在，執(zhí)行的任意性強(qiáng)，諸如目標(biāo)分解機(jī)制、課程開發(fā)機(jī)制、教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制、教學(xué)研究機(jī)構(gòu)及機(jī)制、社會(huì)宣傳機(jī)制等并未真正形成或高效運(yùn)轉(zhuǎn)，導(dǎo)致目標(biāo)不易實(shí)現(xiàn)。

（五）社會(huì)公眾的態(tài)度影響預(yù)期目標(biāo)的偏離

除了所處的特定社會(huì)背景外，公眾對(duì)改革的關(guān)注、支持和熱心程度以及他們自身的整體素質(zhì)，都會(huì)影響預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。課程改革必須成為國(guó)民精神和意識(shí)的一部分，而不能僅僅是寫在紙上的振奮人心的條文。改革的主要危險(xiǎn)并非來(lái)自公開的不同意見者，而在于課程變革更有利于孩子未來(lái)的認(rèn)識(shí)不被社會(huì)所認(rèn)同。一些公眾在他們不能理解和明晰改革前景時(shí)，會(huì)表現(xiàn)得猶豫不決。當(dāng)環(huán)境高度不確定時(shí)，認(rèn)知主體會(huì)表現(xiàn)出高度穩(wěn)定的行為模式，他們傾向于“不接受任何新的規(guī)則”，甚至“恪守一些愚蠢、簡(jiǎn)單、既有的規(guī)則”，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為遵循這些規(guī)則可能造成的損害相對(duì)會(huì)小些。[1]如果人們不能肯定新課程能給學(xué)生帶來(lái)好處，他們?cè)趺纯赡懿粦岩筛母锬兀?/p>

（六）偶然因素：領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)和中心工作的轉(zhuǎn)移影響預(yù)期目標(biāo)的偏離

必須承認(rèn)，即便改革有很好的設(shè)計(jì)，但一些偶然因素也會(huì)對(duì)改革預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生重要影響，特別是在改革機(jī)制還不完善的階段。比如：改革政策因?yàn)槟骋恍虑闆r而改變或者被重新解釋，使政策的表述發(fā)生變化；一些更大或更有影響力的事件發(fā)生，轉(zhuǎn)移了政府的注意力，同時(shí)也轉(zhuǎn)移了原本用于支持課程改革的資源和政策支持，或使政府因?yàn)榉N種原因并未兌現(xiàn)他們?cè)谪?cái)政投入和政策支持方面的承諾等（課程改革時(shí)間都較長(zhǎng)，隨著時(shí)間的推移，政府面臨的問(wèn)題也在不斷變化，不同的利益群體也會(huì)對(duì)政策作不同的表達(dá)）；可利用的資源衰退或者縮減，需要重新尋找和開發(fā)；關(guān)鍵的高級(jí)領(lǐng)導(dǎo)人離任使得改革能否繼續(xù)和如何繼續(xù)成為一個(gè)懸念，改革的重要參與人調(diào)動(dòng)或退出，不能繼續(xù)引領(lǐng)改革（有時(shí)關(guān)鍵行動(dòng)者的變更是為了有意識(shí)地改變政策的內(nèi)涵），改革領(lǐng)導(dǎo)層在更高層面政治參與的缺失以及懷疑論者在高層參與的加強(qiáng)，都容易使改革步入弱勢(shì)；激烈的社會(huì)沖突的爆發(fā)以及改革群體內(nèi)部矛盾的激化等都能使改革停滯或倒退。

三、對(duì)待偏離的基本策略

減少對(duì)預(yù)期目標(biāo)的負(fù)偏離的策略很多，如澄清對(duì)改革以及改革成敗的認(rèn)識(shí)，建立針對(duì)改革且適合改革的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，保障改革的基本資源以及提高改革的統(tǒng)籌能力等。特別需要關(guān)注以下幾點(diǎn)。

（一）科學(xué)處理課程改革與傳統(tǒng)課程模式的關(guān)系

課程改革確實(shí)是改變、是革新，它不能停滯在傳統(tǒng)上，必須緊跟時(shí)代不斷進(jìn)步。所以它就要不斷找到創(chuàng)新的力量，而“創(chuàng)新”在嚴(yán)格意義上必然與傳統(tǒng)發(fā)生決裂。但傳統(tǒng)的立場(chǎng)往往是主流的立場(chǎng)，而主流的立場(chǎng)總是最容易堅(jiān)持、最值得堅(jiān)持的立場(chǎng)，也是最難改變的立場(chǎng)。[2]如果把改革定位于對(duì)傳統(tǒng)的否定，這就必然制造了改革天生的敵人。所以每一次全面反叛傳統(tǒng)的改革都由于這一策略性失誤而招致傳統(tǒng)的激烈反彈，從而無(wú)法完成對(duì)傳統(tǒng)的本質(zhì)性超越。因此，改革的預(yù)期目標(biāo)最好不要總是盯著對(duì)傳統(tǒng)的批判，而是盯著對(duì)未來(lái)的適應(yīng)。改革不能回避傳統(tǒng)，但也不能完全針對(duì)傳統(tǒng)，更不能完全否定傳統(tǒng)。改革應(yīng)當(dāng)昭示：隨著時(shí)代的發(fā)展和形勢(shì)的變化，我們需要新的理念和行動(dòng)。不能一開始就讓人們以為改革是出于對(duì)傳統(tǒng)的不滿（傳統(tǒng)的往往也是我們自己所作所為的，否定傳統(tǒng)在一定程度就是否定我們自己），而要讓人們認(rèn)識(shí)到本質(zhì)上改革是因變化而引起。要讓人們知道，過(guò)去的有過(guò)去的價(jià)值，但面對(duì)新形勢(shì)，需要新變革。這就更容易團(tuán)結(jié)多數(shù)，使之支持并參與改革。

（二）盡量使改革照顧各方利益

使所有人受益，這是改革的最優(yōu)方案。但現(xiàn)實(shí)中很難使所有人受益，所以，必須給予受損者必要的補(bǔ)償，這是改革的次優(yōu)方案。[3]如果課程改革使部分教師工作量增加太多，就應(yīng)給教師適當(dāng)補(bǔ)助；如果課程改革使某些部門損失太大，就應(yīng)調(diào)整改革策略，適當(dāng)兼顧他們的既得利益。如前所述，我們沒有把教師素養(yǎng)的提高作為重要顯性目標(biāo)提出來(lái)，導(dǎo)致教師誤以為改革中只有學(xué)生受益，這是決策的遺憾。我們認(rèn)為，只有改革使所有人獲利或在使部分人獲利的同時(shí)不減少其他人的利益，這樣的改革才有最大的社會(huì)基礎(chǔ)。

（三）建立理論界、實(shí)踐界與行政的三方對(duì)話機(jī)制

為保證課程改革目標(biāo)的達(dá)成，應(yīng)擴(kuò)大參與決策層面，避免過(guò)多的使用權(quán)威式的決定。權(quán)威式的決策可以在最短的時(shí)間內(nèi)完成改革的決定，顯示出決策的績(jī)效與成果。但研究發(fā)現(xiàn)，改革若只是取決于行政體制中決策個(gè)體或決策團(tuán)體的意見，就會(huì)在實(shí)行中遇到困難，這會(huì)導(dǎo)致改革的掌控集中在少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)者身上；忽視機(jī)制保障，缺乏課程機(jī)構(gòu)研究、起草和監(jiān)控課程改革的持續(xù)發(fā)展，不利于改革的持久進(jìn)行。[4]因此，建立理論、實(shí)踐與行政的三方對(duì)話機(jī)制，擴(kuò)大參與決策的層級(jí)對(duì)于改革的深化極具意義。對(duì)話機(jī)制可以讓更多的改革參與者了解新計(jì)劃的進(jìn)行，既能減低參與者對(duì)改革的抗拒，也能由此發(fā)現(xiàn)行政體系中較低層級(jí)對(duì)改革的真正需求，還可以增強(qiáng)課程改革過(guò)程中的信息交流。研究表明：當(dāng)參與決策的持有各種不同觀點(diǎn)的專家人數(shù)足夠多的時(shí)候，決策偏離“最優(yōu)”的程度趨于零。[5]當(dāng)然，足夠多的專家是不可能的，決策偏離“最優(yōu)”的程度趨于零也是不可能的。但建立對(duì)話機(jī)制和平臺(tái)，緩解負(fù)偏離的程度，則是完全可以做到的。

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