導(dǎo)語：課程政策范式研究路徑剖析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

采用不同的研究范式研究課程問題，不僅意味著研究者變換理論視角，還意味著研究者從不同層次提出不同性質(zhì)的問題。在課程社會學(xué)研究、文化學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，嘗試進(jìn)行政策學(xué)研究，不僅變換了理論視角，而且提出問題的性質(zhì)也不一樣，有可能促進(jìn)課程研究的進(jìn)一步發(fā)展。如何從政策視野研究課程問題，人們正在探索。我們認(rèn)為，從政策視野研究課程，應(yīng)該根據(jù)政策研究的需要明確對一些基礎(chǔ)概念的認(rèn)識，以此為基礎(chǔ)界定課程政策的概念和研究問題，從而找到課程政策研究的基本思路方法。

一、需要明確的基本概念

為了對課程政策這個(gè)復(fù)合概念進(jìn)行界定，需要首先界定其中的單個(gè)概念：課程和政策。

只有通過對課程和政策的界定，才可能認(rèn)識課程政策的真面目。在對課程進(jìn)行界定后，順便需要帶出對知識的初步界定。通過對這幾個(gè)問題的分析，構(gòu)成課程政策研究討論相關(guān)問題的理論基礎(chǔ)。

1．課程

對課程的內(nèi)涵而言，政策研究需要將其理解為知識，而且是法定知識，這是課程的“屬”。為什么要這樣限定，我的意圖是，明確易懂。本來，課程是知識是人類長期以來的共識，在發(fā)展緩慢的社會背景下，將課程理解為知識沒有疑問，在社會關(guān)系簡單的情況下，將課程理解為知識也沒有疑問。然而隨著社會的發(fā)展，特別是知識社會的到來，社會政治、經(jīng)濟(jì)等方方面面對教育提出了越來越多和越來越高的要求，在這樣的社會背景和觀念背景下，人們不斷對課程進(jìn)行新的理解，大多數(shù)的、主要的理解就是課程不再是知識了或者說課程不僅僅是知識了。比較典型的理解有課程是經(jīng)驗(yàn)、課程是活動，最新的理解是課程是師生在教學(xué)過程中不斷地建構(gòu)的產(chǎn)物。

將課程理解為師生雙方共同的建構(gòu)活動也難于操作。課程改革中有人以此理解作為理論基礎(chǔ)，提出課程改革是全體教師的任務(wù)，要求全體教師的參與，在參與中構(gòu)建新課程。且不說教師們的水平各有高低，即使水平均很高的教師也難以在課程上有所作為。這樣進(jìn)行課程改革，其目標(biāo)是什么恐怕均難以被教師們所理解。因?yàn)檎n程改革在過程中，誰也不會先知先覺。這樣的課程改革，實(shí)際上是將課程改革的目標(biāo)達(dá)成寄希望于不確定性的因素中。如果將課程理解為知識，且是法定的知識，是預(yù)先提供的，則便于操作。課程改革的任務(wù)就是對知識進(jìn)行重新選擇。這樣，可能更便于操作。

對課程是經(jīng)驗(yàn)和活動的理解是受到杜威的啟發(fā)，按照專家的愿望對這兩個(gè)非常通俗易懂的概念進(jìn)行重新包裝后得來的，其實(shí)這樣的理解中也將知識包含進(jìn)去了。比如經(jīng)過活動讓學(xué)生獲得知識，直接針對傳統(tǒng)教學(xué)中沒有經(jīng)過學(xué)生的活動卻希望讓學(xué)生獲得知識；再比如將經(jīng)驗(yàn)分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，并且課程中主要的還是間接經(jīng)驗(yàn)，即是我們通常所說的知識。將課程理解為經(jīng)驗(yàn)、活動以及現(xiàn)在最新的時(shí)髦“所謂師生共同建構(gòu)的產(chǎn)物”，其基本出發(fā)點(diǎn)是因?yàn)閭鹘y(tǒng)上我們將課程理解為知識導(dǎo)致了教學(xué)的僵死，忽視了學(xué)生，這幾個(gè)新理解均是希望在課程的實(shí)施中發(fā)現(xiàn)學(xué)生、重視學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，也就是要主體參與。我們認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)、活動中所包含著的教學(xué)意義不屬于課程問題，是課程與教學(xué)這個(gè)大問題中的教學(xué)問題，為了解決教學(xué)問題而對課程進(jìn)行重新的多種多樣的理解，以至現(xiàn)在課程與教學(xué)混為一談，以至于“新”的課程論成了顯學(xué)，有人呼吁要建立包括教學(xué)論的大課程論。

一個(gè)意思，就是將課程與教學(xué)混為一談。以前，社會發(fā)展緩慢的時(shí)候，課程論沒有地位，教育理論中只有教學(xué)論沒有課程論?，F(xiàn)在卻又有一種呼聲，用課程論代替教學(xué)論，將課程理解為無所不包的東西，以至于教學(xué)論快沒有生存的空間了。這樣的思路與以前教學(xué)論包含課程問題一樣，從一個(gè)極端轉(zhuǎn)到另一個(gè)極端，不是你死就是我活的思路。教學(xué)問題又名課程的實(shí)施，課程的實(shí)施就是課程的實(shí)施，怎么現(xiàn)在卻變成了課程呢？

我覺得，課程問題研究和教學(xué)問題研究要找到各自研究問題的邊界。如果邊界不清楚，問題也討論不清楚。將課程理解為知識，邊界清楚，便于理解，也便于操作，課程改革就是對知識進(jìn)行重新選擇和分配的問題。我們覺得，為了適應(yīng)社會政治、經(jīng)濟(jì)的需要，進(jìn)行教育改革，進(jìn)行理論重構(gòu)，予社會科學(xué)而言，沒有絕對的真理，只是視角的不同。在教育改革時(shí)期，將課程理解為經(jīng)驗(yàn)、活動甚至師生雙方共同的建構(gòu)均是一種選擇，然而不一定是一項(xiàng)合符人們習(xí)慣和便于操作的選擇。為什么這樣說呢？因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)和活動均是非常日?；母拍睿獙⑵渲匦吕斫獾椒辖逃蝿?wù)的水平，需要對其含義進(jìn)行重新界定，而要讓人們普遍接受這一含義費(fèi)時(shí)費(fèi)力。在人們的日常概念中，知識是比這兩個(gè)概念更高層次的概念，同樣是需要在改革面前進(jìn)行重新理解，為什么我們不可以對知識進(jìn)行重新理解呢？這樣，引出了對知識的界定。

2．知識

對知識的界定需要從常識談起，從常識來看，人們常常將知識看成是真理、是科學(xué)，是用學(xué)科表述出來的。這是農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會以來的知識觀，在這樣的社會形態(tài)下，這樣的知識觀具有其當(dāng)時(shí)的社會政治經(jīng)濟(jì)的合法性。其實(shí)，知識與其他社會科學(xué)概念一樣，也是不斷變化發(fā)展的。不同形態(tài)的社會政治經(jīng)濟(jì)，會有不同的知識觀。在新的社會狀況下，以前認(rèn)為不是知識的認(rèn)識也會取得合法的地位、獲得知識的美譽(yù)，因?yàn)檫@是社會政治經(jīng)濟(jì)所必需的?，F(xiàn)在正在由工業(yè)社會向后工業(yè)社會、信息社會或知識社會轉(zhuǎn)變，知識觀也正在轉(zhuǎn)變，由以前的封閉知識觀向開放知識觀轉(zhuǎn)變，正如知識社會學(xué)所揭示的：知識是社會的構(gòu)造，就是說知識中包含著許多社會要素。既然包括著社會要素，那么知識就不一定是客觀的、中立的和普遍的。如果采取擬人化的比喻，也就是說，知識“社會”與人類社會相比，也存在著權(quán)力問題，同時(shí)知識也投射著社會的利益關(guān)系。這樣知識中，就產(chǎn)生哪些是有權(quán)的知識、哪些是無權(quán)的知識、哪些是權(quán)力小的知識？這是問題的一個(gè)方面。問題的另一個(gè)方面是，由于知識投射了社會的利益關(guān)系，各種知識、各類知識還代表某部分人、某些利益集團(tuán)的利益，也就是說，相應(yīng)的知識應(yīng)該屬于誰。

既然知識具有了權(quán)力的特征，那么知識就不再僅僅是確定性的真理了，有可能具有不確定性、價(jià)值性以及境域性的認(rèn)識也取得了合法的地位。在人類知識寶庫中，獲得合法性的知識更加多樣。按照這樣的思路考察經(jīng)驗(yàn)和活動，其實(shí)，也可以將經(jīng)驗(yàn)與活動納入知識范疇。這樣納入知識范疇，有可能更為科學(xué)，因?yàn)槠淅碚摶A(chǔ)是已經(jīng)在國外風(fēng)行、而國內(nèi)也已經(jīng)有所認(rèn)識的知識社會學(xué)。這是為了分析課程問題對知識的重新理解，與同樣解決課程與教學(xué)問題而對經(jīng)驗(yàn)和活動進(jìn)行重新理解的優(yōu)勢在于：理論基礎(chǔ)更加深厚，實(shí)踐中人們更容易接受。作出這樣的選擇是因?yàn)樯鐣茖W(xué)本來就是價(jià)值性的學(xué)問，具有選擇性。為了有效地解釋社會現(xiàn)象，人們可以在社會科學(xué)概念中作出有利的和現(xiàn)實(shí)的選擇。

作出這種選擇以后，我們需要對知識的本質(zhì)進(jìn)行重新概括。我們在這里姑且將知識定義為：在一定的時(shí)間、空間范圍內(nèi)、經(jīng)過人們合理性論證所獲得的認(rèn)識。這樣的知識觀能夠涵蓋更多的知識進(jìn)入合法的知識領(lǐng)域。誕生時(shí)間很長、適用空間范圍很廣、論證嚴(yán)密的認(rèn)識，可以屬于傳統(tǒng)知識觀的范疇；誕生時(shí)間較短、空間適用范圍小、且論證不夠嚴(yán)密的認(rèn)識也可以成為知識、取得合法的地位，因?yàn)檫@樣的認(rèn)識在一定范圍內(nèi)也具有一定的社會解釋力。對后一類知識，就好比我們寫論文，不管什么觀點(diǎn)，只要能夠自圓其說。只要能夠自圓其說，我們就說論文產(chǎn)生了知識。這樣的分析對課程改革和創(chuàng)新有可能有益處，相應(yīng)地，所確立的課程內(nèi)容選擇政策也可能更具有說服力。因?yàn)闆]有深刻分析的知識觀作為理論基礎(chǔ)，課程改革常常在已有框架中研究新問題，解釋力面臨著困惑。

從權(quán)力的角度分析知識，更有政治味道，也就更接近政策的本質(zhì)。這樣，就需要我們進(jìn)入對政策的分析，看看政策的本質(zhì)是什么。

3．政策

政策是一個(gè)非常通用的日常概念，人們經(jīng)常接觸政策，受政策的約束、規(guī)范，因而人們對政策一點(diǎn)也不陌生。正因?yàn)榇?，人們對政策也就有自己的日常理解。一般而言，人們認(rèn)為政策是一些條文、規(guī)章、措施等等。進(jìn)行政策研究，不僅要對政策現(xiàn)象進(jìn)行分析，而且更要對政策本質(zhì)進(jìn)行分析。不僅要重視一些條文和措施，而且更重視其中蘊(yùn)藏的政策思維。不僅提出政策建議，而且對政策的制定具有前瞻性的指導(dǎo)。因而，對政策的理解就在超越現(xiàn)象的基礎(chǔ)上理解為：為了實(shí)現(xiàn)一定的社會政治目的所采取的行政措施。行政措施是政策的現(xiàn)象，其中蘊(yùn)涵的政治目的是其本質(zhì)。作為學(xué)術(shù)性的政策研究就是要研究其中蘊(yùn)含的政治本質(zhì)，在此基礎(chǔ)上提出一定的行政措施。

這樣，我們就確立了政策視野中課程政策單個(gè)概念的分析框架：課程的本質(zhì)是知識，政策的本質(zhì)是政治。在此基礎(chǔ)上，確立課程政策的本質(zhì)就有了比較堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、課程政策的本質(zhì)

現(xiàn)有的一些研究，對課程政策的理解側(cè)重于課程管理方面。比如，本人曾經(jīng)請教一位正從事課程改革的朋友，問他我國課程政策改革的方向是什么，他告訴我：課程三級管理是我國現(xiàn)在的課程政策，課程改革的成敗取決于中央部門向地方、地方向?qū)W校放權(quán)。這樣的理解，就是將課程政策理解為課程管理政策。還有現(xiàn)在很多介紹國外課程政策的文章，說明了哪些國家實(shí)行的是中央集權(quán)的課程政策，哪些國家實(shí)行的是地方分權(quán)的課程政策，這也是將課程政策理解為課程管理政策的實(shí)際例子。

總結(jié)現(xiàn)有的資料，對課程政策大致有三種相互聯(lián)系的理解，即：以內(nèi)容為主包括決策說、指南說和權(quán)力說。（1）以內(nèi)容為主包括決策說。將課程政策與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來。他們認(rèn)為制定課程政策就是決定教學(xué)內(nèi)容，研究課程政策就是研究課程內(nèi)容。產(chǎn)生這種觀點(diǎn)是因?yàn)橐郧皢我坏纳鐣?jì)劃體制下課程問題也比較單一，主要是指內(nèi)容的規(guī)定，其他方面基本不涉及。比如有以下一些表述：“我們可以把課程政策定義為從法律、法規(guī)的角度確定的有關(guān)學(xué)校中應(yīng)當(dāng)傳授什么的正式內(nèi)容?！保?）指南說?！霸~典中對政策所下的定義是“一種穩(wěn)定的、連續(xù)的計(jì)劃或行動的指南”。由此推論，課程政策“就是一種有關(guān)課程問題的穩(wěn)定的、連續(xù)的計(jì)劃或行動的指南。”這種表述實(shí)質(zhì)上是說明課程政策就是政府制定的有關(guān)課程問題的政策指南,這其實(shí)是現(xiàn)象形態(tài)的課程政策。（3）權(quán)力分配說。與政策的本質(zhì)是權(quán)力及其由此帶來的利益一樣，課程政策的本質(zhì)就是課程權(quán)力和由課程權(quán)力而造成的利益的變化，課程政策的每一次改革必然體現(xiàn)在課程權(quán)力的分配、再分配或重新分配上。將課程政策理解為課程權(quán)力分配，是從本質(zhì)上對課程政策進(jìn)行理解的嘗試，比僅僅將課程政策看成是關(guān)于課程內(nèi)容的規(guī)定或僅僅是一些關(guān)于課程的政策指南相比，是從學(xué)理上研究課程的有益工作。然而這樣理解似乎也顯得簡單、牽強(qiáng)。簡單之處在于，課程政策的目的是為了調(diào)控課程內(nèi)容，是通過課程權(quán)力的改變調(diào)控課程內(nèi)容，應(yīng)該比權(quán)力問題更加復(fù)雜，如果僅僅是權(quán)力問題，那怎么能稱為是課程的政策呢？那怎么又與課程有關(guān)呢？顯得牽強(qiáng)之處在于，政策本來是實(shí)實(shí)在在的，經(jīng)理論解釋以后，反而有一種看不見、摸不著的感覺。政策就是政策，在字面上就與權(quán)力有區(qū)別，怎么政策就變成了權(quán)力呢？我們認(rèn)為，要將政策與權(quán)力聯(lián)系起來，其中需要中介，這個(gè)中介就是政治。在課程領(lǐng)域，如果需要將課程政策與權(quán)力聯(lián)系起來，其中介環(huán)節(jié)應(yīng)該是關(guān)于知識的政治。

分析課程政策的本質(zhì)，既需要構(gòu)建理論的嚴(yán)密性，也需要考慮課程改革的實(shí)際情況。從構(gòu)建理論的嚴(yán)密性出發(fā)，我們需要聯(lián)系自己對課程和政策的理解進(jìn)行分析。從課程改革的實(shí)際出發(fā)，需要分析現(xiàn)實(shí)的課程政策中到底包含了些什么內(nèi)容。從理論方面考慮，從對課程和政策的理解出發(fā)，我認(rèn)為課程政策是關(guān)于課程知識的政策，是對課程知識的政治性考察，是通過對知識領(lǐng)域的政治關(guān)系的考察，所推論的課程知識的基本領(lǐng)域。更具體點(diǎn)說是如何根據(jù)知識領(lǐng)域本身所反映的政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系，選擇進(jìn)入教育領(lǐng)域作為課程的知識。從實(shí)際課程改革出發(fā)，在課程政策設(shè)計(jì)中，還涉及到課程管理體制的設(shè)計(jì)，然而我們覺得將課程政策僅僅理解為課程管理政策也是不夠的。因?yàn)閷?shí)際的課程改革中，首先而且最主要的是課程內(nèi)容的改革，其次才是課程管理的改革，這兩個(gè)方面或者說領(lǐng)域的改革均涉及到政策問題，后一個(gè)方面是以前一個(gè)方面為基礎(chǔ)并且為前一個(gè)方面提供保證的。

基于以上的分析，我將課程政策定義為：教育領(lǐng)域中課程知識選擇和管理的政治理念和具體措施。具體措施是課程政策的現(xiàn)象形態(tài)，政治理念是課程政策的本體形態(tài)。這個(gè)定義明確提出課程政策是知識問題，是從政治方面選擇知識的理念和措施。同時(shí)這個(gè)定義還劃定了課程政策的范圍，一是課程知識的選擇，一是課程知識的管理。既包括了措施，即課程政策的現(xiàn)象形態(tài)；也包括了政治理念，即課程政策的本質(zhì)形態(tài)。

從現(xiàn)象形態(tài)方面理解，比較符合人們對政策的日常認(rèn)識；從本質(zhì)形態(tài)方面理解，符合學(xué)者對政策本質(zhì)的認(rèn)識。將兩者結(jié)合起來，容易照顧日常習(xí)慣和學(xué)術(shù)研究兩個(gè)方面的思維習(xí)慣。同時(shí)，該定義還確定了課程政策的調(diào)整范圍：課程內(nèi)容和課程管理。既避免了只見內(nèi)容不見管理的狀況，也避免了只見管理而不見內(nèi)容的狀況。關(guān)于課程的政策不涉及課程內(nèi)容方面，無法想象；關(guān)于課程的政策，只涉及課程內(nèi)容，不涉及課程管理，則關(guān)于課程內(nèi)容的政策也難以得到保障。這樣來定義課程政策，我個(gè)人覺得較好地體現(xiàn)了對課程和政策的理解，具有理論內(nèi)在的邏輯嚴(yán)密性。

其實(shí)這樣的理解在國外早已有基本思路一致的看法。在國外，就有人認(rèn)為，課程政策可以分為兩大類型：“一類政策規(guī)定了課程設(shè)計(jì)所要遵循的程序，包括粗略的和詳細(xì)的程序，這類政策通常要說明由誰參與并規(guī)定參與者的權(quán)限，這可以認(rèn)為是制定課程政策的政策。另一類政策是課程政策制定過程的產(chǎn)物，可視為課程政策本身。這種政策規(guī)定課程的性質(zhì)，常常要規(guī)定必須教的、應(yīng)該教的和可以教的教學(xué)內(nèi)容?！?/p>

三、課程政策研究的問題與思路

1．基本問題

課程政策中的課程是法定知識，因而需要以知識為線索展開對課程政策的研究。對知識問題的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行解剖，教育領(lǐng)域中的課程知識問題包括以下幾個(gè)相互聯(lián)系的方面：選擇什么（What）？怎樣選擇（How）？誰來選擇（Who）？為什么要選擇（Why）？為誰選擇（ForWhom）？這五個(gè)問題構(gòu)成了教育領(lǐng)域中課程知識問題的內(nèi)在邏輯體系。這五個(gè)方面可以進(jìn)一步歸納為兩個(gè)方面：課程知識選擇和課程知識管理。

選擇什么、為誰選擇、為什么要這樣選擇三個(gè)問題主要涉及到課程的具體內(nèi)容，屬于課程知識選擇問題。按照傳統(tǒng)教育學(xué)的理解，內(nèi)容的選擇涉及到社會需要、學(xué)科發(fā)展和學(xué)生實(shí)際這三個(gè)方面。其實(shí)，傳統(tǒng)上所說的學(xué)科發(fā)展是指知識發(fā)展，只是那時(shí)將學(xué)科當(dāng)成知識的代名詞，用學(xué)科代替知識。這樣，我們就可以將傳統(tǒng)上內(nèi)容的選擇歸結(jié)為社會需要、知識狀況和學(xué)生需要這樣的三維結(jié)構(gòu)。其實(shí)，社會需要是社會科學(xué)中分析問題的一個(gè)常規(guī)思路，不僅課程設(shè)計(jì)需要考慮社會需要，任何社會措施的設(shè)計(jì)均要考慮社會需要，這樣提社會需要，予課程而言顯得不夠深入。其實(shí)，對教育、對課程的社會需要和學(xué)生需要均要反映、投射到對知識的理解上面。社會需要變化了、學(xué)生的需要也要變化，對知識的理解也就要變化，以前對知識的合法性理解也相應(yīng)變化。以前具有社會合法性的知識，在變化的社會需要和相應(yīng)的學(xué)生需要面前，其合法性有可能降低甚至消解；以前不具有合法地位的知識，其合法性上升甚至取得合法性。這樣進(jìn)行理解，其實(shí)三維坐標(biāo)可以進(jìn)一步簡化為一維坐標(biāo)，這個(gè)一維坐標(biāo)就是知識。這時(shí)的知識是置身于社會需要和學(xué)生需要背景下的知識，是放在社會需要和學(xué)生需要背景下進(jìn)行考察的知識，是從知識政治學(xué)視野中進(jìn)行考察的知識。只有把握了現(xiàn)在知識發(fā)展的總體狀況，才有可能作出正確的課程知識選擇。也只有在把握現(xiàn)在知識總體狀況基礎(chǔ)上分析課程知識選擇，其結(jié)論才可能有較深厚的理論底蘊(yùn)，才具有理論解釋力。與教育學(xué)、心理學(xué)視野中的課程知識選擇相比，這里是知識政治學(xué)視野的課程知識選擇。怎樣選擇、誰來選擇兩個(gè)問題則主要涉及課程管理問題。說得更明確一些，就是課程知識管理。課程知識管理既要受教育行政管理的影響，更要符合課程知識的特性。通過分析知識的特性分析課程管理問題，有可能更符合從課程本身的特性出發(fā)設(shè)計(jì)課程管理的組織結(jié)構(gòu)。本來，對課程管理問題的研究就是課程研究的薄弱環(huán)節(jié)，然而僅有的一些研究大多數(shù)是從國外課程管理的發(fā)展趨勢出發(fā)，設(shè)計(jì)我國的課程管理框架，這似乎只是比較的角度，而不是學(xué)理的角度。同時(shí)，僅僅按照社會管理的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)課程管理結(jié)構(gòu)，似乎也沒有考慮到課程的屬性。我不禁在想，我們課程管理中的一些問題是不是與研究的針對性不強(qiáng)有些關(guān)系。因?yàn)?，沒有充分考慮課程特性的課程管理框架，當(dāng)然不可能完全達(dá)到課程管理的效果?；趯φ叩睦斫?，課程管理問題既需要研究其現(xiàn)象形態(tài)，也需要研究其本質(zhì)問題，就是課程權(quán)力分配問題。這樣，從政治學(xué)視野研究課程管理，與一般性議論課程管理問題，其結(jié)論具有政治學(xué)味道，因?yàn)檎问钦叩谋驹?，因而?yīng)該屬于課程政策的研究視角。

2．研究思路

通過與傳統(tǒng)課程理論研究思路的比較，可以認(rèn)識課程政策研究的思路。課程政策研究從政治學(xué)視野出發(fā)研究課程，與課程理論研究特別是教育學(xué)視野的課程理論研究在以下方面具有不同之處。

（1）表現(xiàn)形式不同

政策研究作為一種中介研究，它與一般理論研究之間的不同之處在于：如果說理論研究的功能偏重于“求真”的話，那么，政策研究的功能則更偏重于“行”的方面。理論向?qū)嵺`者提供的往往是一般的原理、原則和指導(dǎo)思想，它的功能主要是給人們帶來思想觀念上的更新和啟迪。建立在理論研究成果之上的政策研究，其主要任務(wù)不是對事物發(fā)展規(guī)律的揭示和闡明，而是在一定的理論指導(dǎo)下，為解決某些現(xiàn)實(shí)問題所確定的系列措施、行動準(zhǔn)則以及必要的方法手段。

（2）作用不同

在一般情況下，理論不可能直接指導(dǎo)人們各種具體的重大的社會實(shí)踐活動，理論對社會實(shí)踐的指導(dǎo)作用必須經(jīng)過政策這個(gè)中間環(huán)節(jié)才能實(shí)現(xiàn)。沒有政策這個(gè)環(huán)節(jié)，任何理論也難以發(fā)揮對社會實(shí)踐的指導(dǎo)作用，只能束之高閣，甚至連自身是否正確、是否反映了客觀規(guī)律也無法證明，更談不上理論的發(fā)展了。

（3）理性指向不同

人們將理性區(qū)分為科學(xué)理性和實(shí)踐理性，如果課程理論主要指向科學(xué)理性的話，那么課程政策研究則主要指向?qū)嵺`理性。課程理論的科學(xué)理性指其是按照科學(xué)的邏輯，系統(tǒng)地構(gòu)建理論框架，課程政策研究的實(shí)踐理性則是指按照實(shí)踐的邏輯尋求課程問題的理性解決方案。作為學(xué)術(shù)研究，課程理論的研究和課程政策的研究，理性的價(jià)值均不可忽視。如果缺乏理性的滲透，那么課程理論研究與課程政策研究均是沒有價(jià)值的；同時(shí)，缺乏科學(xué)精神的課程理論研究和缺乏實(shí)踐指向的政策研究也是沒有價(jià)值的。

四、課程政策研究的方法

課程政策研究的方法是從公共政策的研究中得到啟示,直接從教育政策的研究方法中借用過來的，其研究方法與教育學(xué)視野中的課程理論研究仍然有所不同。主要有以下幾種方法：問題研究法、政治學(xué)研究法、價(jià)值研究法和綜合研究法。

1．問題研究法

理論研究主要從概念出發(fā)進(jìn)行研究，而政策研究主要是從問題出發(fā)，研究問題中的問題，研究如何解決問題。政策研究實(shí)踐性很強(qiáng)，面向?qū)嵺`、研究實(shí)踐和指導(dǎo)實(shí)踐，雖然政策研究也要開展理論研究，要研究政策現(xiàn)象背后的理論問題，然而這種理論研究也主要是為研究政策現(xiàn)象準(zhǔn)備理論工具。課程政策研究運(yùn)用問題研究法表現(xiàn)在研究選題的確定和研究思路的展開。課程政策研究的選題需要從問題出發(fā)，同時(shí)其展開也要從問題出發(fā)。從問題入手研究課程政策最終將表現(xiàn)為研究循著問題的發(fā)生、發(fā)展而展開，先從課程知識選擇政策入手，再研究課程知識管理政策。

2．政治學(xué)研究法

政策科學(xué)的母體是政治學(xué)，早期的政策學(xué)家也是政治學(xué)家，可以說，政策科學(xué)是政治學(xué)研究的新的發(fā)展階段，甚至有人認(rèn)為政策研究有時(shí)可以與政治學(xué)研究相互替換[7]。因此，政策科學(xué)的研究理所當(dāng)然地要運(yùn)用政治學(xué)研究的思路與方法。政策是政治的現(xiàn)象，政治則是政策的本質(zhì)。因此在研究政策的本質(zhì)時(shí)，必須運(yùn)用政治學(xué)的思路與方法。不運(yùn)用政治學(xué)方法進(jìn)行的政策研究，很難有深刻的理論底蘊(yùn)，可能只是一些關(guān)于政策的想法。

3．價(jià)值研究法

早在20世紀(jì)20年代，在社會科學(xué)研究中，就有一種排除價(jià)值干擾的呼聲，認(rèn)為研究者的價(jià)值觀念會影響對客觀現(xiàn)象的觀察和分析，從而影響研究結(jié)果的客觀性和公正性。這以后，價(jià)值中立或非價(jià)值傾向的研究在西方社會科學(xué)研究中，差不多成了一條基本原則。但是，政策研究不但不能排斥價(jià)值傾向，相反，它必須要有明確的價(jià)值態(tài)度和價(jià)值傾向。近年來，我國的人文社會科學(xué)研究（包括政策科學(xué)和教育科學(xué)研究）深受實(shí)證主義的影響，強(qiáng)調(diào)定量研究的重要意義。但其中存在著“為定量化而定量化的傾向”，甚至存在為強(qiáng)調(diào)定量研究而忽視或排斥研究價(jià)值問題的傾向。實(shí)際上，如果“沒有高水平的定性理論，定量分析就是盲目的數(shù)學(xué)游戲，甚至連作為計(jì)算對象的數(shù)字都未必能得到有意義的解釋。”

對課程進(jìn)行政策研究，需要在充分分析現(xiàn)有課程理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，按照自身對我國情況的認(rèn)識，提出符合我國現(xiàn)階段實(shí)際情況和未來可能發(fā)展的政策建議。在我們看來，課程政策的研究是對現(xiàn)有課程理論與實(shí)踐按照一定的準(zhǔn)則進(jìn)行選擇的過程。課程的社會學(xué)研究與課程政策研究同樣是對課程問題的宏觀研究，如果說他們之間有什么區(qū)別的話，課程的社會學(xué)研究是事實(shí)研究，而課程的政策研究則是價(jià)值研究。課程社會學(xué)研究課程控制問題，是指出課程中存在著控制，而課程政策研究則要指出如何利用課程控制，改變現(xiàn)有的課程政策。公務(wù)員之家

4．綜合研究法

政策科學(xué)是一個(gè)綜合性、跨學(xué)科的新研究領(lǐng)域。政策科學(xué)不是現(xiàn)有的某一學(xué)科的更新，而是一個(gè)全新的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，具有綜合、交叉的特點(diǎn)。它的產(chǎn)生和發(fā)展需要以大量的知識和方法為基礎(chǔ)，迄今為止人類所創(chuàng)造的許多科學(xué)知識和方法都可以運(yùn)用于政策研究之中。政策科學(xué)正是在吸收其他學(xué)科尤其是政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、運(yùn)籌學(xué)、系統(tǒng)分析等學(xué)科的知識和方法的基礎(chǔ)上，形成和發(fā)展起來的。另一方面，政策科學(xué)并不是由這些學(xué)科的知識和方法的拼湊堆積而成的，而是在新的學(xué)術(shù)框架中將種種知識和方法有機(jī)地結(jié)合起來。與各種常規(guī)社會科學(xué)學(xué)科相比，政策科學(xué)實(shí)現(xiàn)了格式塔轉(zhuǎn)移，形成了一系列新的范式。它將科學(xué)知識尤其是社會科學(xué)知識與公共決策過程密切聯(lián)系起來，提倡以問題為中心，而不是以學(xué)科為中心的知識產(chǎn)生方法，各種學(xué)科的理論和方法在政策科學(xué)的新框架中獲得了新的意義。課程政策研究特別要運(yùn)用課程理論、教育政治學(xué)、課程社會學(xué)、課程文化學(xué)等學(xué)科的現(xiàn)有成果。