導(dǎo)語：主體教育脈絡(luò)與存在的問題研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[論文關(guān)鍵詞]主體教育研究脈絡(luò)問題對策

[論文摘要]改革開放以來，國內(nèi)對主體教育的研究已在理論思考和實(shí)踐探索方面取得顯著成效，但仍存在著重理論批判輕理論建設(shè)、某些命題的哲學(xué)色彩較濃、實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`的檢驗(yàn)不夠等問題。為了使主體教育的研究進(jìn)一步深化，必須采取努力拓寬主體教育研究的視野、充分發(fā)揮主體教育實(shí)驗(yàn)的功能、大力倡導(dǎo)科學(xué)規(guī)范的行動(dòng)研究等對策。

一、主體教育思想的形成與發(fā)展

主體教育的思想由來已久。例如，古代孔子的“啟發(fā)性原則”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，近代杜威的“兒童中心論”，便蘊(yùn)涵著豐富的主體教育思想。但上述主體教育思想往往是零碎的，沒有形成嚴(yán)密的理論體系。

當(dāng)代中國對主體教育的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)80年代初。1981年，顧明遠(yuǎn)提出了“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”的命題；1982年，在顧明遠(yuǎn)和黃濟(jì)主編的中等師范學(xué)校教材《教育學(xué)》中，對“學(xué)生的主體性”這一命題列出專節(jié)加以討論，引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注…。之后，從師生關(guān)系角度探討學(xué)生主體性問題的文章日漸增多。20世紀(jì)80年代中期，我國教育界開始在理論層面思考如何使兒童真正成為教育主體的問題。90年代以后，“重視教育的主體性”、“樹立主體教育思想”、“建構(gòu)主體教育哲學(xué)”等理論主張此消彼長。根據(jù)我們對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)的檢索，從1994年到2005年，在標(biāo)題中含有“主體教育”的文獻(xiàn)為173篇。這一數(shù)據(jù)說明，主體教育作為我國改革開放以來教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，在新世紀(jì)繼續(xù)得到研究者的關(guān)注。

二、主體教育研究的主要成果

綜觀國內(nèi)已有的主體教育研究，可以發(fā)現(xiàn)，研究成果主要集中在以下5個(gè)方面：

(一)關(guān)于主體的內(nèi)涵

“主體”概念源于哲學(xué)。從哲學(xué)的視角看，主體具有多重含義]：一指“實(shí)體”，即事物的屬性、狀態(tài)和作用的承擔(dān)者；二指“物質(zhì)的主要組成部分”，與“次要組成部分”相互對應(yīng)；三指邏輯意義上的主體，即邏輯判斷中的主語、主詞；四指人，又包括兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為凡是人就是主體，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為人只有作為某種活動(dòng)的發(fā)出者才是主體，并認(rèn)為主體為認(rèn)識者、實(shí)踐者，客體為被認(rèn)識者和實(shí)踐的對象。從教育的視角看，主體教育理論的“主體”提法不一，有“主動(dòng)”、“為主”、“中心”等多種含義，在內(nèi)涵界定上尚無定論。關(guān)于主體教育的對象是人，國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)同將主體教育理論中的“主體”定位在認(rèn)識意義上的主體。如劉時(shí)誠認(rèn)為，教育過程是一個(gè)認(rèn)識過程或?qū)嵺`過程。主體教育視野中的主體主要包括兩類：一是個(gè)體主體，二是群體主體。

(二)關(guān)于主體教育的分析框架

過去對主體教育的研究較為寬泛，缺乏明確的分析框架。為此，許多學(xué)者致力于建構(gòu)主體教育的分析框架。如丁安廉提出，在主體教育的理論分析方面，應(yīng)圍繞“主體性概念的內(nèi)涵和本質(zhì)特征”、“建立主體性結(jié)構(gòu)層次的理論依據(jù)”、“主體教育的目標(biāo)”等內(nèi)容，形成理論分析的基本框架j。裴娣娜等人經(jīng)過十余年的探索，初步形成了主體教育理論構(gòu)建的兩個(gè)層面和三個(gè)基本體系。兩個(gè)層面即教育視野中的兩類主體，一是對人的主體性的構(gòu)建；二是對群體(!校)的主體性的構(gòu)建。通過這兩個(gè)層面的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)“每個(gè)人的全面、自由、充分的發(fā)展”以及“學(xué)校教育的現(xiàn)代化發(fā)展”這兩個(gè)基本目標(biāo)。三個(gè)基本體系指主體教育的理論體系、實(shí)踐體系和制度體系。

(三)關(guān)于主體教育的理論基礎(chǔ)

從已有的研究成果看，研究者更加重視從哲學(xué)層面探討主體教育的理論基礎(chǔ)問題。例如，王本陸指出，主體教育研究主要以馬克思主義人的發(fā)展學(xué)說與教學(xué)認(rèn)識論為理論基礎(chǔ)。主體性是全面發(fā)展的人的根本特征，是現(xiàn)代人應(yīng)有的重要素質(zhì)。馬克思科學(xué)人性觀的確立，為主體教育思想奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這種建立在科學(xué)人生觀基礎(chǔ)之上的主體教育思想要求確立和提高人的主體地位，充分釋放和發(fā)揮人的巨大能動(dòng)作用。倡導(dǎo)主體性是人的全面發(fā)展的核心，發(fā)展人的主體性是現(xiàn)代教育的根本價(jià)值追求。我們的主體教育不但要使人掌握一定的知識與技能，也要使其在情感態(tài)度、價(jià)值觀上始終保持人性的方向。主體教育理論研究最為關(guān)注的問題是如何在教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性。在這方面，教學(xué)認(rèn)識論成為思考主體教育問題的有力武器。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生學(xué)習(xí)人類社會歷史經(jīng)驗(yàn)，化人類文化資源為個(gè)人的精神財(cái)富，成為學(xué)習(xí)的主體。教學(xué)認(rèn)識論在教學(xué)層面上解決了主體教育的活動(dòng)模式問題，使主體性的培養(yǎng)有了主導(dǎo)途徑。

(四)關(guān)于主體教育的實(shí)驗(yàn)研究

主體教育實(shí)驗(yàn)是在主體教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行的、以發(fā)揮和發(fā)展受教育者主體性為關(guān)鍵、以把學(xué)生培養(yǎng)成教育活動(dòng)和自身發(fā)展的主體為宗旨的教育實(shí)驗(yàn)。主體教育實(shí)驗(yàn)可分為兩大類：一是單因素主體教育實(shí)驗(yàn)，即對主體性的單個(gè)因素進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究；二是多因素主體教育實(shí)驗(yàn)，即對主體性的多個(gè)因素進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。隨著主體性研究的深入，主體教育實(shí)驗(yàn)也因其研究的科學(xué)性而受到國內(nèi)教育界的廣泛關(guān)注。天津二師附小在歷時(shí)5年的主體教育實(shí)驗(yàn)研究中，經(jīng)歷了前期準(zhǔn)備、以學(xué)科教學(xué)為切人點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)研究、“以人為本”的多層面探究這三個(gè)階段，實(shí)驗(yàn)主要從教學(xué)組織形式的變革和教學(xué)過程的優(yōu)化兩個(gè)側(cè)面為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自：動(dòng)的機(jī)制，取得了明顯的成效。裴娣娜主持的主體教育實(shí)驗(yàn)經(jīng)過十余年探索，也取得了一系列標(biāo)志性成果：構(gòu)建了學(xué)生主體性發(fā)展的指標(biāo)體系；界定了主體教育的教學(xué)目標(biāo)；提出了基本教學(xué)策略、新的教學(xué)組織形式、新的教學(xué)原則、主體性課堂教學(xué)評估的標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)性、期望性的主體教育評價(jià)機(jī)制等。

(五)關(guān)于主體教育課堂教學(xué)模式的探索

主體教育在經(jīng)歷了思想萌芽、理論建構(gòu)、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證之后，逐漸步入微觀的課堂教學(xué)實(shí)踐探索階段。課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主陣地，因此探索主體教育的課堂教學(xué)模式受到一線教師的重視。課堂教學(xué)模式的探索實(shí)質(zhì)上是主體教育實(shí)驗(yàn)的延伸，是理論見之于實(shí)踐的產(chǎn)物。在這方面，陳曉提出的“主體性課堂教學(xué)的基本模式”頗為引人注目。所謂“主體性課堂教學(xué)的基本模式”，即理性認(rèn)識和情感體驗(yàn)相結(jié)合，學(xué)生自主參與教學(xué)全過程，并在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用教材培養(yǎng)學(xué)生的主體意識和能力。此外，“還學(xué)生以主動(dòng)權(quán)”、“讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)”、“培養(yǎng)學(xué)生的主體意識”、“最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用”等不同的命名，也都成為一線教師探索主體教育課堂教學(xué)模式的有力證據(jù)。

三、主體教研究存在的問題

(一)重理論批判，輕理論建設(shè)

主體教育理論是基于對傳統(tǒng)教育(客體性教育)的批判而提m來的，因而對傳統(tǒng)教育的批判是主體教育理論的邏輯起點(diǎn)。正是針對傳統(tǒng)教育過分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威作用，使學(xué)生處于被動(dòng)、消極的客體地位，研究者才提出了“學(xué)生是教育過程的主體”這一命題。不破不立，把對傳統(tǒng)教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。這種思路必須肯定；但改革的焦點(diǎn)不能始終停留在批判層次，而要更加注重主體教育的理論建設(shè)。理論建設(shè)的核心應(yīng)當(dāng)立足于現(xiàn)在和未來，考慮當(dāng)代中國需要什么樣的主體，采取什么樣的教育措施才能培養(yǎng)這樣的主體。這個(gè)問題顯然還沒有引起足夠的重視。

(二)某些命題的哲學(xué)色彩較濃

主體教育理論的提出深受哲學(xué)界人文主義思潮的影響，以致在命題的表述上大多借用了哲學(xué)思維的成果。從教育研究的視角反思，必須對這種“哲學(xué)化傾向”進(jìn)行教育學(xué)的改造，才能使主體教育的研究更加具有教育學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。目前有關(guān)主體教育命題方面的分歧，如“教育的主體性是否是教育的本質(zhì)屬性”，已經(jīng)對主體教育理論的突破形成了阻礙。這些分歧只有通過拓寬主體教育理論研究的視野，從狹隘的哲學(xué)思辨中解放出來，適當(dāng)吸收相近學(xué)科或交叉領(lǐng)域的有益思想，才能從根本上得到解決。

(三)實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`的檢驗(yàn)不夠

主體教育理論研究中提出的新概念、新命題，大大豐富和發(fā)展了教育理論。但僅僅有這些認(rèn)識層面的變革是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須通過教育實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`的檢驗(yàn)，才能確證理論思維的合理性與預(yù)見性，并有效地發(fā)揮理論對實(shí)踐的指導(dǎo)作用。當(dāng)前在主體教育研究中普遍存在著“重目標(biāo)、輕行動(dòng)”的現(xiàn)象，即理論構(gòu)想多，實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證少；夸夸其談多，付之實(shí)踐少。就實(shí)驗(yàn)研究本身來看，亦存在著實(shí)驗(yàn)類型單一、實(shí)驗(yàn)的周期較短、實(shí)驗(yàn)的推廣性不強(qiáng)等問題。此外在主體教育的研究中，鮮見科學(xué)、規(guī)范、理論研究者與實(shí)際工作者密切結(jié)合的行動(dòng)研究成果，這也是一個(gè)值得思考的問題。

四、深化主體教育研究的若干對策

(一)努力拓展主體教育研究的視野

在主體教育的理論研究中，無疑需從世界觀和方法論角度發(fā)揮哲學(xué)思維的指導(dǎo)作用，但過多地借用哲學(xué)術(shù)語很容易使人產(chǎn)生“哲學(xué)化”的誤解。因此，主體教育的理論研究視野必須向更多的領(lǐng)域拓展，如心理學(xué)領(lǐng)域、社會學(xué)領(lǐng)域、生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，這樣才能從相關(guān)學(xué)科的有關(guān)研究中得到啟發(fā)和滋養(yǎng)，從而豐富、發(fā)展和完善主體教育理論。以心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)槔?，從心理層面探討主體的自我調(diào)節(jié)與激勵(lì)機(jī)制，顯然是一個(gè)值得高度關(guān)注的問題。在這方面，無論是班杜拉的自我調(diào)節(jié)理論，還是羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的思想，都可以提供有益的借鑒。

(二)充分發(fā)揮主體教育實(shí)驗(yàn)的功能

一般而言，主體教育的實(shí)驗(yàn)研究擔(dān)負(fù)著探索、驗(yàn)證和推廣的多重功能。在今后的實(shí)驗(yàn)研究中，除了要繼續(xù)發(fā)揮探索性實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)作用外，還應(yīng)更加重視驗(yàn)證型實(shí)驗(yàn)和推廣性實(shí)驗(yàn)的獨(dú)特地位。驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)對于檢驗(yàn)已有理論的可靠性具有極為重要的意義，推廣性實(shí)驗(yàn)對于擴(kuò)大理論的社會影響也具有不可低估的價(jià)值。只有把探索性實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證型實(shí)驗(yàn)和推廣性實(shí)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合在一起，構(gòu)成一個(gè)完備的實(shí)驗(yàn)體系，主體教育實(shí)驗(yàn)的多重功能才能得到有效發(fā)揮。

(三)大力倡導(dǎo)科學(xué)規(guī)范的行動(dòng)研究

行動(dòng)研究不是一種具體的研究方法，而是把理論與實(shí)踐密切結(jié)合起來的一種帶有方法論意義的研究取向。行動(dòng)研究與實(shí)驗(yàn)研究具有一定的重疊之處，例如在行動(dòng)研究中，其理論假設(shè)與實(shí)驗(yàn)程序可能同實(shí)驗(yàn)研究頗為相似。二者的主要區(qū)別在于：行動(dòng)研究關(guān)注的是對現(xiàn)有教育實(shí)踐的直接變革與完善，實(shí)驗(yàn)研究則更多地關(guān)注理論層面的體系建構(gòu)與完善。因此，在主體教育研究中大力倡導(dǎo)行動(dòng)研究，特別是倡導(dǎo)理論工作者與一線教師密切結(jié)合的行動(dòng)研究，不斷提高行動(dòng)研究的質(zhì)量，對于激發(fā)主體教育研究的生機(jī)與活力，具有極為深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略價(jià)值。