導(dǎo)語(yǔ)：教育科學(xué)精神培養(yǎng)論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]教育科學(xué)精神的匱乏已成為制約中國(guó)教育健康協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的最大障礙之一。其突出表現(xiàn)是：教育科學(xué)意識(shí)淡漠，教育求真精神貧乏，非理性教育大行其道，否定教育的相對(duì)獨(dú)立性。培育中國(guó)教育的科學(xué)精神，需要重建中國(guó)教育工作者的獨(dú)立人格，加強(qiáng)教育科學(xué)意識(shí)、辯證思維和理性精神的培育。

[關(guān)鍵詞]中國(guó)教育；教育工作者；科學(xué)精神

長(zhǎng)期從事基礎(chǔ)教育研究工作和教育行政管理工作，我深感中國(guó)基礎(chǔ)教育陷入了應(yīng)試教育的泥潭而很難自拔。中國(guó)基礎(chǔ)教育如何才能走出應(yīng)試教育困境，而步入素質(zhì)教育的坦途？這固然需要一系列體制和制度的變革，更需要呼喚中國(guó)教育的科學(xué)精神。

什么是科學(xué)精神？綜觀學(xué)者們的研究，在我看來(lái)，科學(xué)精神就其內(nèi)涵來(lái)講，大致包括求真、探究、懷疑、實(shí)證、理性等精神。簡(jiǎn)言之，求真精神，就是相信系統(tǒng)科學(xué)的真知識(shí)，遵循科學(xué)規(guī)律；探究精神，就是永遠(yuǎn)要對(duì)新鮮的事物敞開(kāi)心靈，準(zhǔn)備接受新的知識(shí)，容納新的觀念，探討新的奧秘，追求新的結(jié)果；懷疑精神，就是既絕不相信權(quán)威，也絕不無(wú)條件的寬容；實(shí)證精神，就是任何科學(xué)知識(shí)都要有證據(jù)做支持；理性精神，就是要用嚴(yán)密的邏輯對(duì)證據(jù)進(jìn)行分析和推導(dǎo)，在各種可能的解釋中選擇最合理、最可能的一種。由是觀之，中國(guó)基礎(chǔ)教育是何等地缺乏科學(xué)精神，重建中國(guó)教育的科學(xué)精神又將是何等地艱難！

一、中國(guó)教育科學(xué)精神匱乏的表現(xiàn)

（一）教育科學(xué)意識(shí)淡漠

教育是一個(gè)專業(yè)化的職業(yè)領(lǐng)域。正因如此，近年來(lái)，人們愈來(lái)愈大力倡導(dǎo)教師的專業(yè)化發(fā)展。與之相適應(yīng)，支持教師職業(yè)專業(yè)化的教育科學(xué)，無(wú)疑應(yīng)該在教師的職業(yè)生涯中占據(jù)應(yīng)有的位置，但事實(shí)卻全然不是那么回事！在我國(guó)教育界，排斥教育科學(xué)，不相信教育科學(xué)，甚至否定教育科學(xué)的現(xiàn)象比比皆是。這突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是不學(xué)習(xí)教育科學(xué)。有不少教師認(rèn)為，自己只是一個(gè)教書(shū)的，又不想當(dāng)專家，所以學(xué)不學(xué)教育科學(xué)并沒(méi)有多大關(guān)系。“我把書(shū)教好就行了，學(xué)那些玩藝兒干嘛！”——這種觀點(diǎn)與梁?jiǎn)⒊壬?dāng)年批判過(guò)的“只有理科、工科的人們才要科學(xué)，我不打算當(dāng)工程師，不打算當(dāng)理化教習(xí)，何必要科學(xué)？”的論調(diào)，是何其相似！

二是不相信教育科學(xué)。我國(guó)教育歷來(lái)具有強(qiáng)調(diào)“苦學(xué)”的傳統(tǒng)。近年來(lái)，伴隨著升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的日益加劇，通過(guò)肆意延長(zhǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間而要成績(jī)、要升學(xué)率的做法，更已成為不少地方教育部門和學(xué)校的“不二法門”。其實(shí)，從整體上說(shuō)，我們的教育不會(huì)因?yàn)橐惶熳寖和瘜W(xué)習(xí)12個(gè)小時(shí)，全社會(huì)的升學(xué)人數(shù)就會(huì)增加；也不會(huì)因?yàn)樽寖和凑諊?guó)家規(guī)定的正常學(xué)習(xí)時(shí)間學(xué)習(xí)，全社會(huì)的升學(xué)人數(shù)就會(huì)減少。不料，有人卻振振有詞地宣稱：對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，我們只有一個(gè)孩子，全社會(huì)的孩子我們管不了的，我們不學(xué)12個(gè)小時(shí)，正因?yàn)槟巧龑W(xué)的人數(shù)不會(huì)變，所以就會(huì)有學(xué)12個(gè)小時(shí)的孩子頂上去了，對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，你的孩子上學(xué)還是他的孩子上學(xué)都一樣，人數(shù)而已，但對(duì)每一個(gè)家庭來(lái)說(shuō)卻是全部。聽(tīng)到這樣的話，作為一位長(zhǎng)期從事教育研究的工作者，面對(duì)這種聲音背后傳遞出來(lái)的為了應(yīng)試教育只相信時(shí)間加汗水，而否定國(guó)家課程方案、否定教育科學(xué)的做法，我內(nèi)心的痛處簡(jiǎn)直無(wú)處言說(shuō)。

教育缺乏應(yīng)有的教育科學(xué)意識(shí)，直接導(dǎo)致了在教育系統(tǒng)內(nèi)部，愈來(lái)愈多的人日益變得根本不再遵循教育管理的基本規(guī)則和規(guī)律，單靠無(wú)限度地延長(zhǎng)學(xué)生的校內(nèi)外學(xué)習(xí)時(shí)間，來(lái)片面搏取“升學(xué)”功利。這種做法，給學(xué)生帶來(lái)的后果究竟是什么？表面看來(lái)，似乎只是學(xué)生身心素質(zhì)的下降；其實(shí)，更可怕的則是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展空間的喪失殆盡。

（二）教育求真精神貧乏

1922年8月20日，著名學(xué)者梁?jiǎn)⒊壬鷳?yīng)當(dāng)時(shí)影響頗大的學(xué)術(shù)團(tuán)體——科學(xué)社的邀請(qǐng)，在作題為《科學(xué)精神與東方文化》的演講時(shí)，曾對(duì)科學(xué)和科學(xué)精神作了如下界定：“有系統(tǒng)之真知識(shí)，叫做科學(xué)，可以教人求得有系統(tǒng)之真知識(shí)的方法，叫做科學(xué)精神?！睂?duì)于這句話，他作了三層說(shuō)明：第一層，求真知識(shí)；第二層，求有系統(tǒng)的真知識(shí)；第三層，可以教人的知識(shí)。在這里，顯然，梁?jiǎn)⒊壬选扒笳嬷R(shí)”看作是科學(xué)精神的第一要義。當(dāng)代學(xué)者、上海師范大學(xué)的柳延延則進(jìn)而追問(wèn)：在西方學(xué)者的心目中，科學(xué)精神的精髓又是什么呢？對(duì)此，雖然各家說(shuō)法不一，但比較共同的觀點(diǎn)是，首先是對(duì)宇宙萬(wàn)物之“發(fā)生”的驚訝心態(tài)和由純粹的好奇心所驅(qū)動(dòng)的一種探究精神。柏拉圖認(rèn)為，思想起源于驚異。由此導(dǎo)致了一種追求高于具體經(jīng)驗(yàn)的、普遍的、理論的思維傾向和邏輯的思維方法。從畢達(dá)哥拉斯到亞里斯多德，古希臘哲人倡導(dǎo)的這種精神通過(guò)文藝復(fù)興在歐洲復(fù)蘇而綿延不絕?？茖W(xué)的活力，就在于它具有一種自我改進(jìn)的機(jī)制。正是理性批判精神，將科學(xué)與偽科學(xué)劃清了界限。美國(guó)著名科學(xué)社會(huì)學(xué)家默頓將“有條理的懷疑精神”稱作科學(xué)家最基本的行為規(guī)范之一。無(wú)疑，具有探究和懷疑精神，是個(gè)人或社會(huì)具有科學(xué)精神的重要標(biāo)志。

如果按照科學(xué)精神的上述要義來(lái)評(píng)判我們的教育，那么，究竟到哪里去尋找中國(guó)教育的科學(xué)精神？今天，在廣大教育工作者中究竟有多少人能夠自覺(jué)主動(dòng)地探究教育的規(guī)律呢？我們可以看到，從事教育工作的人與同時(shí)從事教育研究的人不但不成比例，反而還總有一種反對(duì)教師搞教育教學(xué)研究的傾向，名之曰：當(dāng)老師的教好書(shū)就行了，搞什么研究！以至于不少地方在教師評(píng)定專業(yè)技術(shù)職務(wù)時(shí)，正在有意無(wú)意地淡化對(duì)教師教育研究成果的要求。在廣大教育工作者中究竟有多少人從內(nèi)心里真正否定或懷疑過(guò)那種僅僅單一地以知識(shí)傳授為中心的“應(yīng)試教育”的合理性呢？是否自覺(jué)追問(wèn)過(guò)這種“教育”果真能為我們的國(guó)家?guī)?lái)競(jìng)爭(zhēng)力嗎？事實(shí)上，不僅沒(méi)有多少人發(fā)自內(nèi)心地懷疑這種“教育”行為的合理性，反倒有為數(shù)不少的人在為這種已經(jīng)嚴(yán)重異化了的“教育”的所謂“合理性”百般辯護(hù)，什么“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是辯證統(tǒng)一的”，等等。

教育缺乏求真精神的后果，直接導(dǎo)致了眾多的教育工作者根本沒(méi)有教育效率意識(shí)。而教育效率意識(shí)淡漠所造成的后果之一，就是學(xué)生的學(xué)習(xí)課內(nèi)不行課外補(bǔ)，校內(nèi)不行校外補(bǔ)。其結(jié)果：效率不高就要增加課時(shí)，增加課時(shí)就要拉長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間，增加學(xué)習(xí)時(shí)間導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)疲勞，越疲勞效率越低，效率越低越增加課時(shí)，如此惡性循環(huán)，致使基礎(chǔ)教育陷入了“靠時(shí)間加汗水”的怪圈而不能自拔。就這樣，一味機(jī)械地做，做，做……最終讓學(xué)生陷入了做不完的作業(yè)之中而喘不過(guò)氣來(lái)。

（三）非理性教育大行其道

理性精神是科學(xué)精神的重要組成部分。作為理性精神的體現(xiàn)，凡事要講道理，要講事實(shí)，要講根據(jù)。可是，多年來(lái)，我們的基礎(chǔ)教育在一定程度上卻被功利主義的“應(yīng)試教育”浪潮所左右了。各色人等都在狂熱地片面追逐所謂“升學(xué)率”，一切都只是圍繞著升學(xué)率轉(zhuǎn)。其結(jié)果就是，所謂“升學(xué)率”已經(jīng)距“科學(xué)”二字的內(nèi)涵越來(lái)越遠(yuǎn)了。今天，如果我們把許多人仍在津津樂(lè)道、沉湎其中的不計(jì)代價(jià)所獲取的所謂“高升學(xué)率”政績(jī)，放在科學(xué)發(fā)展觀的放大鏡下去審視，那么，這種犧牲學(xué)生的身心健康、犧牲學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力換來(lái)的高升學(xué)率，到頭來(lái)，大學(xué)畢業(yè)后又大量的找不到工作，讓那些付出了沉重代價(jià)的農(nóng)村出來(lái)的大學(xué)生在家里待業(yè)，這樣的高升學(xué)率，我們有什么資格炫耀和驕傲呢？

我曾經(jīng)提出，教育應(yīng)該擁有自己的獨(dú)立性，教育不應(yīng)該只是簡(jiǎn)單地跟隨在社會(huì)和學(xué)生家長(zhǎng)的后面，教育不能無(wú)原則地盲目屈從或迎合社會(huì)（包括學(xué)生家長(zhǎng)）的某些并不合適的壓力和要求。對(duì)此，有人質(zhì)疑，認(rèn)為這不是一線教師和校長(zhǎng)能支撐得住的。其理由是，如果我們不去迎合，就難以得到地方行政部門和學(xué)生家長(zhǎng)的認(rèn)可，這也就無(wú)法保證生源的數(shù)量和質(zhì)量，惡性循環(huán)就會(huì)成為必然。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這種觀點(diǎn)是很具普遍性的。在教育內(nèi)部（甚至是部分領(lǐng)導(dǎo)層中間），不就有這樣一種貌似“理直氣壯”的論調(diào)嗎？——“不管這改革，那改革，升不上學(xué)的改革就不是好改革”，等等。由是，我們不禁要問(wèn)：在我們今天的所謂學(xué)校教育中，究竟還有哪些方面尚未被這種極端功利性的“升學(xué)主義”所俘虜呢？正是在這種非理性思潮的彌漫之下，甚至就連“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”的崇高教育理念，也被簡(jiǎn)單地曲解成了“不讓一個(gè)學(xué)生升不上學(xué)”了！所以，今天，我們是不是應(yīng)當(dāng)把社會(huì)各方面津津樂(lè)道的“升學(xué)率”也放在科學(xué)的天平上去稱一稱：教育，如果剝離了“升學(xué)”的外殼，那么它對(duì)于學(xué)生生命的真正發(fā)展，對(duì)于國(guó)家和民族的未來(lái)到底意味著什么？大量事實(shí)一再表明，這種急功近利的學(xué)校教育，只強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的簡(jiǎn)單堆積，頻繁的機(jī)械考試壓抑著學(xué)生天性中原有的好奇精神，導(dǎo)致學(xué)生僅僅對(duì)書(shū)本學(xué)習(xí)的關(guān)注而遠(yuǎn)非對(duì)知識(shí)的內(nèi)在渴求，以至于根本無(wú)法從讀書(shū)本身體驗(yàn)到求知的樂(lè)趣，而只是迫于升學(xué)的壓力而不得不一味地去進(jìn)行條件反射般的機(jī)械學(xué)習(xí)。著名科學(xué)家愛(ài)因斯坦早就一再告誡說(shuō)：人們應(yīng)該防止向青年人鼓吹那種以習(xí)俗意義上的成功作為人生的目標(biāo)?？墒牵覀兘裉斓慕逃F(xiàn)實(shí)，卻在很大程度上恰恰就是不斷用這種短視的功利性“目標(biāo)”來(lái)誘導(dǎo)甚至逼迫學(xué)生苦讀書(shū)。在我看來(lái)，這種急功近利式的教育行為，扼殺的絕不僅僅是學(xué)生的童年，而且是學(xué)生的個(gè)性；絕不僅僅是學(xué)生個(gè)人的未來(lái)，而且是我們整個(gè)國(guó)家和民族的未來(lái)！正如我國(guó)著名學(xué)者錢理群所指出的：應(yīng)試教育的本質(zhì)就是急功近利，而不注重對(duì)人的終極關(guān)懷。我認(rèn)為，此言說(shuō)到了根本。就算是上過(guò)大學(xué)的人，又有多少不是在就業(yè)之日、評(píng)定職稱、課題研究交付鑒定之時(shí)，便關(guān)閉了每一個(gè)接受新知識(shí)的毛孔，開(kāi)始按部就班地過(guò)所謂“輕松自在的新生活”呢？如此，我們?cè)趺茨苤竿@種急功近利的教育所培養(yǎng)出來(lái)的人，能夠真正肩負(fù)起建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的歷史重任呢？由此而言，那種不顧孩子的天性，肆意剝奪孩子的童年，以犧牲國(guó)家的未來(lái)為代價(jià)，被非理性思潮所操縱的“應(yīng)試教育”，難道不應(yīng)該痛加批判，不應(yīng)該被我們所徹底拋棄嗎？

（四）否定教育的相對(duì)獨(dú)立性

教育既有社會(huì)決定的一面，教育也有超越社會(huì)的一面。正因?yàn)槿绱?，教育有自己的相?duì)獨(dú)立性，教育有推動(dòng)自身進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)變革的一面。正是在這種意義上，教育改革與發(fā)展有自己的主體性，有自己的內(nèi)部變革機(jī)制，這就是教育界的自我創(chuàng)新精神。

但是，正像前面所指出的，對(duì)于“教育有自己相對(duì)獨(dú)立性”的觀點(diǎn)，有人并不贊同。為此，他們還引用了著名社會(huì)學(xué)家涂爾干的觀點(diǎn)來(lái)加以論證。即，研究教育問(wèn)題最容易犯的錯(cuò)誤是混淆“應(yīng)該是什么”和“事實(shí)是什么”兩類命題，它把教育從時(shí)間和地點(diǎn)的條件中抽離出來(lái)，一開(kāi)始就去問(wèn)理想的教育是什么樣的，卻忽略了兒童實(shí)際接受的教育。社會(huì)學(xué)探討教育的視角，是把教育當(dāng)成一種社會(huì)事實(shí)，事實(shí)不是一塊可以隨意涂寫(xiě)的白板，而是一種無(wú)法隨意創(chuàng)建、毀壞或更改的既存現(xiàn)實(shí)，人們能夠做到的只是學(xué)會(huì)理解教育體系，了解教育體系的性質(zhì)及其賴以存在的條件。每個(gè)社會(huì)都有一種能夠在個(gè)人身上產(chǎn)生不可抗拒的影響的教育體系，它不是我們個(gè)人創(chuàng)造的，它是共同生活的產(chǎn)物，表達(dá)了共同生活的需要。人之所以為人，只因?yàn)樗钤谏鐣?huì)之中。那么，借用這樣一個(gè)社會(huì)學(xué)的基本命題，也可以這樣說(shuō)：中國(guó)的教育之所以是中國(guó)的教育，只因?yàn)樗侵袊?guó)的體制、制度，特別是中國(guó)國(guó)情的真實(shí)反映和無(wú)奈掙扎。

還有人認(rèn)為，天下父母哪一個(gè)不希望自己的孩子快快樂(lè)樂(lè)成長(zhǎng)，可是社會(huì)的主導(dǎo)力量是學(xué)得好的才是好孩子，而且這個(gè)思想已經(jīng)在中國(guó)大地上延續(xù)了幾千年，根深蒂固。教育的獨(dú)立性很難，就像現(xiàn)在對(duì)教育的評(píng)價(jià)還不就是學(xué)校考取了幾個(gè)重點(diǎn)高中或大學(xué)，升學(xué)率是多少？所以這個(gè)問(wèn)題，是每個(gè)家長(zhǎng)的問(wèn)題，是教育界領(lǐng)導(dǎo)的問(wèn)題，更是整個(gè)社會(huì)認(rèn)知的問(wèn)題，等等。

從某種意義上來(lái)說(shuō)，涂爾干的觀點(diǎn)并沒(méi)有錯(cuò)，但他卻是從社會(huì)學(xué)家探討教育與社會(huì)關(guān)系的角度而言的。也就是說(shuō)，他更多地是從教育受社會(huì)決定的視角來(lái)探討問(wèn)題的。這種觀點(diǎn)的局限性，恰恰在于他沒(méi)有看到教育的相對(duì)獨(dú)立性。而如果我們否定了教育的相對(duì)獨(dú)立性，那么教育就勢(shì)必完全變成了社會(huì)的附庸，這也就從根本上否定了教育變革的內(nèi)在動(dòng)力，否定了人們對(duì)理想教育的追求。依此類推，如果我們把教育改革完全推向了社會(huì)，社會(huì)不變革，教育改革就無(wú)法進(jìn)行。這樣一來(lái)，教育就只能在社會(huì)的制約下永遠(yuǎn)發(fā)出無(wú)助、無(wú)奈的悲鳴和呻吟！而在這種聲音的主宰下，我們又到哪里去尋找教育改革與發(fā)展的主體性和教育的創(chuàng)新精神呢？

在科學(xué)精神如此貧瘠的教育土壤中，我們究竟如何才能突破畸形的功利化“應(yīng)試教育”的重圍，真正去培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力呢？我認(rèn)為，中國(guó)教育界應(yīng)該掀起一場(chǎng)教育科學(xué)精神的啟蒙！

二、建構(gòu)中國(guó)教育的科學(xué)精神，是中國(guó)教育改革與發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急

我國(guó)學(xué)者指出，弘揚(yáng)“科學(xué)精神”，實(shí)際上就是要在最大范圍內(nèi)建立起一種人類追求知識(shí)的求真、求是態(tài)度和理性覺(jué)悟，讓人們的精神境界超乎于日常俗態(tài)生活和功利氛圍之上。我認(rèn)為，教育戰(zhàn)線應(yīng)該從以下四個(gè)方面著手，著力培育教育工作者的科學(xué)精神：

（一）重建教育工作者的獨(dú)立人格

2005年，有位來(lái)自我國(guó)香港的經(jīng)濟(jì)學(xué)家曾說(shuō)：中國(guó)真正意義上的經(jīng)濟(jì)學(xué)家最多不超過(guò)5個(gè)。由此，引發(fā)了經(jīng)濟(jì)學(xué)界的一場(chǎng)爭(zhēng)論。其實(shí)，這場(chǎng)爭(zhēng)論的意義，不在于中國(guó)到底有多少真正的經(jīng)濟(jì)學(xué)家，而在于反思中國(guó)的知識(shí)分子是不是具有知識(shí)分子應(yīng)有的獨(dú)立人格。

2003年10月，我到北歐考察教育，歐盟對(duì)教師提出的職業(yè)要求有一條給我留下了特別深刻的印象，這就是：教師是引領(lǐng)社會(huì)前進(jìn)的人。在我看來(lái)，要建構(gòu)中國(guó)教育的科學(xué)精神，首先要培育中國(guó)教育工作者的獨(dú)立人格。中國(guó)的教育工作者要成為有思想、有理想、有社會(huì)責(zé)任感的人。沒(méi)有思想，就沒(méi)有自己的獨(dú)立性；沒(méi)有理想，就沒(méi)有自己的追求；沒(méi)有社會(huì)責(zé)任感，就沒(méi)有推動(dòng)教育改革與發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

在這里，我想強(qiáng)調(diào)的是：有理想，不是讓你包打天下；有責(zé)任，不是讓你承擔(dān)一切。我非常欣賞著名科學(xué)家李開(kāi)復(fù)博士在《與未來(lái)同行》一書(shū)中講的三句話：要有勇氣改變你所能改變的，要寬容你所不能改變的，要有智慧區(qū)分二者的不同。

（二）培育教育工作者的科學(xué)意識(shí)

教育工作者要具備一定的科學(xué)素質(zhì)。一方面，要在教育工作者中普及基本的人類科學(xué)知識(shí)，讓教育工作者分享人類科學(xué)發(fā)現(xiàn)的偉大成果；另一方面，要在教育工作者中普及人類科學(xué)發(fā)展史，讓教育工作者通過(guò)學(xué)習(xí)人類科學(xué)發(fā)展史，感受科學(xué)家的科學(xué)精神是如何推動(dòng)人類科學(xué)發(fā)展的。

教育工作者要具備扎實(shí)豐厚的教育科學(xué)素養(yǎng)。首先，教育工作者要學(xué)習(xí)教育科學(xué)。教育是人類社會(huì)永恒的主題。幾千年來(lái)，人類在教育實(shí)踐和對(duì)人的研究中，積累了豐富的教育智慧和心理科學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)、繼承、弘揚(yáng)這些智慧，是一個(gè)教育工作者走進(jìn)教育的自由王國(guó)的必由之路。其次，教育工作者要相信教育科學(xué)，尊重教育科學(xué)，實(shí)踐教育科學(xué)。教育工作者要走出依靠時(shí)間加汗水來(lái)提高教育質(zhì)量的怪圈，要依靠教育科學(xué)向課堂教學(xué)要質(zhì)量、要效益，堅(jiān)定不移地走教育改革、教育創(chuàng)新之路。

教育工作者要研究教育科學(xué)。如果說(shuō)，人的真理性的認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐的話，那么在教育科學(xué)領(lǐng)域最有發(fā)言權(quán)的人，非教師莫屬。但是，廣大教師在擁有教育實(shí)踐的話語(yǔ)權(quán)的同時(shí)，卻為什么沒(méi)有掌握教育科學(xué)的話語(yǔ)權(quán)？這個(gè)話語(yǔ)權(quán)為什么長(zhǎng)期由專業(yè)教育科學(xué)工作者所占據(jù)？一言以蔽之，是教師自己拱手讓出了對(duì)教育實(shí)踐的研究權(quán)、反思權(quán)。人們總認(rèn)為，教育科研是專業(yè)教育科研工作者的事。這是一個(gè)非常奇怪的觀點(diǎn)。實(shí)踐者和研究者的這種分離導(dǎo)致的結(jié)果是教育理論與教育實(shí)踐走上分裂之路的根源所在；也是教育這個(gè)職業(yè)的專業(yè)化屬性還沒(méi)有真正確立起來(lái)的根本原因！

由此可見(jiàn)，把教育的研究權(quán)還給教師，讓教師成為研究者！這是教育工作者的教育科學(xué)意識(shí)覺(jué)醒的根本途徑。要讓教育工作者成為真正的教育研究者、教育探索者，讓教育工作者在研究和探索中，去體驗(yàn)人類科學(xué)精神的真諦！

（三）培育教育工作者的辯證思維

在應(yīng)試教育的桎梏下，當(dāng)前中國(guó)教育工作者最缺乏的科學(xué)精神之一就是探究意識(shí)、創(chuàng)新精神。這既與教育工作者創(chuàng)新人格的缺乏有關(guān)，也與辯證思維的缺失不無(wú)關(guān)系。我在組織實(shí)施創(chuàng)新教育研究的過(guò)程中，深感我國(guó)教育工作者常常以一種絕對(duì)化的、甚至僵化的思維方式看問(wèn)題。比如，談到教育創(chuàng)新，談到創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，有人認(rèn)為：如果一周15節(jié)物理課，老師又有多少思考的時(shí)間和空間？又怎樣落實(shí)在課堂中？研究探討我國(guó)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的思想基礎(chǔ)在哪里固然重要，可不改革高考制度，我覺(jué)得思想基礎(chǔ)再好，創(chuàng)新也很難取得大的實(shí)效。我有一個(gè)不恰當(dāng)?shù)谋扔?，所有的辦法都是孫悟空，唯有高考制度才是如來(lái)佛。教育工作者不改變這種僵化的絕對(duì)的思維方式，不樹(shù)立辯證思維方式，就走不出應(yīng)試教育的困境。教育中的科學(xué)與人文、理性與情感、當(dāng)前與長(zhǎng)遠(yuǎn)、教與不教、先教與后教、德育與智育、掌握知識(shí)與發(fā)展能力、學(xué)習(xí)內(nèi)容多與少、豐富性學(xué)習(xí)與單一性學(xué)習(xí)、課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)、作業(yè)的多與少、習(xí)慣與學(xué)習(xí)、苦學(xué)與樂(lè)學(xué)、學(xué)習(xí)與鍛煉，等等，都是具有辯證性的。同樣的教學(xué)內(nèi)容，同樣的教學(xué)時(shí)間，你如果能做一個(gè)有心人，你如果能從自己的實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行認(rèn)真的研究、反思和探索，你就會(huì)在特定的教育教學(xué)實(shí)踐中，找到自己教育教學(xué)改革的自由空間，你就會(huì)逐步走進(jìn)教育創(chuàng)新的自由王國(guó)！因此，任何一位教育工作者，只要懂得了教育的辯證法，都能在既定的教育教學(xué)環(huán)境和教育教學(xué)條件下，找到自己教育教學(xué)創(chuàng)新的自由和空間。總之，教育工作者應(yīng)該到教育的辯證法中去尋找教育創(chuàng)新的自由度。

（四）培育教育工作者的理性精神

功利主義是科學(xué)精神的大敵。臺(tái)灣著名學(xué)者吳大猷先生曾指出：雖說(shuō)科學(xué)發(fā)展的結(jié)果，有可能極大地改進(jìn)我們的物質(zhì)生活，但是科學(xué)研究人員的出發(fā)點(diǎn)，卻多不是以物質(zhì)的收獲為目標(biāo)的。也就是說(shuō)，科學(xué)追求的是事物的根本道理，它決不講求實(shí)用，但事實(shí)上卻可能無(wú)所不用。他還進(jìn)一步認(rèn)為，中國(guó)把“科學(xué)”與“技術(shù)”合稱為“科技”是“一種不幸”。因?yàn)椋褍蓚€(gè)概念的區(qū)別曖昧和模糊化了，從而用“致用”代替了“求真”?？茖W(xué)與技術(shù)之間的巨大差異被人所忽視，這種忽視的后果是，人們常常把權(quán)威的原則、功利的原則，推移到“科學(xué)”之上而成為所謂“科學(xué)的原則”：有用即是真理，對(duì)于科學(xué)研究的項(xiàng)目無(wú)利不干、小利小干、大利大干。實(shí)際上，這些都是“技術(shù)原則”，而不是科學(xué)原則。

培養(yǎng)教育工作者的理性精神，就是要呼喚教育工作者理性精神的回歸。理性精神的要旨是獨(dú)立批判精神，它要求廣大教育工作者能用自己的獨(dú)立思考來(lái)審視教育現(xiàn)象，來(lái)反思教育實(shí)踐，來(lái)確立自己的教育理想。當(dāng)然，我們呼喚教育工作者的理性精神，絕不是要反對(duì)學(xué)生升學(xué)，反對(duì)學(xué)校追求升學(xué)率。為此，我們鄭重指出：

我們呼喚教育的理性精神，不是反對(duì)學(xué)生升學(xué)，而是要反對(duì)只要升學(xué)率，而不要學(xué)生童年的錯(cuò)誤做法。

我們呼喚教育的理性精神，不是反對(duì)學(xué)生升學(xué)，而是要反對(duì)僅僅把升學(xué)看作是學(xué)校教育的最高目標(biāo)，而犧牲學(xué)生身心和諧健康發(fā)展的錯(cuò)誤做法。

我們呼喚教育的理性精神，不是反對(duì)學(xué)生升學(xué)，而是要反對(duì)為了追求升學(xué)，而把教育只當(dāng)作傳授知識(shí)和應(yīng)試技能訓(xùn)練的場(chǎng)所，犧牲學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和國(guó)家創(chuàng)新競(jìng)爭(zhēng)力的做法。

我們呼喚教育的理性精神，不是反對(duì)學(xué)生升學(xué)，而是要反對(duì)違背國(guó)家課程方案，靠加班加點(diǎn)，靠苦學(xué)、死學(xué)追求升學(xué)率的錯(cuò)誤做法。

我們呼喚教育的理性精神，不是反對(duì)學(xué)生升學(xué)，而是要反對(duì)不顧學(xué)生實(shí)際和差異，采取一刀切的教育模式，而否定學(xué)生按照自己的個(gè)性和職業(yè)性向來(lái)選擇適合自己的發(fā)展道路的權(quán)利的錯(cuò)誤做法。

我們呼喚教育的理性精神，不是反對(duì)學(xué)生升學(xué)，而是要反對(duì)那些陷于應(yīng)試教育的泥潭而不能自拔，進(jìn)而否定教育的獨(dú)立性，否定教育創(chuàng)新的可能性的錯(cuò)誤論調(diào)。

為此，我們鄭重呼吁每一位教育工作者——

對(duì)于教育思想，多一點(diǎn)獨(dú)立性，少一點(diǎn)盲從性；

對(duì)于教育認(rèn)識(shí)，多一點(diǎn)理性思考，少一點(diǎn)心浮氣躁；

對(duì)于教育實(shí)踐，多一點(diǎn)科學(xué)意識(shí)，少一點(diǎn)盲目蠻干；

對(duì)于教育改革，多一點(diǎn)積極進(jìn)取，少一點(diǎn)無(wú)所作為；

對(duì)于學(xué)生發(fā)展，多一點(diǎn)長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮，少一點(diǎn)急功近利；

對(duì)于學(xué)生生活，多一點(diǎn)人文關(guān)懷，少一點(diǎn)分?jǐn)?shù)歧視；

對(duì)于學(xué)生未來(lái)，多一點(diǎn)“條條道路通羅馬”的寬廣視野，少一點(diǎn)強(qiáng)行驅(qū)使“千軍萬(wàn)馬都過(guò)獨(dú)木橋”的狹隘觀念。