導(dǎo)語(yǔ)：教育理論復(fù)雜性研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:用斷想的方式，對(duì)20世紀(jì)中國(guó)教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)的深層生存困境作了反思，提出了中國(guó)教育理論發(fā)展的時(shí)代局限與超越的問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)研究教育的思維方式從簡(jiǎn)單走向復(fù)雜的必要，強(qiáng)調(diào)教育理論要加強(qiáng)原創(chuàng)性研究。期望新世紀(jì)初的中國(guó)教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。

關(guān)鍵字:中國(guó)教育理論、時(shí)代性、科學(xué)主義、生存困境、復(fù)雜性研究、復(fù)雜思維方式、原創(chuàng)性

隨著世紀(jì)鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的20世紀(jì)就這樣結(jié)束了。一個(gè)可以寄予很多期望，又蘊(yùn)藏著更多不測(cè)風(fēng)云的新世紀(jì)開(kāi)始了。世紀(jì)初，對(duì)於人們來(lái)說(shuō)，最大的財(cái)富是時(shí)間，最重要的事情是策劃。這是一個(gè)需要播種希望的季節(jié)，也是人類(lèi)把握未來(lái)的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時(shí)期。身處此時(shí)，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問(wèn)：在中國(guó)的教育理論領(lǐng)域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應(yīng)該做些什麼？似乎可想可說(shuō)的話很多，但又構(gòu)不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來(lái)串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學(xué)報(bào)，這也是我作為本刊主編在世紀(jì)初的一個(gè)小小意愿。

一、中國(guó)近代的教育理論

是隨著20世紀(jì)幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復(fù)雜的世紀(jì)之路?？v觀一個(gè)世紀(jì)的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時(shí)代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時(shí)代學(xué)”之列。認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，對(duì)於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。

所謂“時(shí)代學(xué)”主要指這樣一些學(xué)科的集合：這些學(xué)科的發(fā)展需要與條件、方向與內(nèi)容、研究方法與方法論、研究?jī)r(jià)值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時(shí)展?fàn)顟B(tài)相關(guān)。凡屬“時(shí)代學(xué)”之列的學(xué)科，都是與人類(lèi)和社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐密切相關(guān)的學(xué)科。

拿教育理論的發(fā)展來(lái)看，無(wú)論是在中國(guó)還是其它國(guó)家，近代教育理論的誕生都與社會(huì)變革而引起的教育變革直接相關(guān)，這對(duì)熟悉教育史、教育思想史、教育學(xué)科發(fā)展史的專業(yè)人員來(lái)說(shuō)都不是什麼新的觀點(diǎn)。然而，經(jīng)歷了學(xué)科由古代向近代的時(shí)代轉(zhuǎn)換和逐漸形成了學(xué)科的內(nèi)結(jié)構(gòu)以後，尤其在力主以近代自然科學(xué)的研究范式作為任何學(xué)科的研究范式，以近代自然科學(xué)形成的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量一切學(xué)科的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)主義思潮的長(zhǎng)期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內(nèi)），逐漸自覺(jué)地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學(xué)性”和“專業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們?cè)谕幸环N具有像自然科學(xué)那麼嚴(yán)密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構(gòu)，或用歸納的方式逐級(jí)由具體、個(gè)別提升到特殊、一般；我們?cè)谕逃芯磕苡行У匾浦沧匀豢茖W(xué)的研究方法，從觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析、定量研究到結(jié)論的可檢驗(yàn)性、成果的可測(cè)量性等等，都成為教育理論科學(xué)性的顯著指標(biāo)；我們?cè)谕芯砍鰜?lái)的教育理論能揭示客觀規(guī)律，能排除價(jià)值、意識(shí)形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時(shí)時(shí)煩惱，還在追求的過(guò)程中漸漸遠(yuǎn)離了時(shí)代和實(shí)踐，逐漸地形成了相對(duì)封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊(duì)伍的成員以教育學(xué)無(wú)須強(qiáng)化專業(yè)性和科學(xué)性為信仰。表面看來(lái)這是對(duì)上述科學(xué)主義的反逆，頗有革命性，但他們?cè)诠亲永镞€是上述觀念的信奉者，其所以進(jìn)入教育研究的行列，正是因教育研究未達(dá)到上述科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)而易進(jìn)入。在這些人的心目中，教育研究對(duì)學(xué)科發(fā)展的責(zé)任并不被看重，被看重的只是其對(duì)於他個(gè)人而言的敲門(mén)磚功能。

在整個(gè)學(xué)術(shù)界，尤其是自然科學(xué)界和經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等被認(rèn)為具有硬性“科學(xué)形態(tài)”的社會(huì)科學(xué)中的專業(yè)人員，也常常用上述科學(xué)主義的眼光打量教育理論，不認(rèn)同其科學(xué)和專業(yè)的地位，或者說(shuō)把其看作是自己從事的學(xué)科領(lǐng)域中屬應(yīng)用研究的分支。在他們看來(lái)，只要應(yīng)用本學(xué)科研究的結(jié)論或方法，就足以解決教育理論中的相關(guān)問(wèn)題，教育理論的整體就是各類(lèi)相關(guān)學(xué)科應(yīng)用研究結(jié)果的“總和”，并沒(méi)有什麼獨(dú)立的教育理論可言。一些從教育理論研究領(lǐng)域走到教育交叉學(xué)科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認(rèn)為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經(jīng)消亡。

在社會(huì)上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關(guān)教育的知識(shí)或視作一種通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識(shí)，與此相關(guān)的工作則被視作只要有管理經(jīng)驗(yàn)和能力，無(wú)須專業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務(wù)。他們可以無(wú)顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)作一個(gè)專業(yè)人員來(lái)尊重。教師本身也有類(lèi)似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學(xué)科當(dāng)作自己的專業(yè)，把教育方面的理論和知識(shí)僅看作與如何教相關(guān)，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識(shí)，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無(wú)用和脫離實(shí)際的東西受到批評(píng)和指責(zé)。

20世紀(jì)時(shí)代和教育實(shí)踐的發(fā)展把教育理論拋到中國(guó)這塊土地的人世間。然而，在它頑強(qiáng)發(fā)展的同時(shí)，卻在已經(jīng)形成的科學(xué)的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來(lái)自社會(huì)對(duì)作為專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來(lái)自隊(duì)伍內(nèi)部的作賤與輕慢。這就是世紀(jì)之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個(gè)世紀(jì)80年代始，中國(guó)的教育理論有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對(duì)上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關(guān)注和深入探討。今天在我們已跨入一個(gè)新世紀(jì)、面對(duì)一個(gè)新百年時(shí)，該對(duì)這樣一個(gè)關(guān)系教育理論生存與發(fā)展的根本性問(wèn)題作出思考和回答了。

二、在我看來(lái)，如果說(shuō)上個(gè)世紀(jì)中國(guó)近代教育理論的發(fā)展，從根本上說(shuō)是來(lái)自時(shí)代的推進(jìn)的話，那麼，它的局限和問(wèn)題在根本上也在於時(shí)代。一方面它是近代科學(xué)主義強(qiáng)勢(shì)影響的膚淺產(chǎn)物。另一方面更是人類(lèi)社會(huì)遠(yuǎn)未發(fā)展到把“使社會(huì)的每一個(gè)成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量[2]”，作為社會(huì)進(jìn)步的重要標(biāo)尺的水平；與其相應(yīng)的關(guān)於人類(lèi)自身和社會(huì)發(fā)展的研究還處在初級(jí)階段，它在原有的科學(xué)園地中沒(méi)有重要地位；人類(lèi)科學(xué)在認(rèn)識(shí)論上還缺乏研究復(fù)雜事物的工具等以往時(shí)代狀態(tài)的不可避免的結(jié)果。

21世紀(jì)將造就一個(gè)新的時(shí)代。這不僅靠科學(xué)、技術(shù)的顯性變革及發(fā)展，也需要來(lái)自人類(lèi)在更廣泛和深刻意義上對(duì)自身命運(yùn)與發(fā)展的關(guān)注。當(dāng)前，來(lái)自科學(xué)的發(fā)展打破了前面所述科學(xué)主義的諸多限制，對(duì)新的復(fù)雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標(biāo)示著可能出現(xiàn)科學(xué)家園的重建。1993年成立的以美國(guó)社會(huì)學(xué)教授華勒斯坦為主席的古本根基金會(huì)重建社會(huì)科學(xué)委員會(huì)，在他們的研究報(bào)告《開(kāi)放社會(huì)科學(xué)》的前言中對(duì)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點(diǎn)。它指出：“過(guò)去三四十年間所取得的巨大的學(xué)術(shù)成就業(yè)已導(dǎo)致了對(duì)生活現(xiàn)代型研究，產(chǎn)生了注重研究復(fù)雜性的科學(xué)。學(xué)者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來(lái)加以認(rèn)識(shí)’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開(kāi)對(duì)話?！羞@一切事實(shí)上都對(duì)社會(huì)科學(xué)家的實(shí)踐產(chǎn)生了強(qiáng)大的影響，從而大大地縮小了各類(lèi)帶有結(jié)構(gòu)和組織性質(zhì)的學(xué)科的地盤(pán)?！?/p>

面對(duì)這樣一個(gè)陌生的新世紀(jì)，我們能無(wú)動(dòng)於衷？可以預(yù)見(jiàn)，新世紀(jì)教育理論的發(fā)展將有新的機(jī)遇、問(wèn)題與挑戰(zhàn)，將不只是上個(gè)世紀(jì)發(fā)展路線的簡(jiǎn)單延續(xù)或局部完善。在中國(guó)，教育理論將與社會(huì)改革開(kāi)放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實(shí)現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉(zhuǎn)換。要做到這一重要的歷史性轉(zhuǎn)換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時(shí)代的新精神、感受時(shí)代的新需要、學(xué)習(xí)時(shí)代的新工具、發(fā)現(xiàn)時(shí)代的新問(wèn)題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關(guān)於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國(guó)的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國(guó)社會(huì)和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻(xiàn)，才有可能在新的科學(xué)家園中有自己的位置和不可換代的價(jià)值?？傊?，唯有投入到一個(gè)新的時(shí)代，才能打破過(guò)去時(shí)代的局限。

三、可以用一些教育理論界較熟悉的主題的研究為例來(lái)說(shuō)明上述觀點(diǎn)。

近20年來(lái)，我們對(duì)於教育的復(fù)雜性已形成了一些共識(shí)。大家都承認(rèn)教育與整個(gè)社會(huì)的變革和發(fā)展、與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)組成因素（或稱為系統(tǒng)）之間都有復(fù)雜的相互關(guān)系；大家也都承認(rèn)，教育與人的個(gè)體發(fā)展之間有著復(fù)雜的相互關(guān)系。所以，教育與社會(huì)的關(guān)系、教育與個(gè)體發(fā)展關(guān)系的研究，一向是教育理論中的基本課題，而且?guī)缀踉谒械慕逃龑W(xué)教材中都會(huì)涉及這兩大關(guān)系（有的稱兩大功能、有的稱兩大規(guī)律，也有一些其它的名稱）的論述。尚未形成較為一致觀點(diǎn)的是關(guān)於兩大關(guān)系的關(guān)系。問(wèn)題經(jīng)常以“教育究竟以個(gè)體本位還是以社會(huì)本位”這種經(jīng)典的兩分方式，或者以“兩大關(guān)系如何實(shí)現(xiàn)對(duì)立統(tǒng)一”這種習(xí)慣的兩分方式提出[4]。顯然，這種提問(wèn)的方式，本身就是把這兩種關(guān)系看作是可以分割的，可以尋找出一種確定的、唯一的回答，以便作人們行動(dòng)的依據(jù)。在本人撰寫(xiě)的《教育概論》中，已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，并想通過(guò)努力尋求出突破簡(jiǎn)單判斷和單一模式的思路。該書(shū)中專列了一章“社會(huì)、教育與人之相互關(guān)系”，從歷史與現(xiàn)實(shí)中三者關(guān)系組合的多種可能狀態(tài)、教育系統(tǒng)不同層面中三者關(guān)系組合的不同狀態(tài)、以及我們作為社會(huì)主義社會(huì)教育應(yīng)如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現(xiàn)的不同關(guān)系形態(tài)[5]。當(dāng)時(shí)自感已經(jīng)作了很大努力，跳出了傳統(tǒng)的提問(wèn)方式和思維方式，在認(rèn)識(shí)上超越了過(guò)去的包括自己在內(nèi)的認(rèn)識(shí)水平，現(xiàn)在看來(lái)基本的思路并未變化。前一階段讀到近年出版的由王道俊、扈中平主編的《教育學(xué)原理》，其中專列一章論述“教育與人、社會(huì)的歷史統(tǒng)一”，章中還專列一節(jié)集中論述了“教育的兩個(gè)基本規(guī)律的關(guān)系”，從規(guī)律的角度作出三者關(guān)系的判斷，指出教育面對(duì)是人與社會(huì)兩種的力量，與兩者都有必然聯(lián)系；兩條基本規(guī)律必然寓於教育活動(dòng)之中，并體現(xiàn)在教育活動(dòng)的一切方面；兩條基本規(guī)律之間的矛盾和統(tǒng)一是歷史的具體的。這也走出了單一關(guān)系模式抽象判斷的思路。論者還提出了兩大規(guī)律在教育活動(dòng)中不同作用和地位的觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)發(fā)展規(guī)律具有較強(qiáng)的歷史性和特殊性，因而在教育中繼承性相對(duì)較小，相比而言，人的發(fā)展規(guī)律對(duì)教育的制約具有較強(qiáng)的超歷史性和普遍性，因而有更多的繼承性等觀點(diǎn)[6]。以上兩例盡管論述角度不同，但都反映了研究人員對(duì)作為研究對(duì)象的教育之復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)在加深，并努力且認(rèn)真地在揭示與教育相關(guān)的多重因素的復(fù)雜關(guān)系及其抽象本質(zhì)。但是，就其所用的思維方法和所走的思維路線而言，基本上還是把復(fù)雜的事物看作可分解為簡(jiǎn)單來(lái)分別認(rèn)識(shí)，而後把分別得出的結(jié)論加以聯(lián)結(jié)，即可形成對(duì)復(fù)雜事物的總認(rèn)識(shí)。如果我們繼續(xù)沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補(bǔ)充或加深的觀點(diǎn)。然而，不可能真正對(duì)教育復(fù)雜性的整體式關(guān)系形成突破性認(rèn)識(shí)。所以，當(dāng)前對(duì)於我們來(lái)說(shuō)重要的是要改變思維方式，學(xué)會(huì)用復(fù)雜思維的方式來(lái)認(rèn)識(shí)復(fù)雜事物，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的突破性發(fā)展。

諸如這樣分解復(fù)雜對(duì)象為簡(jiǎn)單，然後相加為復(fù)雜的思維方式，在對(duì)學(xué)校教育內(nèi)部活動(dòng)的研究中也同樣存在。如對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，我們或是立足於教、或是立足於學(xué)、或是給出“主導(dǎo)”與“主體”的關(guān)系模式來(lái)解釋，而沒(méi)有從雙方交互作用、相互鎖定、動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換、共同生成等這樣一些思維方式，把教學(xué)作為一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)整體去認(rèn)識(shí)和研究，從思想方法的角度看缺乏的也是復(fù)雜思維方式。從對(duì)作為教育活動(dòng)中的主要承擔(dān)者——教師和學(xué)生在不同意義上的發(fā)展的研究來(lái)看，也沒(méi)有做到把人作為一個(gè)豐富整體，作為具有能動(dòng)性和多種發(fā)展可能，并在自己的各種實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)價(jià)值選擇和生命意義的復(fù)雜性來(lái)對(duì)待，在認(rèn)識(shí)中缺乏的思想方法依然與復(fù)雜思維有關(guān)。

也許，正因?yàn)槿绱?，在我們的眼中，教育世界和教育活?dòng)是蒼白的、清晰而刻板的，是不會(huì)有意外與驚喜的，是無(wú)所謂創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的。因而用以描述這種世界和活動(dòng)的語(yǔ)言，也只能是冷靜而無(wú)色彩的，乾枯而令人無(wú)奈的。

四、在當(dāng)今的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里，關(guān)於復(fù)雜事物和復(fù)雜性的研究已異軍突起，引起不同科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，尤其是面對(duì)復(fù)雜對(duì)象研究人員越來(lái)越多的關(guān)注。整個(gè)20世紀(jì)不斷出現(xiàn)的自然科學(xué)在對(duì)宏觀和微觀世界物質(zhì)運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的一系列重大新發(fā)現(xiàn)，打破了牛頓物理學(xué)一統(tǒng)“科學(xué)觀”天下的局面，從而使科學(xué)哲學(xué)家重新認(rèn)識(shí)科學(xué)的涵義。令人深省的是，這場(chǎng)科學(xué)觀的變革恰恰是從自然科學(xué)領(lǐng)域里開(kāi)始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：“從自然科學(xué)領(lǐng)域里的一些新的發(fā)展趨向來(lái)看，它們強(qiáng)調(diào)非直線性甚於強(qiáng)調(diào)直線性，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜性更甚於強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單化。此外，它們還強(qiáng)調(diào)不可能排除測(cè)量者對(duì)測(cè)量活動(dòng)本身的影響，對(duì)於某些數(shù)學(xué)家來(lái)說(shuō)，它們甚至還強(qiáng)調(diào)定性解釋方法比單純數(shù)量上的精確性更加優(yōu)越，因?yàn)獒嵴咴跍?zhǔn)確性方面反倒更受限制。最重要的是，這些科學(xué)家強(qiáng)調(diào)‘時(shí)間之箭’的作用?？偠灾?，自然科學(xué)現(xiàn)在似乎更接近於以前遭到蔑視的‘軟性’社會(huì)科學(xué)，而不太接近於備受嘉許的‘硬性’社會(huì)科學(xué)?！盵7]與此相關(guān)的是當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展也關(guān)注復(fù)雜理論的探討，從系統(tǒng)論等“老三論”，到自組織理論等“新三論”，現(xiàn)在已進(jìn)入到多學(xué)科參與研究的復(fù)雜學(xué)和由此作出學(xué)科研究方法論轉(zhuǎn)換後形成的研究成果的突現(xiàn)。[8]他們向我們展示了一個(gè)新的科學(xué)家園的前景，復(fù)雜科學(xué)將至少是這個(gè)家園中的嶄新一族。

教育理論的研究完全可以列入這一族中，在某種意義上，它還可能是人世間復(fù)雜問(wèn)題之最。教育不僅是人類(lèi)每一個(gè)文明社會(huì)和個(gè)體人生旅程所不可或缺的東西，是聯(lián)結(jié)人和社會(huì)的重要紐帶，而且，它還具有與其它社會(huì)系統(tǒng)不同的功能，那就是它連結(jié)著、聚焦著人類(lèi)文明的歷史、現(xiàn)實(shí)與可能的未來(lái)。教育是一種人類(lèi)社會(huì)所特有的更新性再生系統(tǒng)。[9]從這個(gè)角度看，人類(lèi)世界還有什麼會(huì)比這還要復(fù)雜呢？現(xiàn)在的問(wèn)題是，當(dāng)許多學(xué)科的專家加入到復(fù)雜性研究，或者說(shuō)用復(fù)雜的思維方式重新認(rèn)識(shí)自己的研究對(duì)象時(shí)，我們面對(duì)著最復(fù)雜的研究對(duì)象——教育的研究人員，是否感受到、意識(shí)到這一點(diǎn)，并積極地行動(dòng)起來(lái)？如果說(shuō)，以傳統(tǒng)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建出來(lái)的科學(xué)宮殿不可能有教育學(xué)的位置，那麼，在新的科學(xué)家園的建造中，我們會(huì)不會(huì)因還在追尋“昔日舊夢(mèng)”而喪失作為成員的資格呢？

五、還想到和想說(shuō)的是關(guān)於中國(guó)教育理論的原創(chuàng)性問(wèn)題。

上個(gè)世紀(jì)中國(guó)教育理論的發(fā)展在很大程度上受西方和蘇聯(lián)等國(guó)外影響，本人曾用“引進(jìn)”成為中國(guó)近代教育理論誕生時(shí)就有的“娘胎里的記號(hào)”來(lái)比喻這一現(xiàn)象。就拿最近20年來(lái)說(shuō)，情況有所改善，但教育學(xué)科中許多新興學(xué)科的誕生幾乎大多走的是這一條捷徑。對(duì)於一個(gè)學(xué)科建設(shè)“後發(fā)”的國(guó)家而言，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)在一定意義上是不可避免和有積極作用的。但是，如若因長(zhǎng)期如此而形成了一種“學(xué)術(shù)心態(tài)”，唯洋人是瞻，理論想發(fā)展就從國(guó)外搬，這恐怕就成問(wèn)題了。其實(shí)，這里不僅有我們自己的特殊心態(tài)問(wèn)題，還有與前面相同的認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題，即我們相信存在著不論時(shí)空變化與否都具有普遍規(guī)律價(jià)值的教育理論。因而我們?cè)诳吹絿?guó)外教育的新理論時(shí)，就把它作為可很快移植的東西搬過(guò)來(lái)，相信它的普遍真理性。盡管有時(shí)也會(huì)感到有一些不適切性，但往往把此歸咎於我們的“落後”。這可以視作社會(huì)科學(xué)中的“歐洲中心主義”在中國(guó)的影響。20世紀(jì)90年代以來(lái)，這種狀態(tài)有了改變，中國(guó)的教育學(xué)科建設(shè)和理論建設(shè)，已經(jīng)開(kāi)始意識(shí)到克服這種傾向的必要，并努力在研究中作出矯治，有越來(lái)越多的研究人員關(guān)注研究中國(guó)教育改革與發(fā)展的實(shí)踐，并用研究的方式介入到這一偉大的歷史實(shí)踐中去。這是本人認(rèn)為可以提出原創(chuàng)性問(wèn)題的背景之一。隨著中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深化，隨著中國(guó)科學(xué)研究事業(yè)、包括社會(huì)、人文科學(xué)的研究越來(lái)越得到支持和重視，可以預(yù)料，在研究人員的共同努力下，21世紀(jì)中國(guó)教育理論的原創(chuàng)性也會(huì)得到發(fā)展，中國(guó)教育理論界將取得越來(lái)越大的與國(guó)際同行在真實(shí)意義上的雙向交流與對(duì)話的可能。

這里，有對(duì)原創(chuàng)性的理解問(wèn)題。有人把“原創(chuàng)性”與“封閉性”、與拒絕文化交流、對(duì)話聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為這是不合“全球化”潮流的觀點(diǎn)。這也許是1958年教育大革命和十年“”中，以批判“西方資產(chǎn)階級(jí)”、“蘇修”教育思想，罵倒一切、唯我獨(dú)尊，以創(chuàng)建中國(guó)社會(huì)主義教育理論為口號(hào)，行政治斗爭(zhēng)為實(shí)式的“原創(chuàng)”在人們頭腦中所留下的痕跡引出的看法。然而在改革開(kāi)放的當(dāng)代中國(guó)，在人類(lèi)科學(xué)文化和通訊傳播已進(jìn)入到信息社會(huì)的今日，誰(shuí)還會(huì)從排斥國(guó)際對(duì)話、無(wú)視已有科研成果的意義上強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性和實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性？但是，要提高原創(chuàng)性，確實(shí)需要在吸收的同時(shí)，克服唯洋是高的心態(tài)；要提高學(xué)術(shù)批判和獨(dú)立發(fā)現(xiàn)思考的能力；要增強(qiáng)原創(chuàng)意識(shí)和對(duì)原創(chuàng)研究的支持；要形成看重原創(chuàng)研究的氛圍與環(huán)境。這是一個(gè)“學(xué)術(shù)土壤”的改良和營(yíng)造的過(guò)程。

本文提出的原創(chuàng)性是指以本國(guó)教育發(fā)展需要和問(wèn)題為研究的本源，通過(guò)各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對(duì)於“驗(yàn)證性”）的研究，進(jìn)而得出在國(guó)內(nèi)或國(guó)際范圍內(nèi)富有獨(dú)特性和創(chuàng)新性的理論（或其它形態(tài)的研究成果）。也就是說(shuō)，中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性至少是由問(wèn)題的原發(fā)性、研究素材的原始性、結(jié)論的獨(dú)特性和創(chuàng)新性等要素綜合構(gòu)成。它未必一定關(guān)涉到學(xué)派創(chuàng)建、基本原理的突破等重大研究，但確實(shí)要求是從中國(guó)這塊獨(dú)特的文化土壤和現(xiàn)時(shí)需要中生長(zhǎng)出來(lái)的“珍品”。它不是少數(shù)人的專利，只要少數(shù)人去做卻可。大家期望和為此努力許久的中國(guó)社會(huì)主義特色的教育體系和教育理論的建構(gòu)，正是要通過(guò)大量的、不同類(lèi)型和方面的原創(chuàng)性研究的積累才有可能實(shí)現(xiàn)。因此，教育研究中原創(chuàng)性的提出，不僅有發(fā)展理論的價(jià)值，還有推動(dòng)中國(guó)教育實(shí)踐發(fā)展的意義，同時(shí)使教育理論在投身中國(guó)教育實(shí)踐的改革和發(fā)展過(guò)程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)、同生共長(zhǎng)，創(chuàng)造一種新型的理論與實(shí)踐的關(guān)系——在原創(chuàng)性研究指導(dǎo)下的改革實(shí)踐中相互推進(jìn)。

中國(guó)教育理論原創(chuàng)性發(fā)展，還涉及到學(xué)術(shù)領(lǐng)域里的民族自信心問(wèn)題。說(shuō)到這些，在我眼前就會(huì)出現(xiàn)以陶行知先生為代表的，把自己的身心和智慧全部獻(xiàn)給民族教育事業(yè)和為創(chuàng)建中國(guó)教育理論奮斗一生的一批先輩高大的身軀。在他們面前我常有愧。自感對(duì)本民族的精神和文化大義，缺乏深層的理解和體悟；對(duì)本國(guó)教育事業(yè)的艱辛和大眾受教育的狀態(tài)，缺乏深入的了解和切膚的感受；對(duì)推進(jìn)這一事業(yè)的發(fā)展，缺乏強(qiáng)烈的責(zé)任和持久的行動(dòng)。當(dāng)今，在我和同行者中又常常太多地把自己當(dāng)作理論工作者，太多地在書(shū)本中討生活。但是在理論的領(lǐng)域里，又太少有原創(chuàng)的自信。近代以來(lái)，中國(guó)社會(huì)在與發(fā)達(dá)國(guó)家相比中的諸多落後，銷(xiāo)蝕了我們不少人的民族自信心和自愛(ài)心?，F(xiàn)在在有些人的心目中，甚至連祖國(guó)語(yǔ)言教育的價(jià)值都不如學(xué)外文重要了。也許這也是時(shí)代局限的一種表現(xiàn)吧。新世紀(jì)的中國(guó)在為人民生活水平實(shí)現(xiàn)小康的奮斗中，在擺脫貧窮和落後的過(guò)程中，迫切需要民族的偉大復(fù)興，需要民族創(chuàng)新活力的煥發(fā)，這不能沒(méi)有民族自信心的增強(qiáng)。為此，作為教育研究人員的我們，可以也應(yīng)該從增強(qiáng)中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性做起，在新的世紀(jì)里，把我們的心與中國(guó)的教育大地貼得更近，為中國(guó)的教育理論與教育事業(yè)能屹立於世界民族之林而多作努力。

一個(gè)偌大的中國(guó)，一個(gè)擁有最多教育人口的中國(guó)，一個(gè)進(jìn)入了21世紀(jì)的中國(guó)，不能沒(méi)有原創(chuàng)的教育理論。