導(dǎo)語：學(xué)校教研制度研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

當(dāng)前，新課程已經(jīng)進(jìn)入實(shí)際的運(yùn)作與推廣階段，圍繞新課程的實(shí)施，理論界對(duì)師資培訓(xùn)、政策支持、物質(zhì)保障等給予了較多關(guān)注，但外因只是變化的條件，作為內(nèi)因之一的學(xué)校教研制度，則是影響新課程實(shí)施的深層因素。

一、學(xué)?，F(xiàn)行教研制度的弊端

重教輕研、甚至只教不研，這是當(dāng)前許多學(xué)校教研制度的弊端。這種弊端已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)校生命活力難以煥發(fā)，并最終影響課程改革的深入推進(jìn)。具體而言，表現(xiàn)在如下方面。

1．流于形式

學(xué)校教研活動(dòng)主要是一些常規(guī)性的檢查評(píng)比活動(dòng)、隨意化的聽課評(píng)課活動(dòng)以及抽象的理論培訓(xùn)等，活動(dòng)主題不明確、指導(dǎo)思想不深刻，加上繁瑣的規(guī)章制度的盛行，使教師疲于應(yīng)付，少于反思。

2．局限經(jīng)驗(yàn)

一些教師滿足于自己狹窄的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等都滲透了濃厚的經(jīng)驗(yàn)意識(shí)。由于長期以來應(yīng)試教育的影響，教師的經(jīng)驗(yàn)大多具有保守性和片面性，在倡導(dǎo)思想解放的今天，這種狹窄的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)使教師很難同化先進(jìn)的教育理念，從而對(duì)改革存有很強(qiáng)的畏懼心理和排斥心理。

3．迷信權(quán)威

傳統(tǒng)的教育研究觀將教師排除在研究之外，教育研究成為理論工作者的“專利”。在這種思想的影響下，教師往往過分盲從外界權(quán)威，對(duì)自身的認(rèn)識(shí)缺乏認(rèn)同與自信。另一方面，由于經(jīng)驗(yàn)主義的盛行，學(xué)校的老教師由于經(jīng)驗(yàn)的豐富性而成為教師話語中的“權(quán)威話語”，教研活動(dòng)中難以聽到不同的聲音。

二、學(xué)校教研制度重建的目標(biāo)

學(xué)校教研制度重建必須立足于教師的專業(yè)發(fā)展，并具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。

1．增進(jìn)教師的反思意識(shí)

教學(xué)反思是教師由經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃?、專家型的必由之路。反思型教師?duì)伍的形成是學(xué)校教育改革取得成功的關(guān)鍵。當(dāng)下，許多學(xué)校雖然也建立了諸多的引導(dǎo)教師從事研究的規(guī)章制度，但是外在的制度并沒有調(diào)動(dòng)教師內(nèi)在的研究熱情，學(xué)校中仍未形成有效的運(yùn)行機(jī)制，研究氛圍淡薄，個(gè)中原因還是在于教師的反思意識(shí)并未形成。

2．重建教師的精神生活

從理論上講，教師勞動(dòng)具有復(fù)雜性、創(chuàng)造性，教師在自身獨(dú)創(chuàng)性的工作中完全可以感悟到自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的愉悅。然而，在現(xiàn)實(shí)層面，由于僵化的教學(xué)管理制度的影響，教師工作蛻變?yōu)榉爆嵉氖聞?wù)性工作，教師在自身工作中難以體悟到由于主動(dòng)探究、積極創(chuàng)造而達(dá)致的精神生活的充實(shí)感。重建學(xué)校教研制度，必須使教師擺脫事務(wù)型工作的紛擾，使教育研究成為教師的專業(yè)生活方式。正如蘇霍姆林斯基所說，教師從事研究“能從根本上改變教師對(duì)自己工作的看法。……因循守舊、消極應(yīng)付、缺乏熱情──學(xué)校生活中所有這些不良現(xiàn)象之所以在一些地方蔓延滋長，就是因?yàn)槟抢锏慕處煕]有看出教育現(xiàn)象的生機(jī)蓬勃的生命力，沒有感到自己是教育現(xiàn)象的創(chuàng)造者?！?/p>

3．提升教師的職業(yè)聲望

長期以來，由于中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的淺顯性，社會(huì)人士并未將教師工作視為專門性職業(yè)。而在學(xué)校內(nèi)部，應(yīng)試教育的泛濫又使教育過程表面化，教學(xué)實(shí)踐中，重結(jié)果輕過程、重知識(shí)授受輕人格發(fā)展等現(xiàn)象屢見不鮮，教學(xué)被人為的等同于例行公事、執(zhí)行教案，這也使教師對(duì)自身職業(yè)的專業(yè)性缺乏內(nèi)部認(rèn)同。學(xué)校教研制度重建必須扭轉(zhuǎn)“教書匠”式的教師形象，致力于提升教師的職業(yè)聲望，從而增強(qiáng)教育改革的內(nèi)在動(dòng)力。

三、學(xué)校教研制度重建的基本取向

1．關(guān)注問題

問題意識(shí)的缺乏可以說是當(dāng)前中小學(xué)教育改革的重要瓶頸。造成此現(xiàn)象的原因是多方面的。一方面，由于教師長久的沉湎于以“重復(fù)”為特征的日常教育生活中，教師往往對(duì)教育問題視而不見、見慣不怪、習(xí)以為常；另一方面，受傳統(tǒng)思維模式的影響，我們在實(shí)踐中總是拒斥問題與錯(cuò)誤，改革的過程被視為減少與消滅問題的過程。

當(dāng)代復(fù)雜科學(xué)的發(fā)展使我們對(duì)問題的價(jià)值與地位有了更深入的認(rèn)識(shí)。復(fù)雜理論指出，沖突是不可避免的，“任何系統(tǒng)都包含著與它的永存對(duì)抗的力量。這種對(duì)立性或者被潛藏著或中立化，或者被不斷地控制/壓抑著，或者以建設(shè)性的方式被利用?！眴栴}的實(shí)質(zhì)就是矛盾與沖突，沖突的客觀存在要求我們以積極的心態(tài)看待問題與錯(cuò)誤。正如邁克?富蘭所指出的，在教育改革中，“問題不可避免要出現(xiàn)”，“問題是我們的朋友”，“當(dāng)我們把問題看成是很自然的、預(yù)料中的現(xiàn)象，而且我們還去找問題時(shí)，學(xué)校變革的努力就很可能成功?！倍遥俺晒Φ膶W(xué)校并不比其他學(xué)校問題少”，“回避真正的問題是有成效的變革的敵人。”

學(xué)校教研制度建設(shè)應(yīng)該打破“完美”神話、“權(quán)威”神話，引導(dǎo)教師在平等對(duì)話和批判性反思中發(fā)掘“教育問題”，并由此出發(fā)，提升出有價(jià)值的研究主題。這里尚需指出的是，教師對(duì)教育問題的認(rèn)識(shí)不可能是一蹴而就的，教研制度建設(shè)不僅要聚焦“問題”，更應(yīng)該引導(dǎo)教師在實(shí)踐與反思中不斷由現(xiàn)象層面的“假問題”深入到本質(zhì)層面的“真問題”。在教師的教育研究中，假問題的表現(xiàn)形式主要有兩類，一類是抽象的“規(guī)律性”問題，例如“學(xué)生自主探究與教師課堂控制的矛盾”（真問題是“如何加強(qiáng)教師的課堂指導(dǎo)？”）、“學(xué)生自由插嘴與課堂紀(jì)律的矛盾”（真問題是“怎樣教學(xué)生有效地提問？”）；另一類是隨意的“具體性”問題，例如一位教師在上完研究課后談到，“課堂中感覺師生配合不好”，筆者馬上追問：“配合不好是什么意思？是學(xué)生不配合老師，還是教師不配合學(xué)生？”個(gè)中的真問題是“在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)扮演怎樣的角色？”

2．立足理念

在工業(yè)化背景下，現(xiàn)代教育過分關(guān)注“效率”與“控制”，學(xué)校蛻變?yōu)椤肮S”，教師成為“操作工”，“工學(xué)模式”的泛濫使教師的注意力聚焦于技術(shù)與操作，而忽略操作背后的理念與思想，“不要講太多理論，請告訴我怎么操作”，這是當(dāng)前教師的普遍心態(tài)。在一片排斥理論的呼聲中，教育改革走進(jìn)了形式主義，例如，“啟發(fā)式”變成了“滿堂問”、活動(dòng)課變成了放羊式的又活又動(dòng)、研究課變成了“做秀”等等。

學(xué)習(xí)型組織理論告訴我們，人總是生活在自己的意義框架之中，每個(gè)人的思想和行為都受自己的“心智模式”或者說“內(nèi)隱理論”的影響，“‘心智模式’是根深蒂固于心中，影響我們?nèi)绾瘟私膺@個(gè)世界，以及如何采取行動(dòng)的許多假設(shè)、成見，或甚至圖像、印象?！北说?圣吉的研究發(fā)現(xiàn)，許多改革之所以進(jìn)展緩慢甚至中途夭折，并不是根源于意志力薄弱或缺乏系統(tǒng)思考，而是來自心智模式的影響?！案_切地說，新的想法無法付諸實(shí)施，常是因?yàn)樗腿藗兩钪残闹?、?duì)于周遭世界如何運(yùn)作的看法和行為相抵觸?！币虼?，建設(shè)積極的團(tuán)體心智模式被視為學(xué)習(xí)型組織的一項(xiàng)重要修煉。在教育改革中，教師陳舊、保守的心智模式同樣是影響教育改革的重要因素。英國學(xué)者霍爾姆斯、麥克萊恩在深入分析了世界各國課程改革舉步維艱的深層原因時(shí)指出，由于人們對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”、“什么人應(yīng)該受教育”等具有不同的主張，因而課程改革往往受到學(xué)校保守性思想的阻礙，“只有當(dāng)新理論被大部分教師內(nèi)化之后，才有可能保證課程理論有效地實(shí)施?！?/p>

我國新一輪課程改革并非簡單的操作性轉(zhuǎn)換，而是一種深刻的教育思想的變革。哈貝馬斯曾經(jīng)將人類的認(rèn)識(shí)興趣分為由淺入深的三種形態(tài)：技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣和解放興趣。課程改革需要教師突破對(duì)技術(shù)興趣的過分迷戀，自覺地站在教育理念的高度，追求更深層次的實(shí)踐興趣與解放興趣。在做課、說課和評(píng)課的過程中，我們要求教師打破“經(jīng)驗(yàn)參照”的傳統(tǒng)思維方式，立足理念進(jìn)行反思，從而消除保守的“心智模式”對(duì)學(xué)校教育改革的束縛。