導語：音樂教師教育改革的建構(gòu)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：建構(gòu)主義理論是一種促進課堂教學的知識革新、師生的學習建構(gòu)和教學的情境創(chuàng)新的思想主張，它對音樂教師教育改革的基礎(chǔ)分析和方向思考有重要的參考意義。它強調(diào)知識靈活生成的動態(tài)性、師生學習建構(gòu)的專業(yè)性、師生合作協(xié)商的協(xié)同性等，為音樂教師教育改革打下了知識基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和情境基礎(chǔ)。針對這一基礎(chǔ)分析，文化的前期建構(gòu)、教學的合作建構(gòu)、反思的重新建構(gòu)的模型有助于思考音樂教師教育改革的方向。

關(guān)鍵詞：音樂教師教育；教學專業(yè)化；建構(gòu)主義；教學反思

建構(gòu)主義理論是一種促進課堂教學的知識革新、師生的學習建構(gòu)和教學的情境創(chuàng)新的思想主張，它對音樂教師教育改革的基礎(chǔ)分析和方向思考有重要的參考意義。在音樂教師的培養(yǎng)體系中，手口相傳、手耳相傳的學徒制有較大的爭議，因為學徒制過于側(cè)重音樂技能的訓練，“導師”僅憑個人藝術(shù)經(jīng)驗來傳授音樂表現(xiàn)技能，未接受教育學和教學法的系統(tǒng)訓練。然而，師范生和音樂專業(yè)學生進入真實課堂后無法及時地展開音樂教學活動，這些方案的有效性正遭遇著種種質(zhì)疑。建構(gòu)主義理論為分析和改革這些困境提供了理論框架，促使音樂教師教育通過審視自身的知識基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和情境基礎(chǔ)，來學會挑戰(zhàn)和重構(gòu)音樂教師教育的改革方向。

1音樂教師教育改革的建構(gòu)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論風靡了整個教育領(lǐng)域和心理領(lǐng)域，正對音樂教師教育產(chǎn)生著深遠影響。面對目標刻板化、策略固定化、評價單一化等困境，音樂教師教育逐步進入了改革創(chuàng)新的歷史階段。建構(gòu)主義不是一個特定的學習理論，而是一個理論視角的集群，涵括了既有差異、又有聯(lián)系的許多觀點。在知識觀方面，建構(gòu)主義對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性；在學習觀方面，建構(gòu)主義認為，學習不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是師生建構(gòu)知識的過程；在教學觀方面，建構(gòu)主義主張要為學生創(chuàng)設(shè)理想的學習情境，激發(fā)學生的高級思維能力，比如展開情境性教學、支架性教學以及合作學習等［1］185－187。這些解釋與音樂教師教育改革的目標具有相通性，它們都強調(diào)知識靈活生成的動態(tài)性、師生學習建構(gòu)的專業(yè)性、師生合作協(xié)商的協(xié)同性等，從而為音樂教師教育改革打下了知識基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和情境基礎(chǔ)。

1．1知識基礎(chǔ)

由于終身學習對動態(tài)知識的呼喚，音樂教師教育項目逐步認識到“音樂知識不是一種完全客觀的并由教師直接傳遞給學生的存在”，認識到“并非掌握了這些知識，教師在項目之后一定能成為卓越的音樂教師”。然而，專業(yè)實踐和日常實踐長期以來存在著巨大的知識斷層，前者關(guān)注科學知識，后者關(guān)注日常的實踐性知識，兩者之間的知識地位有很大的差異。這兩種差異逐漸縮減彼此的距離，并組成了新的知識，開辟了音樂領(lǐng)域中課目教育學知識的研究方向［2］。課目教育學知識融合了一般教育學知識，并將其表征為教育學、心理學等教師教育課程項目；融合了教學法知識，并將其表征為音樂教學的專業(yè)實踐所需的音樂教學法、音樂課程與教學論等教師教育課程項目；融合了課目知識，亦是音樂的學科知識，并將其表征為視唱練耳、鋼琴、即興伴奏等各種教師教育的課程項目。課目教育學知識既是科學的，具有教育學、心理學、音樂學等科學知識，又關(guān)注音樂教學經(jīng)驗方面的實踐性知識，并將不同的知識面在音樂教師教育中加以整合。

1．2專業(yè)基礎(chǔ)

傳統(tǒng)音樂學科的課目知識教學，固守著自己的專業(yè)陣地，將教師教育的霸權(quán)掌握在音樂學科知識手中。然而，課目教育學知識的出現(xiàn)，驅(qū)動了音樂教師教育的轉(zhuǎn)變，也就是將音樂教學視為一種專業(yè)的實踐，將音樂教師教育的質(zhì)量從音樂技藝的高低轉(zhuǎn)向為有效教學和有效學習上。專業(yè)知識的創(chuàng)造強調(diào)知識的表征和生效，因此，它不是簡單地將課目教育學知識表征到課程項目中，而是關(guān)注教師教育課程設(shè)置如何看待音樂教學、專業(yè)知識、技藝訓練等哲學基礎(chǔ)問題。在我國高等師范教育，并不缺乏基礎(chǔ)理論課、表演藝術(shù)和技能課、音樂綜合課等，但經(jīng)歷這些課程學習的畢業(yè)生在實際課堂教學中往往不能順利地“施教”，缺乏教學方法和音樂活動的組織能力［3］。為了凸顯音樂教學的專業(yè)基礎(chǔ)，教師教育的培養(yǎng)項目需要師生探究和反思專業(yè)實踐的多種基礎(chǔ)和學習目標，促進在校學習、實習、見習以及未來真實課堂中的知識創(chuàng)造。

1．3情境基礎(chǔ)

如果一味地提倡師范生和教育者在音樂教師教育課程項目中的合作，是較為抽象的。建構(gòu)主義學習理論不是脫離具體情境來建構(gòu)知識，不是將抽象所得的知識遷移到其它情境中，而是師生合作創(chuàng)設(shè)出適宜的教學情境、協(xié)商知識的獲取并討論知識的靈活遷移。音樂教師教育項目的一大困境，就是師范生在學校所學的知識無法應(yīng)用到中小學的真實音樂課堂中去，無法應(yīng)用學校所獲知識來接近現(xiàn)實課堂中的問題。技術(shù)型的音樂教師教育觀受到“工具理性”的支配，強調(diào)對學生進行外顯音樂技能的訓練，帶來學生對具體教學情境和自身教學行為的缺乏；實踐型的音樂教師教育觀具有“交往理性”的特征，主張師生建立自由表達的對話協(xié)商的音樂學習共同體，鼓勵師生對話中的碰撞，并促使學生對他人觀點進行思考并以此檢視自己的行為，從而在反思中拓展和豐富音樂實踐［4］。通過建立師范生與同伴、師范生與教育者、師范生與一線教師的多層實踐共同體，音樂教師教育的情境和音樂教學的反思性實踐的關(guān)系被進一步觸發(fā)了。

2音樂教師教育改革的再構(gòu)方向

由于音樂教師教育的知識動態(tài)性、專業(yè)建構(gòu)性、情境協(xié)作性等特征，音樂教師教育的改革不僅是從課程設(shè)置上改變知識的結(jié)構(gòu)體系，還從深度的理論基礎(chǔ)上對課程項目予以再次建構(gòu)。根據(jù)教學法再構(gòu)的理論，霍格森和伯納德（提出音樂教師教育的知識再構(gòu)，也就是對理論知識、實踐知識及其關(guān)系予以再構(gòu)，從科學的音樂學科知識轉(zhuǎn)入學校課堂中的課目教育學知識。針對音樂教師教育的知識再構(gòu)，霍格森和伯納德提出了一個教學反思的模型，分別是文化的前期建構(gòu)、教學的合作建構(gòu)、反思的重新建構(gòu)三個階段［5］196－198。概括來說，教師教育項目的順利開展與實施，首先需要預(yù)先建構(gòu)和理解師生關(guān)于音樂教學的知識儲備情況；接著，通過課堂的實驗教學、見習活動等日常實踐，共同體合作建構(gòu)音樂教學的專業(yè)知識；最后，師范生在自身的專業(yè)教學實踐中，達到對知識的重新建構(gòu)，從而表征和創(chuàng)造出自己獨特的音樂課目教育學知識。

2．1文化的前期建構(gòu)

音樂教師教育項目的效果，長期以來被藝術(shù)家及其所從事專業(yè)實踐的身份認同感所左右著，這既是音樂學校訓練專業(yè)音樂教師的優(yōu)勢，也是劣勢。人們通常認為，成為一個優(yōu)秀音樂教師的前提，是成為優(yōu)秀的音樂表演者。任何音樂教師教育項目的設(shè)計與實施，不是由高等師范院校單方面組織、設(shè)計和實施，而是需要做好前提準備，溝通師范生、教育者、一線教師等多個群體的知識理解情況，做好前提建構(gòu)。21世紀以來，我國音樂教師教育面臨著民族音樂文化傳承、中西方當代音樂文化等多個方面提出的挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，我們不能一味地借鑒和復(fù)制西方教師教育體制，還要認真學習、深刻認識自己民族的音樂文化傳統(tǒng)，培養(yǎng)對優(yōu)秀民族文化遺產(chǎn)的熱愛，才能更客觀、準確地評價外來文化［6］。

2．2教學的合作建構(gòu)

音樂教師教育不僅包括職前的師范生訓練，還包括職后的“國培”“省培”“藝術(shù)工作坊”等在職訓練，這些教學的合作建構(gòu)進一步促進了教師與學生、教師與教師、師范生與教師、師范生與學生等多個群體之間的交往，促進了師范生和教育者群體在教師教育項目、真實音樂課堂中音樂課目教育學知識的建構(gòu)。目前，課目教育學知識的研究，已從“教師在行動中認識和改進教學實踐”的行動中知識的合理性論證，拓展為了“教師教育項目如何改革課程內(nèi)容設(shè)置和教學策略”的可行性探索。在音樂教學的培養(yǎng)模式中，人們對手口相傳的教育實踐非常熟悉，但對學生建構(gòu)音樂學習經(jīng)驗、教師反思教學經(jīng)驗的了解并不多，對反思和促進教學的一般教育學知識也不太感興趣。音樂學習共同體的概念和主張為這種困境指明了改革方向，但共同體如何建構(gòu)和實施還需要得到深入的檢驗。

2．3反思的重新建構(gòu)

教師專業(yè)發(fā)展運動得以持續(xù)推進的前提，是日常實踐知識的專業(yè)科學知識的整合。這兩種知識對教師專業(yè)成長來說都是重要的，通過反思性實踐來重新建構(gòu)音樂教學知識，成為當前教師教育改革的重點所在。反思性實踐是音樂教師反思自己的教學過程、師范生反思自己的學習過程和實習過程，在反省問題的同時，改進和優(yōu)化自己的教與學。目前，反思性實踐采用的方法有師范生和音樂教師向同行講述自己的困惑并尋求幫助的敘事法、觀看教學錄像實況并尋求幫助發(fā)現(xiàn)問題的微格教學法、隨堂聽課以發(fā)現(xiàn)問題的觀察實況法、合作討論以發(fā)現(xiàn)教學問題的師生討論法、從作業(yè)或試卷論文等文本中發(fā)現(xiàn)問題的文獻檢索法等五種方法［7］。優(yōu)秀的教師不僅是教學的行動者、項目的參與者，還會稱為自身和同伴的研究者，通過探究和研究的方式來努力達到思維和行動的統(tǒng)一。

3結(jié)語

由上可知，如何理解音樂教師教育的專業(yè)定位，影響著音樂教師教育培養(yǎng)目標、課程設(shè)置和教學策略等多個方面。這種理解，從深層次上說，是由音樂教師教育的知識基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和情境基礎(chǔ)所決定的。當代建構(gòu)主義理論帶來的不僅是知識觀、學習觀和教學觀的變革，還啟發(fā)了音樂教師教育改革中知識建構(gòu)和再構(gòu)的思考，促進音樂課目教育學知識的表征與創(chuàng)作，促進師范生和教育者的專業(yè)學習建構(gòu)，從而打造合作共贏的音樂學習共同體。

作者:殷瑛 單位:湖南工業(yè)大學

參考文獻：

［1］陳琦，劉儒德．當代教育心理學［M］．北京：北京師范大學出版社，2007．

［2］殷瑛，郭聲?。覈魳方處熃逃芯康默F(xiàn)狀與走向［J］．中國音樂，2014（4）：177－183．

［3］徐敦廣．我國音樂教師教育存在的問題與思考［J］．東北師大學報（哲學社會科學版），2007（6）：184－187．

［4］朱玉江．從工具理性到交往理性：音樂教師教育范式的轉(zhuǎn)向［J］．中國音樂，2013（4）：86－90．

［6］鄭莉．21世紀音樂教師教育面臨的挑戰(zhàn)［J］．人民音樂，2008（7）：56－58．

［7］馬達．反思性教學與音樂教師教育［J］．人民音樂，2005（1）：55－57．