導(dǎo)語：幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育探析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:文章依托幼兒教師國培項目，對幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域教育活動設(shè)計進行分析后發(fā)現(xiàn):幼兒教師的科學(xué)活動視野狹窄，缺乏依托幼兒生活生成科學(xué)課程的能力;科學(xué)活動設(shè)計具有高控制性，缺乏對幼兒科學(xué)認識規(guī)律的尊重;科學(xué)教育表現(xiàn)出以知識為中心的價值取向。在對上述現(xiàn)象進行分析的基礎(chǔ)上，提出在幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育中需要把握的三個重點:一是澄清幼兒科學(xué)教育的價值取向;二是加強對科學(xué)教育多樣化和生活化的理解;三是幫助教師在理論與實踐間建立起橋梁。

關(guān)鍵詞:幼兒園科學(xué)教育;教師教育;繼續(xù)教育

一、幼兒園科學(xué)教育現(xiàn)狀與問題分析

(一)科學(xué)教育活動選題范圍狹窄，內(nèi)容趨同

48份科學(xué)教育活動設(shè)計選題包括物質(zhì)科學(xué)(36，75%)、生命科學(xué)(7，14．6%)、地球和空間科學(xué)(3，6．2%)、科學(xué)技術(shù)(2，4．2%)。其中，物理科學(xué)的內(nèi)容涵蓋最廣(參見表1)，生命科學(xué)的活動設(shè)計均為認識生命體特征的活動，包括4份認識植物和3份認識動物的活動，3份地球和空間科學(xué)教育活動設(shè)計則分別為認識天氣現(xiàn)象、了解黑天和白天、認識土壤;2份科學(xué)技術(shù)的活動設(shè)計表現(xiàn)為認識和使用溫度計及認識、制作和使用沙漏?？梢姡變航處熢诳茖W(xué)教育的內(nèi)容選擇上偏向于物質(zhì)科學(xué)，而對其他方面的科學(xué)教育內(nèi)容關(guān)注較少?？茖W(xué)教育內(nèi)容是科學(xué)教育的載體。我國《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)在科學(xué)教育內(nèi)容及核心概念的提出上盡可能地鼓勵教師“充分利用自然和實際生活”，探究幼兒生活中的科學(xué)問題，使幼兒“對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣”。在科學(xué)領(lǐng)域教育目標(biāo)的描述中，涵蓋生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球和空間科學(xué)、科技與人類生活的關(guān)系等四個方面，為教師全面地支持幼兒科學(xué)探究提供依據(jù)。但當(dāng)前幼兒園教師在科學(xué)領(lǐng)域教育內(nèi)容的選擇上，仍然以表現(xiàn)出學(xué)科邏輯的特征，以學(xué)科知識為出發(fā)點，忽視幼兒生活以及幼兒生活中廣泛存在的事物和現(xiàn)象，對生活中的地球和空間科學(xué)、科學(xué)技術(shù)以及科技與生活的關(guān)系關(guān)注不足。

(二)科學(xué)活動的方法、過程指向科學(xué)知識的學(xué)習(xí)

1．幼兒園科學(xué)活動以結(jié)構(gòu)化實驗為主導(dǎo)幼兒園科學(xué)教育中鼓勵多樣化和適合幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)方法，《指南》提出要“引導(dǎo)幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題”。被調(diào)查的科學(xué)活動設(shè)計中包含五種不同方法(參見表2)，所有方法均不同程度地體現(xiàn)幼兒的操作。即便是采用系統(tǒng)講授方法的活動設(shè)計中仍在某些環(huán)節(jié)讓幼兒動手操作。但實驗法仍然一枝獨秀，58．3%的活動設(shè)計運用的是結(jié)構(gòu)化的科學(xué)實驗，即實驗材料由幼兒教師指定并提供，通過高結(jié)構(gòu)化的科學(xué)探索，目的是發(fā)現(xiàn)某個科學(xué)現(xiàn)象或證明科學(xué)內(nèi)容，如采用結(jié)構(gòu)化的方式證明“磁鐵的兩極吸引力強，中間吸引力小”以及“手電筒照射位置與物品影子大小和方向的變化規(guī)律”等。

2．表達與分享環(huán)節(jié)變相淪為簡單的知識講授幼兒園教育各領(lǐng)域之間的內(nèi)容應(yīng)相互滲透，科學(xué)領(lǐng)域教育的目標(biāo)之一就是讓幼兒“能用適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_、交流探索的過程和結(jié)果”。因此，科學(xué)活動中非常重視幼兒的表達和分享。此外，同伴是重要的學(xué)習(xí)資源，幼兒的表達和分享也是有效地促進幼兒學(xué)習(xí)的一種手段。然而在48例幼兒園科學(xué)活動設(shè)計中，除了6例未直接設(shè)計表達與分享環(huán)節(jié)的活動案例，在包含表達和分享環(huán)節(jié)的教案中，有34例(70．8%)設(shè)計教師總結(jié)，并直接指向教師所希望幼兒學(xué)到的科學(xué)知識。例如，在幼兒探索各種材料摩擦后吸起小紙片的活動中，教師總結(jié)“靜電產(chǎn)生的原因”。

(三)活動設(shè)計未能尊重幼兒的認識規(guī)律

個體學(xué)習(xí)態(tài)度的形成和探究能力獲得需要長期累積，要在多次、長時的科學(xué)實踐中得以形成和發(fā)展。幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)無法一蹴而就，系統(tǒng)的科學(xué)經(jīng)驗獲得也難以通過一個孤立的活動得以實現(xiàn)?！吨改稀窂娬{(diào)在科學(xué)教育中需要“逐步發(fā)展邏輯思維能力”“不斷積累經(jīng)驗”，但研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前科學(xué)活動設(shè)計中對幼兒的認識規(guī)律尊重不足。

1．課堂容量變相膨脹，超越幼兒的接受范圍對幼兒科學(xué)活動目標(biāo)中的知識性目標(biāo)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，其知識點存在超載現(xiàn)象，目標(biāo)中只包括1個知識點的活動設(shè)計有30份(62．5%)，2個知識點的活動設(shè)計有17份(35.4%)，3個知識點的活動設(shè)計只有1份(2．1%)。不僅如此，35．4%的活動設(shè)計過程偏離并超越原有的設(shè)定目標(biāo)，出現(xiàn)增加知識性目標(biāo)的情況:增加1個知識點的活動13個(27．1%)，增加2個知識點的活動2個，甚至有兩個活動分別增加3個知識點和4個知識點。例如，在一個知識性目標(biāo)為“認識常見蔬菜的外形特征，按食用部分進行歸類”的活動中，其過程設(shè)計中卻增加“哪些蔬菜既能生吃又能熟吃?哪些蔬菜既能當(dāng)水果吃又能當(dāng)蔬菜吃?發(fā)芽的土豆為什么不能吃?為什么要小朋友們多吃蔬菜?”等多項任務(wù)，使活動偏離原有目標(biāo)，容量發(fā)生巨大變化。

2．活動設(shè)計單一、孤立，缺乏系統(tǒng)性幼兒在科學(xué)探究中常常會產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)和疑問，因此，幼兒園科學(xué)活動設(shè)計通常表現(xiàn)為圍繞一個探究問題或主題的多次探究。在科學(xué)活動設(shè)計中，需要考慮活動的連續(xù)性和經(jīng)驗的系統(tǒng)性，或根據(jù)幼兒在活動中可能發(fā)現(xiàn)的問題，設(shè)計相應(yīng)的延伸活動。樣本中僅有45．8%的活動設(shè)計延伸活動(參見表3)。但大部分延伸缺乏對活動中幼兒的關(guān)注與分析，難以針對幼兒的疑問和問題設(shè)計出進一步的科學(xué)探索，使得科學(xué)活動呈現(xiàn)單一、孤立和碎片化特征，不利于幼兒科學(xué)探索技能、方法和興趣態(tài)度的逐步形成。其中14．6%的延伸僅是將延伸活動布置成“回家和爸爸媽媽一起繼續(xù)探索這個問題”或“回家將你的發(fā)現(xiàn)表演給家長”，更有8．3%的延伸僅是讓幼兒“將作品展示在展板上”。因此，實際具備延伸環(huán)節(jié)的活動只占全部樣本的22.9%。其中，16．7%的設(shè)計能夠在設(shè)計之初就考慮幼兒活動經(jīng)驗的延續(xù)性，關(guān)注幼兒在活動中可能產(chǎn)生的疑問和興趣，圍繞探究問題設(shè)計進一步的探索活動，以通過教師的活動設(shè)計促進幼兒經(jīng)驗的積累。例如，一位教師的沉浮活動延伸設(shè)計，充分考慮活動材料的特征(在沉浮活動中提供泡沫板)和幼兒在活動中可能的發(fā)現(xiàn)，設(shè)計“能借助哪些材料讓原本不能漂浮的物體浮在水面上”。另外6．2%的延伸是引導(dǎo)幼兒在區(qū)域活動中進一步探索，但是教師對幼兒具體探索什么，怎樣探索缺乏設(shè)計與思考。

二、對幼兒園科學(xué)教育現(xiàn)實的反思

現(xiàn)代教育領(lǐng)域的變革建立在建構(gòu)主義對個體學(xué)習(xí)和知識獲得方式的認識基礎(chǔ)上，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的自我建構(gòu)，而非對教師和教科書知識的簡單重復(fù)。然而，任何變革都需要在不斷遭遇和突破困境的過程中艱難前行，當(dāng)前幼兒園教師科學(xué)領(lǐng)域教育的實踐困境，正是教師繼續(xù)教育中的重點和所需關(guān)注的問題。

(一)幼兒園科學(xué)教育的復(fù)雜性所帶來的挑戰(zhàn)

課程自身的品質(zhì)和特性，直接關(guān)系到課程實施者是否愿意認同、接受、理解，關(guān)系到課程的實施能否發(fā)揮作用以達到預(yù)期的目標(biāo)［1］。幼兒園科學(xué)教育本身極具復(fù)雜性，而這種復(fù)雜性往往卻為“幼兒”“生活化”“感性經(jīng)驗”“粗淺知識”等字眼所掩蓋，使人們忽視幼兒園科學(xué)教育所應(yīng)同時遵循和面對的學(xué)科邏輯和生活邏輯，但學(xué)科和生活兩種邏輯并沒有實現(xiàn)完美的結(jié)合?！毒V要》明確指出“科學(xué)教育應(yīng)密切聯(lián)系幼兒生活實際進行”，激發(fā)幼兒“對周圍事物和現(xiàn)象”的興趣和探究行為，但作為綱領(lǐng)性文件，并無法完全描述出周圍事物和現(xiàn)象中的各類科學(xué)問題?！吨改稀吩诖嘶A(chǔ)上，嘗試對幼兒所應(yīng)探索和掌握的科學(xué)概念和問題進行概括化的描述，并在教育建議中列舉部分生活中的實例，努力尋求科學(xué)邏輯和生活邏輯之間的融合。這本身就體現(xiàn)出幼兒園科學(xué)教育的復(fù)雜性和它所給教師和教學(xué)帶來的挑戰(zhàn)。無論是《綱要》還是《指南》，一方面，都在努力尋求擺脫以封閉的知識體系中心的分科教學(xué)陰影，避免向幼兒灌輸現(xiàn)成的知識經(jīng)驗，從而試圖弱化科學(xué)教育中的知識邏輯;另一方面，由于科學(xué)知識是以科學(xué)核心概念為中心的知識網(wǎng)絡(luò)，生活化的、真實的、有意義的問題情境依然指向科學(xué)概念的學(xué)習(xí)［2］，而不得不提出教師需要引導(dǎo)幼兒關(guān)注的科學(xué)概念，并以舉例的方式對要求幼兒掌握的科學(xué)概念做出教學(xué)建議。這種做法雖然擺脫固定知識點和教材對教師教學(xué)和幼兒學(xué)習(xí)的束縛，但同時也導(dǎo)致幼兒園教學(xué)中出現(xiàn)兩種局面:一是要么教師直接照抄照搬《指南》中的教育建議，簡單地執(zhí)行《指南》中所列舉的案例;二是要么將原有的以知識為邏輯出發(fā)點的科學(xué)教育加以“美化”，披上“生活化”“游戲化”的外衣后，直接忽略、跳過兒童自身的經(jīng)驗建構(gòu)，強行將幼兒拉向封閉的知識點。

(二)幼兒教師的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗及科學(xué)學(xué)科知識困境

幼兒園科學(xué)教育的復(fù)雜性在很大程度上造成幼兒園科學(xué)活動彼此簡單模仿，內(nèi)容趨同，指向封閉的知識學(xué)習(xí)的特點。但造成這一現(xiàn)狀的另外一個重要原因則在于教師本身，研究發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)科知識越薄弱，越傾向于采用高控制性的課堂策略，越回避與學(xué)生的交流和對話［3］。而幼兒教師組織科學(xué)教育活動的知識與能力儲備主要源于其上學(xué)過程中所學(xué)知識的積累［4］，科學(xué)學(xué)科知識水平整體偏低［5］。而在幼兒園整合課程的理念和背景下，教師只有具備關(guān)于各個領(lǐng)域的核心經(jīng)驗要素的知識，才有可能從不同領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗出發(fā)，引導(dǎo)幼兒建構(gòu)經(jīng)驗［6］。幼兒教師只有準確地把握概念的內(nèi)涵和外延，才能設(shè)計出適合小、中、大班不同年齡幼兒探究的、循序漸進的系列活動內(nèi)容［7］。而我國當(dāng)前幼兒教師師資的主要來源仍為幼兒師范中等及高等專科學(xué)校畢業(yè)生，科學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱，這嚴重制約幼兒園科學(xué)教育的設(shè)計、組織與實施。

(三)幼兒教師教育改革滯后于教育觀念的變革

教師的學(xué)科知識是教師專業(yè)知識的核心要素，影響著教學(xué)的質(zhì)量和水平［8］。其中，教師的學(xué)科內(nèi)容知識對其教學(xué)有重要影響，教學(xué)計劃更多受教師的學(xué)科內(nèi)容知識影響，而不是教師的教學(xué)法知識。學(xué)科內(nèi)容知識影響教師的教學(xué)法，決定著教師如何以一種幼兒能夠理解的方式向幼兒呈現(xiàn)知識［9］。因而提升幼兒教師的學(xué)科知識水平是提高幼兒園科學(xué)教育水平的關(guān)鍵所在。當(dāng)前，教師教育中圍繞教師的科學(xué)知識、學(xué)科文化知識、學(xué)科教學(xué)知識所展開的討論，其本質(zhì)目的也在于尋求有效的教師教育策略和途徑，提升教師應(yīng)對真實教育情境的能力。對于幼兒園科學(xué)教育的變革而言，當(dāng)前的幼兒教育師資職前培養(yǎng)明顯滯后，難以支撐幼兒園科學(xué)教育需求。

三、幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育中的側(cè)重點

(一)澄清幼兒園科學(xué)教育的基本價值取向

我國的科學(xué)教育在很長時間內(nèi)都以應(yīng)試為目標(biāo)，關(guān)注科學(xué)知識的抽象性和邏輯性，很多幼兒教師在自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中都缺少探究經(jīng)驗，對于科學(xué)探究過程的體驗匱乏，科學(xué)學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)為對概念和名詞的機械記憶，將科學(xué)教育等同于科學(xué)知識教育的傾向非常明顯，且常常忽略科學(xué)與現(xiàn)實生活世界之間的呼應(yīng)。要真正意義上促使科學(xué)教育發(fā)生轉(zhuǎn)變，就必須使從事科學(xué)教育的教師以建構(gòu)主義的方式學(xué)習(xí)、體驗科學(xué)教育相關(guān)課程［10］。幫助教師澄清科學(xué)教育的基本價值取向，在繼續(xù)教育中轉(zhuǎn)變灌輸思維模式，通過體驗式的強化，幫助教師通過尋找生活中的科學(xué)現(xiàn)象、探索科學(xué)現(xiàn)象，去理解幼兒科學(xué)教育的“過程性”“實踐性”“個體建構(gòu)性”，以幫助教師面對結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜科學(xué)教育情境。

(二)加強對科學(xué)教育多樣化和生活化的理解

教師所面對的幼兒園科學(xué)教育往往呈現(xiàn)為“生活問題”而不是“科學(xué)知識”，體現(xiàn)以知識為中心課程向以兒童為中心課程模式的變化。因此，教師要具備吃透幼兒、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、捕捉生活中的課程生長點、調(diào)動幼兒參與、對話、共同建構(gòu)知識的能力結(jié)構(gòu)［11］。當(dāng)前，幼兒教師在科學(xué)教育的內(nèi)容選擇上存在明顯的偏向性，對物質(zhì)科學(xué)中的物質(zhì)變化和反應(yīng)也缺乏關(guān)注，對物質(zhì)科學(xué)外的科學(xué)教育內(nèi)容關(guān)注不足。由于教師在組織活動時仍較多地受知識中心課程傾向的影響，忽視幼兒作為學(xué)習(xí)者的主體地位。這就形成一方面教師搜腸刮肚，使自己從學(xué)科知識出發(fā)的活動設(shè)計努力地貼近兒童的生活;另一方面，卻對兒童生活中發(fā)生和兒童所感興趣的科學(xué)現(xiàn)象視而不見的矛盾現(xiàn)象。例如，在“重心”這一知識的活動載體選擇上，幼兒教師不約而同地設(shè)計“蛋寶寶站起來”，而對“美工區(qū)放著筆和長勺子的紙杯不斷翻倒”以及“宣傳板上的大頭釘固定的紙張歪歪斜斜”這些幼兒所親歷的與重心有關(guān)的科學(xué)現(xiàn)象無動于衷。大量科學(xué)教育內(nèi)容和科學(xué)現(xiàn)象無法進入其視野，所設(shè)計的科技活動缺乏時代性，缺乏將深植于日常生活的科學(xué)現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為幼兒科學(xué)教育內(nèi)容的能力。因此，在繼續(xù)教育中應(yīng)對科學(xué)教育內(nèi)容的多樣性與生活化予以強調(diào)。

(三)幫助幼兒教師在理論與實踐間建立起橋梁

科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育肩負著幫助幼兒教師學(xué)會如何“教”幼兒“學(xué)”科學(xué)的重要任務(wù)。而教師之所以不會“教”，其中一個很重要的原因在于當(dāng)前理論與實踐研究對教師的支持尚存不足。無論是《綱要》還是《指南》均為避免陷入學(xué)科知識點對教師的束縛，而尋求宏觀的表述方式，而這種表述方式在給予教師充分的創(chuàng)造性工作空間的同時，也增加教師教育實踐的難度，使教師的活動設(shè)計與實施產(chǎn)生較多的不確定感。而在現(xiàn)實中，教師難以尋找到相應(yīng)的資源支撐，當(dāng)前對幼兒教師的科學(xué)教育支撐材料更多地表現(xiàn)為教學(xué)案例支撐，而大部分出版的教學(xué)案例集以及相關(guān)圖書材料，僅為教師提供模仿甚至是抄襲的對象，都缺少對案例結(jié)構(gòu)化的對比和分析，難以幫助教師認識并理解不同的活動及其過程如何指向同一科學(xué)概念及科學(xué)能力獲得，理解不同的生活現(xiàn)象是如何殊途同歸地幫助幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)現(xiàn)象，并獲得觀察、分類、分析、預(yù)測、推理、交流等科學(xué)探究能力的。因此，幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育的一個重點和難點就應(yīng)該確立為幫助教師在文件、理論與實踐間建立起橋梁。避免自上而下的培訓(xùn)方式，而應(yīng)從教師活動設(shè)計及實踐出發(fā)去分析和理解理論，幫助教師理解幼兒科學(xué)教育的精神內(nèi)核。

四、結(jié)語

幼兒園科學(xué)教育是幼兒園教育的重要組成部分，是促進幼兒全面發(fā)展的重要途徑，體現(xiàn)教育者對幼兒探索過程的尊重、理解和支持。然而現(xiàn)實的幼兒園科學(xué)教育卻不容樂觀，教師的科學(xué)活動視野狹窄，缺乏依托幼兒生活生成科學(xué)課程的能力;科學(xué)活動設(shè)計高控制性，缺乏對幼兒科學(xué)認識規(guī)律的尊重;科學(xué)教育仍然表現(xiàn)出明顯的以知識為中心的價值取向。科學(xué)教育本身的復(fù)雜性，加諸幼兒教師培養(yǎng)體制等因素的限制，嚴重阻礙當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育的整體水平。因此，要擺脫當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育所面臨的困境，就必須降低“高靈活度”“低結(jié)構(gòu)化”的科學(xué)課程對教師所形成的挑戰(zhàn)，通過繼續(xù)教育為幼兒教師的教育實踐提供有效的支撐，解決幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域教育中面臨的突出問題，夯實其開展幼兒園科學(xué)教育的必要基礎(chǔ)，使幼兒教師通過繼續(xù)教育獲得終身發(fā)展的能力，適應(yīng)幼兒教育發(fā)展對教師素質(zhì)的要求。

作者:劉曉曄 單位:首都師范大學(xué)

參考文獻:

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