導(dǎo)語：中學(xué)生高等教育意愿研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：高等教育意愿指的是一個人在接受了初步的教育后，希望能夠在未來接受高等教育的期望。高等教育意愿不僅會影響中學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與實際的最終教育獲得，也在一定程度上反映了中學(xué)生當(dāng)前的希望感，而同伴影響、父母參與、老師關(guān)注共同塑造了初中生的高等教育意愿。為了提升中學(xué)生高等教育意愿、實現(xiàn)教育的機(jī)會均等，必須將同伴、父母、老師等因素共同納入考量，充分發(fā)揮他們的積極作用，避免消極影響。

關(guān)鍵詞：中學(xué)生；高等教育意愿；Logit模型

一、引言

日本作家矢倉久泰（1982）曾經(jīng)這樣描述教育的作用：“（過去）農(nóng)民的兒子只能是農(nóng)民，商人的兒子只能是商人，而士族的兒子也必將成為士族，一個人職業(yè)和社會身份要靠門第門閥，命里注定……教育開辟了可以靠‘學(xué)問’這種新的實力而發(fā)跡的道路?！盵1]（2）在當(dāng)代社會，已經(jīng)不能僅僅將教育理解為培養(yǎng)專業(yè)人才的手段，它實際上兼具著社會結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)和社會階層調(diào)整功能。新韋伯主義的柯林斯就認(rèn)為學(xué)校傳授的內(nèi)容與其說是專業(yè)知識不如說是身份文化[2]（66）。在我國，黨和政府一向把高等教育的普及視作政府責(zé)任———通過高等教育的大眾化提升人口素質(zhì)，也是阻斷貧困的代際傳遞、全面消除貧困的希望所在。教育的種種社會和政治層面意義，使得有關(guān)教育問題的研究，尤其是高等教育接受的研究已不囿于教育學(xué)領(lǐng)域，而是成為了眾多社會學(xué)者關(guān)注的話題。盡管有關(guān)高等教育的研究正在不斷得到重視，但是由于教育獲得的追蹤數(shù)據(jù)收集周期較長，且存在著種種困難，許多學(xué)者選擇引入了教育意愿（edu-cationalaspiration/desires）的概念進(jìn)行相關(guān)研究。教育意愿，也稱教育愿望、教育欲望、教育抱負(fù)，它指的是一個人在接受教育后，對個人在教育方面自我期許將達(dá)到何種成就目標(biāo)的程度[3]。VijayendraRao（2004）說：“追求期望的能力本質(zhì)上是一種由闡明規(guī)范和公理方面的經(jīng)驗引導(dǎo)的調(diào)節(jié)特定需求和愿望之間的靈活的導(dǎo)向能力?！盵4]（68）在教育領(lǐng)域，這種導(dǎo)向能力不僅反映了個人的行動能力，在教育領(lǐng)域也是反映社會地位的指標(biāo)———“對社會地位最低的人來說，接受高等教育的主觀愿望比客觀機(jī)會還要少[5]（6）。澳大利亞人類學(xué)家Kipnis（2011）也曾經(jīng)用這個術(shù)語來形容他在當(dāng)代中國所觀察到的對教育質(zhì)量和成就的巨大需求[6]（218）。同時，已有的研究也證實了教育意愿確實會影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與最終教育獲得[7]（192）[8]（91）。目前，圍繞教育意愿的研究已經(jīng)有了數(shù)量豐富的成果，但是現(xiàn)有的許多研究實際上忽視了高等教育的特殊性，而是簡單地將高等教育視作基礎(chǔ)教育的延續(xù)。本研究的目的就在彌補(bǔ)前人研究的不足，以高等教育意愿為被解釋變量，采用中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心的中國教育追蹤調(diào)查（CEPS），以同伴影響、老師關(guān)注、父母參與三方面的相關(guān)指標(biāo)作為核心解釋變量，通過Logit回歸分析，發(fā)現(xiàn)影響中學(xué)生高等教育意愿的影響因素，進(jìn)而為削減教育代際傳遞效應(yīng)、提升中學(xué)生高等教育意愿、實現(xiàn)教育的機(jī)會均等提出針對性建議。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）同伴行為對教育意愿的影響。當(dāng)前，中西方的大量研究已經(jīng)證明了同伴群體對青少年的影響———只是這種研究更加廣泛地是被用來解釋抽煙、酒駕、吸毒、危險性行為等方面的越軌行為，針對教育意愿的研究數(shù)量上相對較少，如Haller等人（1960）通過經(jīng)驗數(shù)據(jù)驗證了同伴的作用，得到了青少年教育意愿很大水平上取決于個人所處社會化關(guān)系中的結(jié)論[9]（295）。Kellie（2013）則從正面考察了同齡人積極行為對青少年的影響，他的研究發(fā)現(xiàn)，同伴積極行為如志愿慈善活動或?qū)W術(shù)表現(xiàn)也會對同伴產(chǎn)生積極影響[10]。Alexander（1964）對30所高中的1401名高年級男生的教育抱負(fù)和成就進(jìn)行了社會調(diào)查發(fā)現(xiàn)：如果青少年最好的朋友不打算上大學(xué)，他也會表現(xiàn)出更弱的高等教育教育意愿，如果他的朋友想去的話，他更有可能去參加[11]（568）。那么應(yīng)該如何解釋這種同伴影響呢？B.B.Brown和A.D.Larson（2009）認(rèn)為：青春期是一個人最容易受到同齡人壓力影響的時期，這種同齡人壓力通常與青少年冒險事件有關(guān)，因為這些活動通常只會發(fā)生在同齡人的身邊[12]（95）。J.R.Harris（2003）的群體社會化發(fā)展理論則基于過程視角，認(rèn)為同伴在青少年發(fā)展和社會化過程中起著至關(guān)重要的作用，這種影響也是潛移默化的，直到同齡人進(jìn)入成年后，這種影響的重要性會有所下降[13]（18）。也有學(xué)者認(rèn)為，同伴實際上是學(xué)校階層構(gòu)成（schoolsocioeconomiccomposition）的一個部分，這類研究的主要觀點(diǎn)認(rèn)為，個體所在的學(xué)校的階層構(gòu)成越高，則上進(jìn)的同輩越多，從而會提高其自身的教育意愿[14]（129）、[15]（502）。最后，國內(nèi)一些研究也對同伴影響的性別差異進(jìn)了分析，黃超等人（2016）和李燁（2018）均認(rèn)為女生會在上進(jìn)同輩群體更有優(yōu)勢，但同伴的積極行為對男生教育意愿的正向影響效應(yīng)比對女生的正向影響效應(yīng)更加顯著[14]（129）、[16]（26）。（二）教師關(guān)注對教育意愿的影響。教師關(guān)注的研究最早可以追溯到1948年社會學(xué)家默頓提出的“自我實現(xiàn)預(yù)言（self-fulfillingprophe-cy）”，并通過通俗口語化的表達(dá)，把這一概念推廣了開來，但這一概念在最初并不應(yīng)用于教育領(lǐng)域。所謂自我實現(xiàn)預(yù)言，是由對某個人的期望引起這個人的一些行為，而這些行為又符合了原來他人對他的期望。自我實現(xiàn)的預(yù)言是對未來的預(yù)言，確保了本身的正確性。1963年，心理學(xué)家多伊奇在研究青少年心理學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)“（學(xué)生）對學(xué)習(xí)的非常消極的態(tài)度正是在學(xué)校情境中逐步形成的[17]（55）”。這一結(jié)論在后來的實驗中得到了證實。在羅伯特•羅森塔爾和萊諾爾•雅各布森進(jìn)行的“課堂里的皮格馬利翁”實驗中發(fā)現(xiàn)，教師的期望使得教師區(qū)別對待了被告知是高智商和有發(fā)展?jié)撃艿膶W(xué)生，使這些學(xué)生在這一學(xué)年都取得非常優(yōu)秀的成績［18］（13），這一效果在后來也被稱作羅森塔爾效應(yīng)，也是西方教師期望研究的開始。我國的相關(guān)研究數(shù)量還比較少，只有部分具有代表性如侯曉君（2001）通過實證調(diào)研發(fā)現(xiàn)教師的表揚(yáng)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的一個重要因素，他們的鼓勵有助于提高學(xué)生的教育意愿，他的研究強(qiáng)調(diào)了教師鼓勵的重要性［19］（159）。梁寧建（1999）也提到教師會采取恰當(dāng)?shù)姆绞街笇?dǎo)學(xué)生形成符合社會要求的正確的自我期望的心理品質(zhì)，并引導(dǎo)學(xué)生的期望[20]（221）。還有一些學(xué)者則將目光投向了更加宏觀的班級層面，他們認(rèn)為以往的研究忽略了學(xué)校內(nèi)部存在的差異，特別是班級因素所發(fā)揮的作用。相反，他們把班級視作影響學(xué)生行為發(fā)展和教育意愿的關(guān)鍵[21]（207）、[22]（74）。（三）父母參與對教育意愿的影響。父母參與（ParentalInvolvement），也譯作家長參與，父母卷入。學(xué)界的主流觀點(diǎn)一般認(rèn)為父母參與會對兒童產(chǎn)生積極影響，擁有高父母參與度的兒童在社會行為發(fā)展上表現(xiàn)得更加成熟[23]（65），也展現(xiàn)出了更高的教育意愿[24]（166），這是因為“父母的參與培養(yǎng)了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的貢獻(xiàn)，特別是監(jiān)控動機(jī)、監(jiān)控情緒和管理時間策略”[25]（15）。在現(xiàn)階段，關(guān)于父母參與問題的研究重點(diǎn)主要在于父母起作用的過程，比如Ming-TeWang等人（2014）的研究指出，父母在一些領(lǐng)域的關(guān)注會對兒童的教育意愿產(chǎn)生直接影響[26]（617），但是周菲、程天君（2016）卻認(rèn)為父母的教育關(guān)注雖然會促進(jìn)學(xué)生教育理念、期望的進(jìn)步，但這是建立在其會提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的基礎(chǔ)上的[27]（14）。劉保中等（2015）則認(rèn)為父母參與實際上只是父母受教育程度和家庭收入的中介變量，實際上起決定性作用的仍然是家庭的社會資本［28］（172）。寧光杰、馬俊龍（2019）在一項針對留守兒童的研究中發(fā)現(xiàn)隨遷子女的教育意愿相對于留守子女更高：隨遷子女的教育意愿要比留守子女高1年多，并且提高了隨遷子女接受高等教育意愿近10個百分點(diǎn)[29]（149），這意味著即使不考慮父母的日常參與，僅僅是父母的陪伴所帶來的激勵效應(yīng)和同群效應(yīng)就已經(jīng)能夠大幅提升學(xué)生的教育意愿了。綜上所述，雖然在對父母參與對教育意愿作用機(jī)制的理解上存在差異，但是大多數(shù)學(xué)者仍然認(rèn)同父母參與對教育意愿存在正向影響。

三、數(shù)據(jù)、變量與模型

（一）數(shù)據(jù)來源。本文統(tǒng)計回歸所用的數(shù)據(jù)來自中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心的“中國教育追蹤調(diào)查（2014—2015學(xué)年）”的統(tǒng)計成果。在學(xué)生問題方面，CEPS收集了教育期望、家庭狀況、老師關(guān)注、家長參與、同伴行為表現(xiàn)等信息，適合用來回答本文的研究問題。2014—2015學(xué)年，該調(diào)查對七、九年級學(xué)生進(jìn)行了實地追訪。（二）變量。1.結(jié)果變量。中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）問卷中詢問了青少年的教育意愿：“你希望自己讀到什么程度？”選項包括：現(xiàn)在就不要念了、初中畢業(yè)、中專/技校、職業(yè)高中、高中、大學(xué)?？啤⒋髮W(xué)本科、碩士研究生、博士研究生和無所謂。如果中學(xué)生的教育意愿是大學(xué)?？?、大學(xué)本科、碩士研究生、博士研究生，這四項中的一項，則賦值“1”，否則賦值“0”。2.核心自變量。本研究的核心自變量包括同伴的影響、老師的關(guān)注和家長的參與，均為連續(xù)變量?！巴橛绊憽卑巴榈姆e極影響”和“同伴的消極影響”?！巴榉e極影響”對應(yīng)的題設(shè)為“上面提到的幾個好朋友有沒有以下情況———學(xué)習(xí)成績優(yōu)良/學(xué)習(xí)努力刻苦/想上大學(xué)”?！巴榈南麡O影響”包含逃課、曠課、逃學(xué)/違反校紀(jì)被批評、處分/打架/抽煙、喝酒/經(jīng)常上網(wǎng)吧、游戲廳等/談戀愛/退學(xué)了，選項分別為“沒有這樣的、一到兩個這樣的、很多這樣的”，分別賦值1—3分?！巴榈姆e極影響”“同伴的消極影響”取值范圍分別在3—9分和7—21分之間?！袄蠋熽P(guān)注”包含“老師的提問頻率”和“老師的鼓勵頻率”?！袄蠋煹奶釂栴l率”對應(yīng)的題設(shè)為“關(guān)于主課程，你是否同意下列說法—數(shù)學(xué)/語文/英語老師經(jīng)常提問我，選項為“完全不同意、比較不同意、比較同意、完全同意”，分別賦值1—4分。“老師的鼓勵頻率”對應(yīng)的題設(shè)為“關(guān)于主課程，你是否同意下列說法-數(shù)學(xué)/語文/英語老師經(jīng)常表揚(yáng)我，選項為“完全不同意、比較不同意、比較同意、完全同意”，分別賦值1—4分，三題分值加總即為該維度得分，“老師的提問頻率”和“老師的鼓勵頻率”取值范圍均在3—12分之間。“家長參與”包含“家長的學(xué)業(yè)參與”和“家長的生活參與”?！案改笇W(xué)業(yè)參與”對應(yīng)的題設(shè)為“上個星期，你的父母有沒有督促過你的學(xué)習(xí)-檢查你的作業(yè)”“上個星期，你的父母有沒有督促過你的學(xué)習(xí)-指導(dǎo)你的功課”“你的父母在以下事情管你嚴(yán)不嚴(yán)”。前兩個題項對應(yīng)的回答是“從未；一到兩天；三到四天；幾乎每天”，分別賦值1—4分；最后一個回答包括“不管；管，但不嚴(yán)；管得很嚴(yán)”三項，分別賦值1—3分?！凹议L的生活參與”對應(yīng)的題設(shè)為“你和父母一起做以下事情的頻率-吃晚飯/讀書/看電視/做運(yùn)動/參觀博物館、動物園、科技館等/外出看電影、演出、體育比賽等”，選項為“從未做過、每年一次、每半年一次、每個月一次、每周一次、每周一次以上”，分別賦值1—6分?！凹议L的生活參與”和“家長的學(xué)業(yè)參與”取值范圍分別在3—12分和7—42分之間。3.控制變量?？刂谱兞堪昙墶⒓彝ソ?jīng)濟(jì)狀況、性別、獨(dú)生子女狀況、班級排名、家長高等教育狀況等。年級是表示學(xué)習(xí)階段的二分變量，分為“七年級”和“九年級”，分別賦值為0和1。性別是表示生理性別的二分變量，分為“女”和“男”，分別賦值為0和1。獨(dú)生子女狀況是表示同胞結(jié)構(gòu)的二分變量，分為“是”和“否”，分別賦值為1和2。排名是反映學(xué)生班級名次的多分類變量，分為“不好、中下、中等、中上、很好”，分別賦值1—5。家庭經(jīng)濟(jì)情況分為三類：“困難、中等和富?！?，分別賦值1、2、3。父母高等教育狀況是表示學(xué)生父母是否接受過高等教育的二分變量，如父母都未接受過?？埔陨系慕逃齽t賦值為0，如有一人以上接受過?？萍耙陨系慕逃齽t賦值為1。（三）模型選擇。由于本文所涉及的解釋變量為分類變量，被解釋變量“高等教育意愿”只有0、1兩種結(jié)果，因此選用Logit模型檢驗中學(xué)生高等意愿的影響因素。Logit模型克服了線性回歸的許多限制條件。假定中學(xué)生的高等教育意愿服從Logistic分布，結(jié)合社會學(xué)和教育學(xué)的相關(guān)理論，將影響高等教育意愿的影響因素分為同伴影響、老師關(guān)注、父母參與三類，并構(gòu)建多元回歸方程模型：logit（P）=ln[pi/（1-pi）]=β0+β1Qi+β2Ii+β3Gi+β3Hi+ε（1）（1）式中：pi代表中學(xué)生i期望接受高等教育的概率，1－p代表中學(xué)生i不期望接受高等教育的概率，pi/（1-pi）表示中學(xué)生希望接受高等教育的發(fā)生比。β0為常數(shù)項，β1、β2、β3為系數(shù)。Qi代表中學(xué)生的同伴影響的特征向量，包括同伴的積極行為和消極行為；Ii代表中學(xué)生的老師關(guān)注，包括老師的鼓勵頻率和老師的提問頻率；Gi代表中學(xué)生的父母參與，包括家長的學(xué)業(yè)參與與生活參與，Hi代表中學(xué)生的父母高等教育狀況、中學(xué)生的性別、年齡、排名等控制變量。

四、模型建立與結(jié)果分析

（一）模型建立與檢驗。將模型的顯著性P值放寬到0.05。在加入某解釋變量后，只要滿足所有解釋變量的Sig均小于0．1，且模型的擬合優(yōu)度并未明顯下降，即可在此基礎(chǔ)上繼續(xù)加入變量，否則就剔除。在逐步篩選的過程中，班級排名、家長高等教育狀況、同伴群體的積極行為、同伴的消極行為、獨(dú)生子女狀況、老師的提問頻率、家長的生活關(guān)注等8個解釋變量得到了保留，回歸結(jié)果如表1所示（表1見文末）。表1中，班級排名、家長高等教育狀況、同伴群體的積極行為、同伴的消極行為、獨(dú)生子女狀況、老師的提問頻率、家長的生活參與P值都小于5%，都對中學(xué)生的高等教育意愿影響顯著。同時，對模型進(jìn)行整體顯著性檢驗和擬合優(yōu)度檢驗，結(jié)果如表2和表3所示。從表2中的數(shù)據(jù)看，模型的Wald檢驗值＜0.0001，說明模型的建立有現(xiàn)實意義。表3中的赤池信息準(zhǔn)則和施瓦茨準(zhǔn)則、對數(shù)似然函數(shù)值的數(shù)值也在加入解釋變量后均有所下降，因此模型擬合程度較好。（二）數(shù)據(jù)分析。根據(jù)式（1）和表3的回歸結(jié)果，可以將實證檢驗后的Logit回歸方程表述為：logit（P）=ln[pi/（1-pi）]=0.698Rank+1.297HighEd-ucation+0.218PeerPositiveInfluence-0.293OnlyChild-0.282Gender-0.039TeacherAsking-0.014ParentsAt-tention-0.021PeerNegativeInfluence-2.933（2）由式（2）可知，影響中學(xué)生高等教育意愿的因素主要來自班級排名、父母高等教育狀況、同伴積極行為、同伴消極行為、獨(dú)生子女狀況、性別、老師提問頻率、父母生活關(guān)注8個方面。在同伴群體的影響上，無論是同伴群體的積極行為還是消極行為意愿都會對中學(xué)生的高等教育意愿產(chǎn)生影響，同伴的努力學(xué)習(xí)、想上大學(xué)等積極行為會影響到身邊的人，進(jìn)而提升中學(xué)生的高等教育意愿，而逃課、講臟話等消極行為則會降低其他中學(xué)生的高等教育意愿。這是由于在中學(xué)生的社會生態(tài)系統(tǒng)中，個人與同伴的接觸時間相較老師和父母長，影響也更加顯著，這一點(diǎn)在Kellie（2013）[10]的研究中也有所提及。意料之外的是，與老師的表揚(yáng)頻率相比，老師的提問頻率更能提升學(xué)生的教育意愿。這可能是因為在大多數(shù)學(xué)生眼中，學(xué)校仍然是一個以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的場所，老師在他們眼中充當(dāng)?shù)母且粋€工具型的角色，他們往往會將老師視為學(xué)業(yè)指導(dǎo)者的角色，而不是監(jiān)護(hù)人。因此對于老師而言，學(xué)科知識領(lǐng)域的提問比單純的表揚(yáng)更能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增長學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，進(jìn)而提升他們的高等教育意愿。而在家庭中則恰恰相反，父母的學(xué)業(yè)參與對中學(xué)生高等教育意愿的影響不顯著，家長的生活參與反倒能提升學(xué)生的高等教育意愿。這說明在家庭中，學(xué)生更需要的是實際生活的陪伴，即多與孩子共同吃飯、讀書、看電視等活動有助于塑造學(xué)生品格，樹立學(xué)生信心。最后，在個人狀況方面，父母高等教育狀況、獨(dú)生子女狀況、性別都會顯著影響中學(xué)生的高等教育意愿，其具體表現(xiàn)為：父母接受過高等教育的中學(xué)生接受高等教育的意愿是父母未接受過高等教育的中學(xué)生的3.66倍；獨(dú)生子女接受高等教育的意愿是非獨(dú)生子女的1.34倍；女生接受高等教育的意愿是男生的1.33倍。這一結(jié)論基本驗證了前人關(guān)于父母受教育狀況與同胞結(jié)構(gòu)、性別對子女教育意愿影響的猜想。

五、結(jié)論與建議

本研究使用了中國人民大學(xué)收集的CEPS數(shù)據(jù)，在Logit模型中以高等教育意愿為被解釋變量，從中學(xué)生的同伴影響、父母參與、老師鼓勵三個方面對影響高等教育意愿的因素進(jìn)行了模型建立和分析?；貧w結(jié)果顯示，中學(xué)生的同伴積極影響、同伴消極影響、老師的提問頻率、父母的生活參與以及其他因素如學(xué)生的班級排名、父母高等教育狀況、性別、獨(dú)生子女狀況等個人因素都會顯著影響中學(xué)生的高等教育意愿。研究的創(chuàng)新之處在于著重強(qiáng)調(diào)了大學(xué)及以上教育的特殊性，將其視為獨(dú)立的二元變量，而不是簡單地將其視作基礎(chǔ)教育的延續(xù)。社會生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)社會系統(tǒng)和生態(tài)系統(tǒng)之間的作用是互構(gòu)的，充滿著各種各樣的可能性，且個體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中。對中學(xué)生而言，同伴、老師與家長共同構(gòu)成學(xué)生的主要閉合生態(tài)環(huán)境教育，這一系統(tǒng)也基本決定了學(xué)生的教育意愿———因為人生來就具有與環(huán)境或他人互動能力，通過自己的行為與社會形成良好的關(guān)系。青少年在同伴、老師、父母的影響下，為了保持自身與群體成員的一致性，會根據(jù)環(huán)境調(diào)整自己的意愿。因此，為了鼓勵更多的中學(xué)生接受高等教育，筆者從家長和老師兩個角度提出以下建議：第一，對于那些希望子女接受高等教育的家長，應(yīng)當(dāng)參與到子女的生活中去，通過互動給予其接受高等教育的支持與鼓勵，并對中學(xué)生的交友進(jìn)行監(jiān)管：鼓勵子女與學(xué)習(xí)認(rèn)真、想上大學(xué)的上進(jìn)同伴交往，減少與早戀、打架、退學(xué)的不良同伴的交往。第二，老師也應(yīng)當(dāng)重視課堂教育對學(xué)生高等教育意愿的塑造作用，多提問學(xué)生，鼓勵在課堂上踴躍回答問題，樹立學(xué)生信心，關(guān)注中學(xué)生的交際，提升教育的效果，進(jìn)而提升他們的教育意愿。

作者:呂泰彧 單位:華東政法大學(xué)