導(dǎo)語：圖式理論在漢語閱讀教學(xué)的作用一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、圖式理論

（一）定義。“圖式”的概念最早是由哲學(xué)家Kant提出的，他認為，人接受的新信息和新概念本身是沒有意義的，其與已有的知識相聯(lián)系后才產(chǎn)生意義。之后，不同的學(xué)者從自己的研究領(lǐng)域出發(fā)對圖式進行了研究。Anderson把圖式看成理解新信息提供的心理框架，為記憶中尋找相應(yīng)信息提供幫助的框架；也有的學(xué)者把圖式理解成頭腦中事先儲存好的知識結(jié)構(gòu)。認知心理學(xué)家認為，圖式是人們在認知過程中，對同一類客體或活動的基本結(jié)構(gòu)信息進行抽象概括，并在頭腦中形成的框架。1932年，認知心理學(xué)家Bartlett在其著作中首次提出圖式理論，認為它是一種關(guān)于知識的表征及對知識表征有效應(yīng)用的理論。20世紀80年代，Rumelhart進一步完善了該理論，認為圖式理論主要系統(tǒng)深入地探討長時記憶在理解過程中的作用。（二）分類?，F(xiàn)代圖式理論認為，人的閱讀理解能力是由三種圖式?jīng)Q定的：語言圖式（linguisticschema）、內(nèi)容圖式（contentschema）和結(jié)構(gòu)圖式（formalschema）。語言圖式是圖式理論的基礎(chǔ)，主要是指讀者事先儲備的詞匯、語法和習(xí)慣用語等方面的知識。進行閱讀理解，讀者首先要掌握最基本的語言知識，如字、詞、句，這也是信息編碼的基礎(chǔ)，從而激活內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式。若讀者的內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式豐富多樣，但缺乏語言圖式，在閱讀時就會造成誤解或者不理解，可見，語言圖式是基石。內(nèi)容圖式主要是指讀者對文章的主題或背景知識的熟悉程度。在閱讀過程中，常常出現(xiàn)認識每個字和句子，但不理解文章表達的深刻含義的情況。這說明只有語言知識但缺乏文化背景主題知識，即不了解鄉(xiāng)土民情、宗教習(xí)俗等，是很難理解文章內(nèi)容的。而且隨著時代的發(fā)展，語言知識也在不斷發(fā)展，我們不可能掌握每一個字詞，這時內(nèi)容圖式可在一定程度上彌補不足，發(fā)揮背景知識的重要作用，幫助讀者全面理解文章內(nèi)容。結(jié)構(gòu)圖式主要是指讀者對文章的體裁特點、修辭手法和邏輯推理的熟悉程度。學(xué)者研究表明，讀者在閱讀過程中，利用體裁結(jié)構(gòu)方面的知識可以推測文章的結(jié)構(gòu)及段落間的邏輯關(guān)系，提高閱讀的速度，深化對文章的理解。結(jié)構(gòu)圖式在對文章回憶方面具有獨特作用，當(dāng)閱讀文本與組織結(jié)構(gòu)一致時，讀者的記憶容量就會增加，其有利于讀者對文章的回憶。（三）圖式理論在漢語閱讀中的作用。圖式理論將閱讀理解過程看作是閱讀文本與讀者腦中已儲備的知識和經(jīng)驗之間相互作用的過程，包括激活并構(gòu)建圖式，輸入新信息并使圖式具體化。在閱讀理解過程中，有三種模式：“自上而下”模式、“自下而上”模式和“交互式”模式，圖式理論強調(diào)閱讀理解最有效的模式是“交互式”模式，即包含“自下而上”和“自上而下”模式?！白陨隙隆蹦Ｊ绞亲x者在閱讀時利用背景知識重建信息；“自下而上”模式是從字詞分析開始，根據(jù)文章材料解碼。若讀者“自下而上”所得信息和“自上而下”的預(yù)測相吻合，就能正確理解文章，否則就要對預(yù)測重新修正或構(gòu)建。所以，語言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式在促使閱讀理解中都發(fā)揮著不可替代的作用，具體可歸納為以下幾方面。1.基礎(chǔ)作用根據(jù)語言圖式的概念，可得出字、詞、句這些最基本的語言知識對閱讀理解有著重要的作用。因此，注重語素和句法積累，在閱讀過程中分析理解詞句，能有效提高閱讀能力，為詞匯和語法教學(xué)提供理論依據(jù)。2.選擇作用在閱讀過程中，讀者一般不會將全文信息都進行加工記憶，而是選取重要信息加工再儲存。這是因為圖式具有一定的層次結(jié)構(gòu)性，能夠幫助讀者從文章中辨別哪些信息重要、哪些信息不重要，從而提高閱讀速度。3.推測作用讀者在閱讀過程中，會根據(jù)文章中提供的線索尋找頭腦里最合適的內(nèi)容圖式，從而正確理解文章內(nèi)容。內(nèi)容圖式可以幫助讀者根據(jù)上下文預(yù)測文章內(nèi)容，同時也可以推測文章中缺失的空白內(nèi)容。4.記憶作用張必隱在閱讀回憶實驗中發(fā)現(xiàn)，有些信息能回憶，有些信息卻不能回憶，這是受圖式的影響。因為在閱讀過程中，讀者會對具備有相關(guān)圖式的信息著重記憶，當(dāng)信息與活動的圖式有關(guān)時，就可能去回憶它，甚至有的讀者在回憶時會根據(jù)自己的內(nèi)容圖式推測文章內(nèi)容。不少實驗都能證明，從整體上來看，圖式對讀者回憶信息是有幫助的。

二、內(nèi)地西藏班漢語閱讀教學(xué)中存在的困難

（一）語言文化差異顯著。在來內(nèi)地求學(xué)之前，西藏生大都生活在藏語環(huán)境中，即便有些地方教授漢語，漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)也存在較大困難。內(nèi)地西藏班幾乎所有的課程都是漢語教學(xué)，而西藏生的思維習(xí)慣和文化都會影響其對漢語的深刻理解。從陳曉惠等的調(diào)研中可以發(fā)現(xiàn)，漢藏學(xué)生的思維方式存在差異，藏民族善于形象思維和邏輯思維，總體文化強調(diào)整體和統(tǒng)一，在思維方式上重整體，且形象和直覺較好，而漢族注重歸納推理和含蓄暗示。思維方式的差異直接阻礙了西藏生對漢語的正確理解。文化的巨大差異也影響了教師對文章背景知識和中心意思的傳達。西藏學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語過程中，遇到與本民族相去甚遠的漢族獨特文化現(xiàn)象時，往往難以理解其深刻含義。比如，當(dāng)學(xué)習(xí)愛國詩人屈原的作品時，無法理解人們?yōu)榱说磕钋斗鹏兆舆@一舉動的文化內(nèi)涵。（二）學(xué)生個體差異明顯。學(xué)生的個體差異直接影響其學(xué)習(xí)動機和興趣，也影響教師的教學(xué)效果。受居住環(huán)境、家庭條件、父母受教育情況、教師教學(xué)情況等因素的限制，西藏生個體差異明顯。有的西藏生來自城市，受教育條件相對較好，漢語閱讀水平明顯較高；有的西藏生來自農(nóng)牧區(qū)，居住地偏遠且條件差，只能進行簡單的漢語交流，漢語閱讀水平較差。另外，長期以來采用詞匯和句法為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，忽視了對學(xué)生理解語篇的全局性認知能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致西藏生閱讀理解水平不高。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分西藏生對漢語不感興趣，對閱讀沒有興趣，即使有興趣的學(xué)生也沒有養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，沒有掌握系統(tǒng)的閱讀方法。（三）教學(xué)資源嚴重缺乏。漢語閱讀是一門見效較慢的課程，學(xué)生需要長期積累和訓(xùn)練才能提高閱讀能力。首先，大多數(shù)內(nèi)地西藏班并沒有專門開設(shè)漢語閱讀課程，缺乏課外閱讀任務(wù)，多數(shù)內(nèi)地西藏班開設(shè)的漢語課程也只有每周兩節(jié)課，開設(shè)兩年左右。由于課時的限制，教師對閱讀文章中的背景文化知識、文章體裁、篇章結(jié)構(gòu)和修辭手法等無法及時講授，導(dǎo)致學(xué)生對文章的理解似懂非懂，課后也沒有深究。其次，目前內(nèi)地西藏班選用的漢語材料出版時間較早，缺乏針對性，且系列指導(dǎo)教材及配套訓(xùn)練教材不足。最后，教授漢語的教師，基本上是漢族教師，缺乏西藏生活經(jīng)歷、缺少藏族文化知識，難以融合兩個民族的文化為教學(xué)所用，不少教師把在漢生班的閱讀教學(xué)方法直接搬到內(nèi)地西藏班的課堂。

三、圖式理論在漢語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

內(nèi)地西藏班系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢語的時間較晚，在生活中仍然習(xí)慣以藏語交流為主。對他們來說，漢語是第二語言，甚至是一門外語。所以，應(yīng)針對內(nèi)地西藏班漢語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合圖式理論來探索改進內(nèi)地西藏班漢語閱讀教學(xué)策略。（一）擴充語言圖式。1.利用語素和構(gòu)詞法指導(dǎo)詞匯教學(xué)語素是最小的語法單位，也是最小的語音、語義結(jié)合體，漢語語素的表現(xiàn)形式是漢字。每個語素都有其意義，教師在教授詞匯時應(yīng)根據(jù)每個語素的意義，總結(jié)歸納常用的語素詞匯。例如，學(xué)習(xí)了“書桌”之后，結(jié)合“桌”這個語素推測理解“電腦桌、飯桌、辦公桌”等詞匯。語素組合成詞匯，一般有三種方式，即復(fù)合式、附加式和重疊式，每種方式都有不同的結(jié)構(gòu)形式。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生了解構(gòu)詞特點，幫助學(xué)生掌握常見的構(gòu)詞法來學(xué)習(xí)詞匯，教會學(xué)生利用構(gòu)詞法猜測詞義，進而理解詞匯和句子。2.利用語義場指導(dǎo)詞匯教學(xué)心理語言學(xué)研究表明，語義記憶和情節(jié)記憶構(gòu)成永久性記憶。通過擴展、聯(lián)想、對比等方法建立正反義語義場，讓學(xué)生可以激活整體詞匯圖式。比如，“開心—悲傷”“自信—自卑”等，不僅能幫助學(xué)生理解新詞匯，還有利于其懂得相反詞義。教學(xué)中，可要求學(xué)生用聯(lián)想法解釋新詞匯，只要符合新詞匯特征和性質(zhì)的聯(lián)想都應(yīng)該被鼓勵，如“春天”，可以聯(lián)想到“綠葉、花、小鳥、微風(fēng)……”，從而擴展了詞匯寬度，擴充了語言圖式。3.利用造字法和語境推測詞匯含義漢字與藏文不同，其有很強的造字規(guī)律，從宏觀上來說，漢字的造字方法有象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注和假借。每一種方法造出來的字都可以描述成一個小故事，在字詞教學(xué)中把字源也傳授給學(xué)生，能加深其對漢字的正確理解。漢字常用字以形聲字為主，形聲字的形旁對字義有重要作用，教師通過偏旁分析教會學(xué)生造字規(guī)律，這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)漢字就會相對容易些。例如，“鳥”做形旁的漢字“鶘、鵬、鵜、鵑、鸝、鷓、鴣”都與鳥有關(guān)，帶有“忄、、心”的字都跟心思、思維有關(guān)。漢語詞匯還有一個特點就是一詞多義，在學(xué)習(xí)詞義的過程中，學(xué)生往往只學(xué)習(xí)詞匯在某個語境下的含義，當(dāng)語境發(fā)生變化，就會產(chǎn)生誤解。（二）豐富內(nèi)容圖式。1.激活原有圖式內(nèi)地西藏班的學(xué)生一般都是成年人，他們的閱歷豐富，頭腦中已經(jīng)儲備了大量圖式。比如，四季變化的圖式、節(jié)日慶祝的圖式、洗衣做飯的圖式等，只是有的圖式還不會用漢語表達。教師需要運用各種方法激活學(xué)生已有的經(jīng)驗，從閱讀文本線索中不斷推測，達到理解作者意圖的目的。激活圖式的方法需要輔助相關(guān)的提問，即學(xué)生討論思考、回答問題。例如，“過年”，藏族過的是藏歷年，其和漢族新年不同，教師可以設(shè)置一系列問題，諸如“你們過節(jié)在哪里過？過年如何招待親戚朋友？了解漢族新年是怎樣過的嗎？”等問題激發(fā)學(xué)生過節(jié)和招待朋友的相關(guān)圖式，為他們了解漢族過年和理解相關(guān)文章內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。2.建立新的圖式閱讀文章除了可以獲得信息外，還能體會到濃厚的文化氣息。學(xué)習(xí)一門語言，若不能了解該語言的歷史文化知識，則很難通曉該門語言。在閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)以教材為載體，采用對比法了解文化的差異，從而建立新的圖式。例如，利用現(xiàn)代化教學(xué)手段為藏族學(xué)生與名著之間搭建橋梁，在晚自習(xí)時間播放影視片《雷雨》《茶館》《西游記》等，讓學(xué)生體驗漢語文化氛圍，為漢語閱讀奠定一定的基礎(chǔ)。同時，漢語教師也需要通過各種途徑學(xué)習(xí)藏族文化，這樣才能更好地將漢文化與藏文化在教學(xué)中結(jié)合起來，了解西藏學(xué)生閱讀理解的困難之處。（三）完善結(jié)構(gòu)圖式。不同的文章有不同的結(jié)構(gòu)特點，讀者對體裁的了解程度往往影響閱讀速度和對文章理解的深度，西藏生在藏語閱讀中已有這方面的經(jīng)驗，只需要遷移至漢語閱讀即可。在漢語閱讀之前，教師需要介紹文章的體裁及特點、段落間的邏輯關(guān)系、修辭使用方法等，也可以從學(xué)生熟知的某個相近文章開始介紹。建立結(jié)構(gòu)圖式后，教師需要舉一反三鞏固圖式。在漢語閱讀理解中，無論是語言圖式、內(nèi)容圖式還是結(jié)構(gòu)圖式，都伴隨整個閱讀理解過程，其對讀者的信息選擇、理解和記憶都有巨大作用。因此，將圖式理論融入內(nèi)地西藏班漢語閱讀教學(xué)中，是探索提升漢語閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。

參考文獻

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作者:王珺 單位:湖南民族職業(yè)學(xué)院