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本文作者：蔣士會(huì)歐陽修俊工作單位：廣西師范大學(xué)

課程與教師關(guān)系的溯源

縱觀課程與教師關(guān)系的推進(jìn)與演變過程,發(fā)現(xiàn)不同歷史時(shí)期課程的地位和價(jià)值存在巨大差別,不同歷史時(shí)期教師在整個(gè)教育系統(tǒng)中的地位存在差異。因此,古今中外學(xué)者對課程與教師關(guān)系的認(rèn)識(shí)始終難以達(dá)成一致。審視教師與課程關(guān)系的發(fā)展歷史,可將課程與教師的關(guān)系大致分為課程與教師分離觀、大課程小教師觀、教師即課程觀、教師創(chuàng)生課程觀?，F(xiàn)將幾種觀點(diǎn)分述如下:(一)課程與教師分離觀關(guān)于課程與教師關(guān)系的研究可根據(jù)課程學(xué)的歷史發(fā)展來考察。不同歷史時(shí)期,專家學(xué)者對課程的理解存在較大差距。在20世紀(jì)20年代,隨著新學(xué)制的制定,我國教育界對課程的研究邁出了蹣跚一步。我國近代課程與教師的關(guān)系可溯源于此[2]。在課程理論發(fā)展初期,受國際和國內(nèi)大教育環(huán)境影響,課程的地位微不足道,甚至不把課程提到研究層面,而僅作為教學(xué)的一小部分內(nèi)容存在,當(dāng)時(shí)的課程僅僅是我們所謂的“學(xué)科”或者“教科書”。由于對課程概念狹隘理解,教師與課程的關(guān)系也就僅僅體現(xiàn)在極其狹窄的功用上。課程與教師之間可謂“萍水相逢”、“互不干涉”,沒有必然的交集:教師僅僅是利用課程進(jìn)行教學(xué),課程也僅僅是教師進(jìn)行教學(xué)的工具,即課程與教師之間相互分離、各不相干。又由于受當(dāng)時(shí)歷史條件的限制,教師沒有機(jī)會(huì)對課程產(chǎn)生更大的影響,教師只是課程的忠實(shí)實(shí)施者。后來,受蘇聯(lián)“大教學(xué)小課程觀”的影響,學(xué)者們普遍認(rèn)為教師是為教學(xué)服務(wù)而不是為課程服務(wù),課程應(yīng)當(dāng)服從教學(xué),教師則是使課程服從教學(xué)需要的具體操作者?；谶@樣的認(rèn)識(shí),課程與教師之間是相互分離的不理想狀態(tài)。(二)大課程小教師觀1989年我國課程理論兩本重要著作即陳俠的《課程論》以及鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》的面世,促使課程學(xué)實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展,從此課程學(xué)成為教育學(xué)的一門分支學(xué)科。至此,乾坤顛倒,“大教學(xué)小課程觀”慢慢失去市場,而“大課程小教學(xué)觀”上升為主流。基于“大課程小教學(xué)觀”,專家學(xué)者們認(rèn)為,“課程”應(yīng)屬“教學(xué)”的上位概念,教學(xué)是通過教師為載體(同時(shí)也是主體)來實(shí)現(xiàn)的。既然教學(xué)從屬于課程,那么教師理所當(dāng)然地成為課程的下位概念而從屬于課程。這一時(shí)期的情形是,既定的課程只需教師按章行事,使教師處于一種機(jī)械被動(dòng)的課程執(zhí)行狀態(tài)。此外,受“學(xué)科本位”思想的影響,教師們似乎認(rèn)為,教師的本分就是把專家制定的課程按時(shí)按量實(shí)施即是自己的所有任務(wù)。有這樣一個(gè)形象比喻:課程專家就如同導(dǎo)演,教師是演員,學(xué)生是看戲的;演什么、如何演都在教師職責(zé)之外。又由于受歷史條件的限制,教師課程意識(shí)淡薄,課程理論發(fā)展尚處于初級(jí)階段,對課程的內(nèi)涵理解不深,未能在短時(shí)間內(nèi)把微觀概念與宏觀概念區(qū)分開來,從而導(dǎo)致概念的模糊。在還沒有理清關(guān)系前,為了便于研究的需要,研究者們似乎更傾向于把教師這個(gè)角色放在課程以內(nèi)來理解,從而出現(xiàn)課程駕馭于教師之上,產(chǎn)生大課程小教師觀現(xiàn)象。課程沒有給教師充分的發(fā)言權(quán)。當(dāng)然,這并不是理想的教師與課程關(guān)系模式。(三)教師即課程觀隨著課程理論研究的不斷深入及新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)呼喚,教師的課程意識(shí)逐漸增強(qiáng),教師認(rèn)識(shí)到自己在課程中的地位和作用,課程專家也逐漸接納與肯定教師在課程中不可取代的作用。于是“教師即課程”觀應(yīng)運(yùn)而生。持這一觀點(diǎn)者將教師抬上更高的位置,試圖將教師與課程“平起平坐”。最初提出“教師即課程”觀點(diǎn)的是著名課程專家施瓦布。其強(qiáng)調(diào)的是課程通過教師作用而實(shí)現(xiàn)課程靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)換。也就是說,教師只有在課程實(shí)踐中形成、提高課程意識(shí),并以此為基礎(chǔ),才能真正進(jìn)入課程,創(chuàng)造性地開發(fā)課程,完成靜態(tài)下的文本課程向動(dòng)態(tài)中的實(shí)施課程轉(zhuǎn)化。[3]很明顯,這一觀點(diǎn)提高了教師的作用,認(rèn)為教師只要將本來存在的課程經(jīng)過狀態(tài)的轉(zhuǎn)換,使原有的靜態(tài)課程文本轉(zhuǎn)化為教師自身的動(dòng)態(tài)課程文本,即所謂的“教師即課程”。但這種將教師作為課程的觀點(diǎn),夸大了教師的能動(dòng)作用,而忽略了課程與學(xué)生之間的特殊關(guān)系,也忽略了課程的生成性。也有學(xué)者運(yùn)用“文化”的中介力量把教師理解為課程,并視其為支持“教師即課程”觀點(diǎn)的有力證據(jù)。對于課程是文化的載體,還是教師是文化的載體,目前說法不一。認(rèn)為教師作為文化的載體者的觀點(diǎn)認(rèn)為,既然教師掌握著文化,那么傳遞給學(xué)生的知識(shí)也是文化的組成部分,因此理所當(dāng)然就認(rèn)為“教師即課程”。教師是文化的真正化身,教師成為了文化的對話者、批判者和創(chuàng)造者,教師與課程融為一體,教師即課程。[4]這種觀點(diǎn)無疑對提高教師在課程中的地位起到了舉足輕重的作用,有利于課程理論研究涵蓋教師角色。(四)教師創(chuàng)生課程觀隨著新課改的不斷深入,教師在課改中的地位空前提高。從教師是課程的設(shè)計(jì)者到教師是課程的開發(fā)者,以及教師是課程的檢驗(yàn)者,這一系列教師課程角色的轉(zhuǎn)換突破了傳統(tǒng)的藩籬。2009年李小紅專著《教師與課程:創(chuàng)生的視角》將“教師創(chuàng)生課程觀”推向高潮。這一觀點(diǎn)也得到一些課程專家的高度認(rèn)同。熊川武教授認(rèn)為課程創(chuàng)生實(shí)質(zhì)上是教師與課程的內(nèi)在關(guān)系,貫穿于教師課程行為的方方面面,反映的是教師的生存論追求。[5]在課程目標(biāo)上,課程創(chuàng)生就是盯住學(xué)生的發(fā)展;在課程內(nèi)容上,課程創(chuàng)生就是合理調(diào)試國家課程,對其內(nèi)容進(jìn)行文化批判與重構(gòu),保持一元課程與多元課程之間的適當(dāng)平衡,同時(shí)開發(fā)學(xué)生生活世界中非文本課程內(nèi)容;在課程實(shí)施上,課程創(chuàng)生就是以教學(xué)對話為核心,豐富課程意義,及時(shí)捕捉和充分利用生成性課程資源;在課程理論上,就是鼓勵(lì)教師發(fā)展合理的個(gè)人理論。即便“教師創(chuàng)生課程觀”充分解放了教師,賦予了教師更多的課程權(quán)力,也擴(kuò)大了課程的內(nèi)涵和外延,但是無限度地?cái)U(kuò)大教師的課程權(quán)力卻脫離當(dāng)代社會(huì)課程權(quán)力分配的現(xiàn)第一階段如圖(1.1)為課程與教師分離時(shí)期,在這個(gè)時(shí)期課程與教師相互分離,相互聯(lián)系甚少,即課程與教師分離觀。第二階段如圖(1.2)為課程包含教師時(shí)期。在這一時(shí)期,課程是一個(gè)巨人形象,教師成為課程工具,僅具備執(zhí)行功能,即大課程小教師觀。隨著教師課程意識(shí)的覺醒,教師參與課程改革的程度提高,課程不再為課程專家所壟斷,課程逐漸與教師融合,從而產(chǎn)生了第三階段的教師即課程觀,如圖(1.3)所示。進(jìn)入21世紀(jì),教師參與課程改革,使課程改革取得巨大成效,教師在課程中的權(quán)力逐漸增大,因此也迎來了課程與教師關(guān)系發(fā)展的第四階段,如圖(1.4)所示,即教師創(chuàng)生課程觀。以上課程與教師關(guān)系的階段劃分并非是絕對的,在不同時(shí)期不同的課程與教師關(guān)系也交叉存在?？傮w而言,課程與教師之間的關(guān)系是在不斷發(fā)展變化的,在發(fā)展過程中,由于各方面條件的差異,課程與教師的關(guān)系也存在差異。就課程學(xué)視域而言,課程與教師關(guān)系發(fā)展四個(gè)階段的劃分基本理清了其發(fā)展軌跡。為了促進(jìn)課程學(xué)以及教師專業(yè)的發(fā)展,在辨析課程與教師關(guān)系的基礎(chǔ)上,定位教師與課程關(guān)系的功能顯得尤為重要。

教師與課程關(guān)系的功能

從課程與教師關(guān)系的歷史發(fā)展過程可以清晰地認(rèn)識(shí)到,要使課程與教師關(guān)系和諧、科學(xué)發(fā)展,就必須深刻認(rèn)識(shí)課程與教師關(guān)系的功能,從而更自覺地推動(dòng)兩者關(guān)系的發(fā)展。(一)厘定教師職責(zé)就本文所論述的“教師”而言,其職責(zé)是很明顯的。早在古代,我國教育家韓愈曾述曰:師者,所以傳道、授業(yè)、解惑也。這說明教師職責(zé)早已明確。把教師職責(zé)放到課程學(xué)的大環(huán)境來講,教師需要有一定的課程能力和較強(qiáng)的課程意識(shí),參與一定的課程研究工作。課程需要一定的生成環(huán)境,需保持課程與教師之間必要的張力。“教師即課程”和“教師創(chuàng)生課程”等關(guān)系表明,作為一名教師,面對課程改革提出的嶄新要求,教師們必須擺正位置,定好角色,意識(shí)到自己的職責(zé),作為教師不能置身于課程改革之外。(二)明確課程分配所謂“教師即課程”或“教師創(chuàng)生課程”觀都是將教師與課程概念融化的理解。課程學(xué)是一個(gè)學(xué)科群,課程是一個(gè)系統(tǒng)的工程。構(gòu)建課程學(xué)學(xué)科群不是某個(gè)人的主觀意見,而是課程理論發(fā)展的必然邏輯。[6]美國學(xué)者曾提出“課程工程”[7]這一概念,我們認(rèn)為用這個(gè)詞語來形容課程問題的復(fù)雜性非常貼切。我國學(xué)者廖哲勛教授等人對這一概念作了細(xì)致的分析和闡述,認(rèn)為課程系統(tǒng)工程十分復(fù)雜,它包括課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程實(shí)驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)和課程管理等組成部分,這些組成部分在幼兒園到小學(xué)、中學(xué)、中專和大學(xué)等各個(gè)教育階段的任務(wù)、內(nèi)容和方法方面都各有特點(diǎn)。[6]因此,把課程理解為一個(gè)簡單的過程,不利于課程的全面發(fā)展,也不利于課程系統(tǒng)工程的進(jìn)一步完善。面對這個(gè)龐大復(fù)雜的巨系統(tǒng),必須明確課程分配問題,采用統(tǒng)一性與多樣性結(jié)合的分配策略推進(jìn)課程改革,做到權(quán)責(zé)分明,任務(wù)明確,在多樣性統(tǒng)一中完成課程改革的各項(xiàng)任務(wù)。(三)重賦課程與教師角色的意義要正確認(rèn)識(shí)課程與教師的關(guān)系問題,必須跳出課程與教師簡單博弈的怪圈。從課程與教師關(guān)系發(fā)展的歷史軌跡可以看出,教師與課程之間的關(guān)系在永無休止的博弈中發(fā)展。這樣的博弈關(guān)系為課程改革注入了活力,但從博弈的視角,課程與教師的關(guān)系始終要保持必要的張力。既然課程是一個(gè)龐大系統(tǒng)的工程體系,教師在課程系統(tǒng)中能擔(dān)當(dāng)?shù)墓δ軕?yīng)該是有限度的。在西方,“課程”一詞起源于拉丁語“currere”即“跑道”(race-course)這一形象的解讀。課程工程就如同運(yùn)動(dòng)場域工程,課程與教師的關(guān)系就如同跑道與運(yùn)動(dòng)員之間的關(guān)系。運(yùn)動(dòng)員不會(huì)也很難去完成設(shè)計(jì)師、工程師以及護(hù)理工人的全部工作。同樣,教師也不能既充當(dāng)課程的開發(fā)者、設(shè)計(jì)者,又充當(dāng)實(shí)施者。如美國學(xué)者比切姆所說,課程系統(tǒng)的主要工程師是教育廳(局)長、校長和課程指導(dǎo)員,還可以由學(xué)校之外的顧問人員加以協(xié)助。[7]從課程改革的現(xiàn)狀來看,教師參與課程系統(tǒng)改革是必須的、值得肯定的。這有利于課程發(fā)展以及提升教師專業(yè)發(fā)展水準(zhǔn),但不能把教師參與課程系統(tǒng)改革的功能無限制地?cái)U(kuò)大,這將會(huì)使課程與教師的關(guān)系陷入混亂。

“動(dòng)態(tài)和諧”的課程與教師關(guān)系觀

課程與教師關(guān)系究竟如何定位,才能有利于課程與教師的發(fā)展?借鑒博弈論的方法,或許能給我們以嶄新的啟示。博弈理論認(rèn)為,要使兩種事物始終處于靜止的均衡狀態(tài)是不可能實(shí)現(xiàn)的,其解決方法是不斷地變換規(guī)則,添加新元素,在促進(jìn)事物雙方不斷發(fā)展的同時(shí),達(dá)到新的均衡,這個(gè)狀態(tài)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡過程。課程與教師之間維持動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)的最好方法是不斷吸收課程和教師發(fā)展的新元素,來維系課程與教師之間的均衡。如教師與課程的關(guān)系圖示2所示,“動(dòng)態(tài)和諧”的課程與教師關(guān)系在“教師必須成為課程研究者、課程計(jì)劃者及反省的實(shí)踐者”[8]等新元素的充實(shí)下,保持課程與教師之間必要的張力,使其形成由圖(2.2)和圖(2.3)的非平衡態(tài)向圖(2.1)的平衡態(tài)變換的一種動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系模式。因此,我們認(rèn)為課程與教師關(guān)系的進(jìn)一步發(fā)展追求“動(dòng)態(tài)和諧”狀態(tài),不斷吸收新元素,維系這對關(guān)系的動(dòng)態(tài)平衡,以此完善課程體系,促進(jìn)課程與教師關(guān)系的健康發(fā)展。定位課程與教師的關(guān)系目的是為了尋求兩者之間更合理的存在關(guān)系模式。究往事,測來者?？v觀課程與教師關(guān)系的發(fā)展歷程,我們有必要繼續(xù)對課程與教師的關(guān)系作出有價(jià)值的探討。課程與教師之間的博弈無疑能促進(jìn)課程理論體系更加完善,內(nèi)容更加豐富,教師專業(yè)發(fā)展方向則更加明確。