導(dǎo)語：現(xiàn)代教師教學(xué)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、現(xiàn)代教師教學(xué)督導(dǎo)的典型模式

1.臨床教師教學(xué)督導(dǎo)模式。臨床督導(dǎo)技術(shù)應(yīng)用于教師課堂教學(xué)督導(dǎo)，它直接以問題為中心，以幫助教師理解教學(xué)和提高教學(xué)為主要目標(biāo)，該督導(dǎo)技術(shù)的創(chuàng)始人是美國哈佛大學(xué)的學(xué)者科根（MorrisCogan）和戈德哈默（RobertGoldhammer）。他們自上世紀(jì)60年代開始研究，80年代成為美國最為流行的一種課堂督導(dǎo)技術(shù)。所謂“臨床督導(dǎo)”即督導(dǎo)人員深入到教室中去，診斷教師教學(xué)中的困難、評價(jià)教師的教學(xué)工作、以幫助教師改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量，并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。這種督導(dǎo)技術(shù)最適合于對年輕教師的督導(dǎo)。臨床督導(dǎo)具有多個(gè)特點(diǎn)，戈德哈默把臨床督導(dǎo)技術(shù)的特點(diǎn)概括為九點(diǎn)：①一種改進(jìn)教學(xué)的技術(shù)；②對教學(xué)過程的一種有益干預(yù)；③一種有目的能滿足學(xué)校和教師發(fā)展雙重需要教學(xué)管理活動；④能促進(jìn)在教師和督導(dǎo)人員之間建立良好的工作關(guān)系；⑤要求教師和督導(dǎo)人員雙方相互信任、相互理解、相互支持；⑥既有自己固定的程序，又需要靈活運(yùn)用；⑦提倡雙方進(jìn)行思想交流；⑧要求督導(dǎo)員比教師更了解教和學(xué)；⑨要求對督導(dǎo)員進(jìn)行必須的專業(yè)訓(xùn)練。科根將臨床督導(dǎo)整個(gè)過程分成八個(gè)階段：①在督導(dǎo)員和教師之間建立起相互信任、相互合作的融洽工作關(guān)系，并促使教師進(jìn)入共同督導(dǎo)的角色；②同被督導(dǎo)者一道商討教案，共同備課。雙方齊心協(xié)力，共同制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)實(shí)現(xiàn)方法、教具以及評估的方法；③設(shè)計(jì)和策劃課堂觀摩和聽課的策略。雙方協(xié)商確定收集課堂教學(xué)哪些方面的素材，確定收集這些素材的手段和方法；④督導(dǎo)員親臨課堂，觀察教師的教學(xué)實(shí)況；⑤共同分析觀察所獲課堂教學(xué)的素材，總結(jié)出施教過程中，教與學(xué)兩方面規(guī)律性的行為和偶發(fā)事件，并將二者明顯區(qū)分開來；⑥為雙方討論會談確定策略，制訂目的，準(zhǔn)備相關(guān)資料，編排進(jìn)行程序；⑦召開雙方面談討論會，共同分析素材，尋求成功與不足之原因，獲得形成性評價(jià)；⑧重新回到備課環(huán)節(jié)，開始新的計(jì)劃。制訂改進(jìn)的方案，明確下一步的努力方向，開始準(zhǔn)備下一單元的教學(xué)。

2.區(qū)分性教師教學(xué)督導(dǎo)模式。區(qū)分性教師督導(dǎo)發(fā)端于上世紀(jì)80年代，成熟于90年代，并在本世紀(jì)初在美國學(xué)校推廣應(yīng)用。所謂區(qū)分性督導(dǎo)，乃是學(xué)校教學(xué)管理部門運(yùn)用個(gè)別差異方法，借助于不同的活動、程序和時(shí)間安排，根據(jù)不同教師群體的實(shí)際情況和需求，組織督導(dǎo)人員、教師之間等，分門別類地對教師的教學(xué)工作乃至其專業(yè)發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)和評價(jià)，以保證教師教學(xué)質(zhì)量的提高，并對其專業(yè)發(fā)展和個(gè)人能力的提高給予全力支持的教學(xué)督導(dǎo)活動。該模式的理論依據(jù)是，教師作為一個(gè)群體，具有許多共性。區(qū)分性教師督導(dǎo)模式正是針對教師個(gè)體的特點(diǎn)，先行了解教師的實(shí)際情況，進(jìn)而開展?jié)M足他們需求的教學(xué)督導(dǎo)活動，或是試圖通過教師與教學(xué)督導(dǎo)人員的協(xié)同合作，以促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)水平的提升。區(qū)分性教師督導(dǎo)體系有多種理論模式，目前較有代表性的有格萊索恩（Glatthorn）模式、丹尼爾森和麥格里（Danielson和Mc-Greal）模式、格拉夫和威利尼奇（Graf&Werlinich）模式三種。格萊索恩模式從專業(yè)教學(xué)的重要性、組織機(jī)構(gòu)對督導(dǎo)模式的影響、督學(xué)、教師本身等四個(gè)不同視角探求區(qū)分性督導(dǎo)的建構(gòu)，為教師之間平等互助與合作提供良好的、饒有意義的機(jī)會。成為提高教學(xué)水平、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、完善自我指導(dǎo)的教師專業(yè)活動。該模式包含五個(gè)選項(xiàng)，以滿足不同教師的需求；丹尼爾森和麥格里模式是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特點(diǎn)，從可操作性的角度設(shè)計(jì)區(qū)分性教師督導(dǎo)體系，包含三個(gè)層次的督導(dǎo)結(jié)構(gòu)，主要集中于督導(dǎo)的形成性方面，利用教師指導(dǎo)活動來促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)。此外，該模式還為處于不同發(fā)展階段的教師提供不同活動會；格拉夫和威利尼奇模式與格萊索恩模式非常相似。它認(rèn)為，影響學(xué)生成績的唯一因素即授課教師。學(xué)校如要達(dá)到良性發(fā)展，就必須培育彼此的信任和道德環(huán)境。因此，設(shè)計(jì)了三種督導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展水平。通過劃分這三種截然不同的教師發(fā)展階段，以求適應(yīng)每個(gè)教師的長處，滿足不同教師發(fā)展的需要。綜合以上三種區(qū)分性督導(dǎo)體系可得4點(diǎn)特色：①對不同類型的教師采取區(qū)分督導(dǎo)方式，提供基于教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展水平的督導(dǎo)活動來適應(yīng)不同類型教師的個(gè)體間存在的差異，以滿足不同教學(xué)經(jīng)歷、不同類型教師專業(yè)發(fā)展的需求；②鼓勵(lì)教師主動選擇適合自己的發(fā)展目標(biāo)和督導(dǎo)活動，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，主動發(fā)展。督導(dǎo)的重心放在促進(jìn)教師積極參與、增強(qiáng)責(zé)任心和發(fā)揮主體性上；③承認(rèn)每一個(gè)教師的獨(dú)特性和尊嚴(yán)，使他們更樂于參與督導(dǎo)過程；④為教師之間、教師與管理人員之間的平等合作提供了廣泛的機(jī)會，為提升教師專業(yè)程度制定出一套自我指導(dǎo)和提高的發(fā)展活動。通過有針對性的區(qū)別督導(dǎo)，促使每個(gè)個(gè)體教師專業(yè)成長和教學(xué)能力的提升，最終達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量。

3.發(fā)展性教師教學(xué)督導(dǎo)模式。顧名思義“，發(fā)展性督導(dǎo)”活動的首要特征就是其提倡的“發(fā)展”。同其他督導(dǎo)模式一樣，督導(dǎo)活動的最終目的是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提升其課堂教學(xué)能力和水平。發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)的首要目標(biāo)和宗旨也不例外。不過，與區(qū)分性督導(dǎo)不同的是，該督導(dǎo)模式強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)對象是發(fā)展的主體，因而是以促進(jìn)督導(dǎo)對象的發(fā)展為目的。發(fā)展性教師督導(dǎo)模式最早發(fā)端于英國。1984年，英國開放大學(xué)教育學(xué)院學(xué)者萊特勒（Latoner）等人用了兩年時(shí)間，就“學(xué)?；?qū)W院教師考評方案的本質(zhì)、影響及其效果”進(jìn)行了系統(tǒng)研究。研究結(jié)果得出當(dāng)時(shí)的教師督導(dǎo)模式主要存在以下三個(gè)問題：①絕大多數(shù)教師對督導(dǎo)模式存有恐懼心理；②督導(dǎo)模式重教學(xué)效能的核定，輕教師職業(yè)的發(fā)展；③督導(dǎo)模式具有單向性，督導(dǎo)者與督導(dǎo)對象缺乏雙向交流。因此，他們在建議中提出了建立發(fā)展性督導(dǎo)制度。隨后，英國教育與科學(xué)部授權(quán)蘇福爾克（Suffolk）教授對原有的教師督導(dǎo)模式進(jìn)行分析和改革，提出了發(fā)展性教師督導(dǎo)制度的具體方案，內(nèi)容包括：督導(dǎo)與獎(jiǎng)懲脫鉤；注重專業(yè)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展；提高督導(dǎo)者自身的素質(zhì)；督導(dǎo)的準(zhǔn)則是相互信任與合作；督導(dǎo)必須確定發(fā)展目標(biāo)；督導(dǎo)必須透明和開放；督導(dǎo)面談是最好的督導(dǎo)方法?？梢?，新的發(fā)展性教師督導(dǎo)制度與傳統(tǒng)發(fā)的督導(dǎo)制度相比，有四點(diǎn)主要不同。首先，在督導(dǎo)方向上，注重督導(dǎo)對象的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，更重視督導(dǎo)對象的未來發(fā)展，重在使督導(dǎo)對象增值。第二，在督導(dǎo)方式上，倡導(dǎo)督導(dǎo)對象的參與，重視發(fā)揮督導(dǎo)對象的積極性等。第三，在督導(dǎo)手段上，督導(dǎo)者和督導(dǎo)對象以互相信任為基礎(chǔ)，制定雙方均認(rèn)為切實(shí)可行的發(fā)展目標(biāo)和督導(dǎo)計(jì)劃和策略，并由雙方共同擔(dān)責(zé)，以實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)。第四，在督導(dǎo)的效果上，重視學(xué)生、教師和學(xué)校在督導(dǎo)過程中的作用和主體地位，改變以往學(xué)校單一督導(dǎo)主體的狀況，強(qiáng)調(diào)自評、互評、他評，建立多層面、全方位、立體式的督導(dǎo)方式，使學(xué)校督導(dǎo)成為學(xué)生、教師、學(xué)校管理者以及社會共同參與的交互行為。

4.對等性教師教學(xué)督導(dǎo)模式。對等性督導(dǎo)也稱同儕督導(dǎo)或同伴督導(dǎo)，這種督導(dǎo)是在教師的同行或同僚之間，基于彼此自身專業(yè)發(fā)展的需要而進(jìn)行的協(xié)同督導(dǎo)工作，并以此達(dá)成一致意見。因此可以說，在臨床督導(dǎo)體系下共同工作的教師事實(shí)上也同時(shí)參與了對等性督導(dǎo)的實(shí)踐。但對等性督導(dǎo)還有多種別的形式。美國學(xué)者格萊索恩給對等性督導(dǎo)的定義是，對等性督導(dǎo)“是一種由兩個(gè)或多個(gè)教師為自身職業(yè)發(fā)展而進(jìn)行的共同工作所達(dá)成的共識的中等正規(guī)化過程，通常的做法是互相觀察課堂教學(xué)，對觀察結(jié)果提出反饋意見，并就職業(yè)方面共同關(guān)注的問題進(jìn)行討論。”。這種督導(dǎo)模式當(dāng)然可以超越課堂觀察，將其擴(kuò)展到其他領(lǐng)域。它能提供一種良好的環(huán)境，使教師間可用非正式的形式討論和分析所面臨的問題，交流觀點(diǎn)，幫助彼此作好課程準(zhǔn)備，交換教學(xué)技巧，相互支持等。格萊索恩的研究是深入的。他在其定義之上具體描述了五種不同的對等性督導(dǎo)的形式：①同伴指導(dǎo)。新任教師接受資深教師的教學(xué)指導(dǎo)，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)技能，探索新方法；②同伴互導(dǎo)。教師之間就各自教學(xué)中存在的問題展開討論，進(jìn)行分析，相互評價(jià)與評測；③課程改進(jìn)。教師之間就與課程相關(guān)的主題展開協(xié)同工作，諸如如何實(shí)施和改進(jìn)現(xiàn)行課程，以更廣泛地適應(yīng)課堂教學(xué)，切中學(xué)生特點(diǎn)，應(yīng)對可能出現(xiàn)的各種情況。如何開發(fā)新的課程單元和材料，以豐富現(xiàn)行課程。④專業(yè)對話。同級教師間就某個(gè)共同關(guān)注的教育問題，以思辨方式，針對教學(xué)展開定向討論，旨在促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中多思考，多探討；⑤行為研究。仔細(xì)分析當(dāng)前教學(xué)中存在的問題，調(diào)整教學(xué)方法和策略以適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐的變化，研發(fā)新的可行或更優(yōu)方案。美國學(xué)者瑟吉奧萬尼（ThomasJ.Sergiovanni）則描述了另外三種形式：①顧問指導(dǎo)。顧問即受委托充當(dāng)督導(dǎo)員的教師，負(fù)責(zé)對新任教師進(jìn)行輔導(dǎo)，為其提供訓(xùn)練和加以引導(dǎo)，幫助其了解教師角色，建立良好的教師自我形象，在資淺與資深的迅速轉(zhuǎn)變中獲得成功；②課程研究。教師之間互相實(shí)施、觀摩和評鑒課程，以設(shè)計(jì)新的課程或改進(jìn)現(xiàn)有課程；③教師協(xié)同考察學(xué)生作業(yè)。多位教師一起，通過共同檢查和評價(jià)學(xué)生作業(yè)，以增強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的普遍關(guān)注，從中分享教與學(xué)的實(shí)際成果。并作為改進(jìn)教學(xué)的有力措施，促使就教學(xué)的核心問題進(jìn)行議論、反思，使教與學(xué)變的更為深刻。

二、綜合評析

自20世紀(jì)70年代以來，以美國、英國為代表的西方高等教育發(fā)達(dá)國家，為提高教育教學(xué)的質(zhì)量，教師的專業(yè)化運(yùn)動漸入高潮，伴隨著人本主義、行為主義、合作主義等學(xué)習(xí)理論的不斷深入發(fā)展，教師教學(xué)督導(dǎo)職能發(fā)生了巨變，其由原來純粹對教師的行政監(jiān)控，迅速轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)督與指導(dǎo)雙重職能并重。在這一職能轉(zhuǎn)化過程中，以改善教師教學(xué)技能、提高教師教學(xué)水平、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，當(dāng)然最終目標(biāo)是以完全有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教學(xué)督導(dǎo)模式日漸成熟?？v觀上述幾種模式，有如下幾個(gè)共同特點(diǎn)。

1.督導(dǎo)方式從單一的訓(xùn)導(dǎo)轉(zhuǎn)向協(xié)作互助?，F(xiàn)代教師教學(xué)督導(dǎo)模式擯棄了傳統(tǒng)的訓(xùn)導(dǎo)般的督導(dǎo)方式，強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)員同被督導(dǎo)者之間的身份平等，注重在兩者之間建立相互尊重和理解、彼此協(xié)作互助的融洽關(guān)系。這是一種全新的雙方身份的詮釋。這種轉(zhuǎn)向極其有利于個(gè)體教師的自我設(shè)計(jì)和自主進(jìn)步、極其有利于教師群體和教學(xué)團(tuán)隊(duì)的共同提高。

2.督導(dǎo)內(nèi)容從單一轉(zhuǎn)向廣泛而豐富。四種督導(dǎo)模式中，雖然也包含對被督導(dǎo)者已有水平的評鑒，但更注重其未來的發(fā)展提高。不僅關(guān)注教師課堂教學(xué)水平，同時(shí)也關(guān)注增進(jìn)教師學(xué)科專業(yè)知識、激勵(lì)教育教學(xué)反思、增強(qiáng)教學(xué)研究能力、提高學(xué)生管理能力以及建立良好的人際關(guān)系等。

3.督導(dǎo)主體從單一走向多元與綜合?，F(xiàn)代教師督導(dǎo)模式中，作為活動中起主導(dǎo)作用的督導(dǎo)主體，其構(gòu)成成分是綜合的，多元化的，涵括了院校的領(lǐng)導(dǎo)、行政主管、教師同僚、教師自身，學(xué)生家長、社會其他人士等等。一言以蔽之，只要關(guān)心教師發(fā)展和教育進(jìn)步、能為教育獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策的人士，原則上皆可以成為教師教學(xué)督導(dǎo)的主體參與其中發(fā)揮作用。

4.督導(dǎo)信息的反饋從滯后變?yōu)榧皶r(shí)。以上四種新的教師督導(dǎo)模式都十分注重教學(xué)過程動態(tài)情況的實(shí)時(shí)反饋，從督導(dǎo)開始實(shí)施直到結(jié)束，督導(dǎo)者都會依據(jù)自己了解和掌握的督導(dǎo)對象的教學(xué)水平的變化、提高和專業(yè)發(fā)展動向，以正式或非正式的方式，及時(shí)與其進(jìn)行廣泛而頻繁的會談、交流與溝通，指出其優(yōu)缺點(diǎn)，并及時(shí)給以鼓勵(lì)。每一輪督導(dǎo)結(jié)束后，督教雙方立即召開督導(dǎo)總結(jié)會晤，就本輪督導(dǎo)整個(gè)過程中發(fā)現(xiàn)的問題、收獲的經(jīng)驗(yàn)、取得的成功等進(jìn)行全面交流，彼此達(dá)成共識，并以此作為下一輪督導(dǎo)計(jì)劃制定的關(guān)注點(diǎn)。除上述幾個(gè)共同的特點(diǎn)外，每種模式也有其獨(dú)自特點(diǎn)和不足之處。臨床督導(dǎo)并非人人必需，也并非一種長期不變的策略。它主要適用于新任教師。對資深教師而言，臨床督導(dǎo)或許意味著監(jiān)督過度，不一定是最適合的模式。區(qū)分性督導(dǎo)本意即在于對不同經(jīng)歷的教師采取不同的督導(dǎo)方法。它在尊重教師個(gè)人發(fā)展階段性和個(gè)性化的事實(shí)和規(guī)律的基礎(chǔ)之上，為其制定有針對性的發(fā)展計(jì)劃。諸如為實(shí)習(xí)教師制定轉(zhuǎn)型計(jì)劃，為新任教師制定達(dá)標(biāo)計(jì)劃，為有困難教師制定改進(jìn)計(jì)劃，為資深教師制定專業(yè)發(fā)展計(jì)劃等。但其并非一個(gè)具體督導(dǎo)模式，需結(jié)合其他模式進(jìn)行。發(fā)展性督導(dǎo)也不是一種具體的督導(dǎo)模式，而是在總結(jié)現(xiàn)代教師教學(xué)督導(dǎo)總體特征的基礎(chǔ)上提出的一種指導(dǎo)教師督導(dǎo)工作總體方向的理念模式。對等性督導(dǎo)適用于各類不同的教師，但因督導(dǎo)者可能因缺乏足夠的權(quán)威性而使督導(dǎo)流于形式。

作者:易聲耀徐海軍張競單位:國防科學(xué)技術(shù)大學(xué)機(jī)電工程與自動化學(xué)院