導(dǎo)語(yǔ)：地域文化育人價(jià)值在中學(xué)地理教學(xué)的實(shí)現(xiàn)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：地域文化具有豐富的教育價(jià)值，地理的學(xué)科特色為地域文化與地理教學(xué)的整合提供了條件，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮地域文化的教育功能和育人價(jià)值。從地域文化育人價(jià)值的角度闡述恩施州地域文化的特點(diǎn)，探討地域文化的育人價(jià)值。以恩施土家族苗族自治州為例，示例地域文化育人價(jià)值如何在中學(xué)地理教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：地理教學(xué)；地域文化；育人價(jià)值；恩施州

地域文化是指在一定空間范圍內(nèi)特定人群的行為模式和思維模式；由于不同地域內(nèi)人們的行為模式和思維模式的不同，形成了差異化的地域文化。[1]《地理教育國(guó)際憲章》鼓勵(lì)學(xué)生“了解和尊重所有民族，他們的文化、文明、價(jià)值觀和生活方式，包括國(guó)內(nèi)各民族文化和其他國(guó)家的文化”。意指我們的地理教育所培養(yǎng)的學(xué)生不僅要熟悉各大洲的山川、地貌，還要了解各國(guó)的文化和各國(guó)的人。要培養(yǎng)學(xué)生了解和尊重異國(guó)的文化，首先要了解和尊重本民族文化。本文僅以恩施土家族苗族自治州為例，從地域文化育人價(jià)值的剖析來(lái)探討地域文化與中學(xué)地理課堂的整合，幫助學(xué)生更好地了解本民族的文化。

一、恩施州地域文化的特點(diǎn)

恩施土家族苗族自治州地處鄂西南，居住著以土家族、苗族為主體的390多萬(wàn)各族人民，有著豐厚的歷史文化積淀。隨著時(shí)間的推移、社會(huì)的變遷而形成、融合、演變出了集漢文化、土家文化、苗族文化等于一體的地域文化。[2]其內(nèi)容豐富多樣，受不同類型文化的影響，呈現(xiàn)了“十里不同風(fēng)，百里不同俗”的文化多樣性特點(diǎn)。然而，隨著相對(duì)封閉及互相隔絕的自然條件的改善，恩施州地域文化受著外來(lái)文化與居于恩施州主體地位的土家文化的影響，文化特點(diǎn)漸趨一致，文化特色又表現(xiàn)出一定的趨同性。但是，受當(dāng)?shù)鬲?dú)特的自然環(huán)境與人文環(huán)境的影響，恩施州地域文化仍然具有其自身的個(gè)性特點(diǎn)。

1.山地性

地域文化都是在特定的地域環(huán)境中形成和發(fā)展的，恩施州地域文化主要依托武陵山區(qū)的自然地理環(huán)境，有著山地文化的主要特征。從聚落文化看，聚落分布的規(guī)律與規(guī)模都呈現(xiàn)出山地的垂直差異：隨海拔高度的升高，人口和聚落的數(shù)量越來(lái)越少，聚落的規(guī)模也越來(lái)越小[3]；同樣，聚落民居也受山地地形自然條件、建筑材料、工程技術(shù)等地域性條件的限制，出現(xiàn)了“與山地高低的完美結(jié)合”以及“就地取材的環(huán)境適應(yīng)”的建筑形式——“吊腳樓”，充分體現(xiàn)了民族建筑的山地性特色，形成了獨(dú)具特色的民居景觀[4]。在農(nóng)耕文化方面，盡管山地對(duì)農(nóng)業(yè)耕作有著一定的局限性，但是山區(qū)人民在日常生產(chǎn)生活中又對(duì)山地產(chǎn)生了一定的適應(yīng)性，主要表現(xiàn)在生活民俗與生產(chǎn)民俗上?！翱可匠陨健钡纳顐鹘y(tǒng)造就了恩施州人民以“大米、薯類輔以山珍”的飲食類別的選擇，以及受山地氣候影響而形成的“酸辣”“咸臘”的飲食口味。不僅如此，特殊的山地地理環(huán)境使恩施州人民為了克服崎嶇山路的耕作與運(yùn)輸障礙，創(chuàng)造了適應(yīng)山地環(huán)境的生產(chǎn)工具——背簍，不僅能夠節(jié)省體力，還極大地提高了山地農(nóng)作物的運(yùn)輸效率，形成了獨(dú)具特色的“背簍文化”。

2.多民族背景

中國(guó)是一個(gè)由多民族構(gòu)成的共同體，中華文化是由諸多民族文化因素構(gòu)成的文化集合體[5]。換一個(gè)語(yǔ)境，恩施州地域文化也是由多個(gè)民族文化因素構(gòu)成的一個(gè)文化集合體?？梢哉f(shuō)，恩施州地域文化相別于其他地域文化的主要因素在此，即本文所界定的多民族背景。之所以說(shuō)恩施州地域文化具有多民族背景特征，是恩施州的人口分布與社會(huì)結(jié)構(gòu)造成的。恩施州境內(nèi)居住著漢族、土家族、苗族及其他少數(shù)民族共約29個(gè)民族，各民族大雜居、小聚居，少數(shù)民族人口比重較大，且各少數(shù)民族在恩施境內(nèi)的交叉分布使恩施州地域文化整體上極具少數(shù)民族特色。山地條件的限制以及當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族人口分布的相對(duì)集中，使恩施州境內(nèi)形成了諸多以少數(shù)民族風(fēng)情園或者少數(shù)民族村寨為代表的各具民族特色的聚落環(huán)境，呈現(xiàn)了不同的民族文化特色。如來(lái)鳳縣百福司鎮(zhèn)東南的舍米湖土家族村落，該村較好地保留了以“擺手舞”為特色的土家文化，村寨風(fēng)情以土家族民族文化為特色[6]；恩施市芭蕉楓香坡侗族風(fēng)情寨，該村落主要以侗族人口為主，侗族文化得以完善保存與發(fā)展，現(xiàn)已成為當(dāng)?shù)匾惶帢O具代表性的侗族文化特色的民俗旅游目的地[7]；宣恩縣高羅集鎮(zhèn)小茅坡?tīng)I(yíng)村則是湖北省唯一保留完整的苗語(yǔ)地區(qū)，至今仍然保留苗族的風(fēng)俗習(xí)慣，特色鮮明的苗族文化在此地仍得以較完好的體現(xiàn)。另外，境內(nèi)還有其他民族村落在不同地域分散分布，使恩施州地域文化整體上呈現(xiàn)出多民族背景的特點(diǎn)。

二、恩施州地域文化的育人價(jià)值

日本學(xué)者市川博從人性的角度出發(fā)，認(rèn)為地域文化有三種教育價(jià)值：一是豐富人的體驗(yàn)；二是培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性；三是促進(jìn)人性的形成。我國(guó)學(xué)者也從教育機(jī)構(gòu)、課程、教師和民族認(rèn)同等不同角度，闡釋了地域文化對(duì)教育機(jī)構(gòu)的區(qū)域特色的形成、對(duì)課程的人文資源的開(kāi)發(fā)、對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展、對(duì)教師文化性格的形成以及對(duì)民族凝聚力的增強(qiáng)所具有的重大價(jià)值[8]。本文主要從人的發(fā)展的角度對(duì)地域文化育人價(jià)值進(jìn)行剖析。

1.多元文化的認(rèn)知

文化的地域性決定了文化的多樣性與差異性。不同的地域文化造就了不同的人文景觀與思維方式，也就形成了不同的文化價(jià)值觀。這種差異性與多元性是整個(gè)世界的共性，要使世界在這種多元差異的現(xiàn)狀下和諧發(fā)展，需要人們?nèi)フJ(rèn)同與欣賞各種差異。要認(rèn)同世界文化的差異性，首先需要認(rèn)識(shí)到自身文化的差異性，最終通過(guò)認(rèn)識(shí)自己的不同而更好地包容與接納更多的不同，形成多元文化認(rèn)同。恩施州眾多民族大雜居、小聚居的分布現(xiàn)狀為學(xué)生多元文化的認(rèn)知提供了樣本載體?！笆锊煌L(fēng)，百里不同俗”的地域文化現(xiàn)象在恩施州當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)得較為明顯，因不同地域范圍內(nèi)民族分布不同，民族風(fēng)情在同一區(qū)域與不同區(qū)域內(nèi)都存在著差異。以恩施州分布較多的三個(gè)民族（土家族、苗族、侗族）為例：土家族主要分布在清江以南的來(lái)鳳、鶴峰、咸豐、宣恩和利川五縣市，苗族主要分布在利川、來(lái)鳳、宣恩、咸豐幾個(gè)地區(qū)，侗族主要分布在宣恩、恩施、咸豐等縣市交界的山區(qū)?？梢钥闯?，在利川、來(lái)鳳、鶴峰、咸豐與宣恩五區(qū)域內(nèi)都交叉居住著多個(gè)少數(shù)民族。這些同一地區(qū)不同民族的存在或相同民族不同地域的分布現(xiàn)狀，使文化特色表現(xiàn)出地域間的民族差異性。這種差異隨著恩施州各縣市相對(duì)隔絕而存在，但又會(huì)因?yàn)閰^(qū)域間絕對(duì)的交流而被認(rèn)知，文化碰撞也因此充斥在學(xué)生的生活中，在長(zhǎng)期的感官與相互交流中逐漸意識(shí)到區(qū)域文化的差異與多元，并在長(zhǎng)期的交流中理解這些多元與差異，最終接納多元文化。通過(guò)在生活中不斷感受并認(rèn)識(shí)到恩施州小范圍內(nèi)的這種地域文化差異，有助于學(xué)生更好地認(rèn)知他們成長(zhǎng)過(guò)程中逐漸出現(xiàn)的、更多的多元文化。

2.思維方式的養(yǎng)成

地域文化是由特定地域范圍內(nèi)文化差異的存在而形成的，地域環(huán)境是塑造本地文化特色的影響因素之一。我們否定環(huán)境決定論的論調(diào)，但是在理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，不可否認(rèn)環(huán)境對(duì)于人的生產(chǎn)生活與思維方式的形成都有一定影響，“一方水土養(yǎng)一方人”以及“孟母三遷”的故事都在一定程度上揭示了環(huán)境的作用。作為依附于恩施州地域環(huán)境而存在的地域文化，亦是如此，它對(duì)學(xué)生思維方法的形成有較大影響。以恩施民居中最具代表性的民居文化“吊腳樓”為例，它代表了恩施人民的智慧，在教學(xué)活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去認(rèn)識(shí)它，對(duì)學(xué)生思維的養(yǎng)成有極大意義。居住在吊腳樓上的學(xué)生與其他地區(qū)的學(xué)生對(duì)吊腳樓的認(rèn)識(shí)與了解有著差異。外地學(xué)生主要是從課本知識(shí)獲得對(duì)吊腳樓的認(rèn)識(shí)，他們以“旁觀者”的身份，更多地從科學(xué)角度去認(rèn)識(shí)吊腳樓，用科學(xué)方法去研究與分析吊腳樓的成因與發(fā)展。而本地學(xué)生更多的是“身在樓中不知樓”，他們知道每一次在吊腳樓上奮力的一蹦能引起喂養(yǎng)在吊腳樓下的各種家禽家畜歡快的叫聲回應(yīng)，這是一個(gè)娛樂(lè)場(chǎng)所；他們知道在使用柴火做飯的當(dāng)?shù)兀绻麤](méi)有吊腳樓這個(gè)儲(chǔ)藏干柴的地下室，要在雨天成功燒燃灶火將會(huì)很困難。他們更多的是從體驗(yàn)的角度去認(rèn)識(shí)吊腳樓的實(shí)用價(jià)值，對(duì)于吊腳樓的科學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)還不全面。所以，在教學(xué)過(guò)程中，示例學(xué)生從不同視角去認(rèn)識(shí)他們還沒(méi)有完全認(rèn)識(shí)的吊腳樓，對(duì)學(xué)生發(fā)散思維的養(yǎng)成有極大意義。如，聯(lián)系當(dāng)?shù)氐刭|(zhì)地貌與氣候特點(diǎn)，理解吊腳樓建筑布局與風(fēng)格的成因；從吊腳樓建筑材料的使用與選擇，去學(xué)習(xí)與真切感受祖輩們就地取材與因地制宜的發(fā)展觀；從審美的角度去激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)吊腳樓的美、賞析吊腳樓的美；從發(fā)展的角度，討論正在消逝的恩施吊腳樓的保護(hù)與開(kāi)發(fā)等。這不僅使學(xué)生對(duì)認(rèn)識(shí)祖輩們創(chuàng)造的智慧有更深切的體驗(yàn)與感悟，還能啟示學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)從不同角度看待問(wèn)題，達(dá)到思維方式的養(yǎng)成。

3.責(zé)任意識(shí)的陶冶

文化是一個(gè)國(guó)家軟實(shí)力的體現(xiàn)，它影響著一個(gè)國(guó)家的精神面貌，一定意義上塑造了一個(gè)國(guó)家的價(jià)值觀。地域文化代表著空間范圍內(nèi)特定人群的行為模式與思維模式，在一定程度上體現(xiàn)了這個(gè)范圍內(nèi)人們的社會(huì)行為與意識(shí)，是人們形成自我認(rèn)識(shí)與明確我在社會(huì)中的定位的條件。恩施農(nóng)戶家家戶戶供奉“土地神”這一民風(fēng)，代表了當(dāng)?shù)厝藗儗?duì)自然環(huán)境與資源的一種敬畏與愛(ài)護(hù)，對(duì)長(zhǎng)期耳濡目染的恩施學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種正向影響。恩施農(nóng)民對(duì)于土地有一種別樣的情愫，山窩窩里的每一寸土地都是維持他們生活的可用資源。自然條件的先天劣勢(shì)與土地資源的匱乏，導(dǎo)致當(dāng)?shù)厝嗣窦Z食不足以自給，小農(nóng)生產(chǎn)模式以及落后的經(jīng)濟(jì)條件，使人們不得不將所有的希望寄托在這一個(gè)個(gè)山窩窩中。他們認(rèn)為土地是有靈性的，每家都有一個(gè)土地神，所以各自在自家土地的隴坎上設(shè)置一個(gè)土地廟（用石板砌成的小方框），這是為了在勞作時(shí)刻都不能忘記對(duì)大自然的尊敬與感恩。這種意識(shí)也體現(xiàn)在當(dāng)?shù)厝藗兊男袨橹校藗冋J(rèn)為每一片土地的存在與其存在狀態(tài)都有其自身原因，不能隨意動(dòng)土（濫挖亂挪），若有某戶人家因發(fā)展需要進(jìn)行動(dòng)土行為，必須經(jīng)過(guò)事先的土地祭拜與風(fēng)水認(rèn)定，從不無(wú)節(jié)制的濫挖亂動(dòng)。這種話語(yǔ)與行為會(huì)在無(wú)意識(shí)下潛移默化地影響學(xué)生，學(xué)生在這種影響下學(xué)會(huì)保護(hù)與珍惜他們所生活的環(huán)境，養(yǎng)成環(huán)境責(zé)任意識(shí)。如此長(zhǎng)期耳濡目染，從一定意義上來(lái)說(shuō)有助于學(xué)生形成珍惜大自然、愛(ài)護(hù)大自然的責(zé)任意識(shí)。

三、恩施州地域文化在中學(xué)地理教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)路徑

地域文化內(nèi)容在地理教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)路徑可以體現(xiàn)在正式與非正式的地理課程中，非正式的地理課程主要是指地理校本課程或者鄉(xiāng)土課程。恩施州的校本課程與鄉(xiāng)土課程發(fā)展較緩慢，開(kāi)設(shè)學(xué)校較少，有一部分教師以“課”為單位進(jìn)行嘗試，雖然缺乏經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)，學(xué)科特色還不夠突出，但是對(duì)于恩施州的教育現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，踏出第一步已經(jīng)很難得。不管是正式的地理課程還是非正式的地理課程，都離不開(kāi)學(xué)生主體的學(xué)。在教學(xué)活動(dòng)中，要從不同的角度進(jìn)行地域文化與地理課堂的整合。

1.加強(qiáng)生活化教學(xué)

我國(guó)初高中的地理課程標(biāo)準(zhǔn)分別提出了“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理”和“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”的課程理念，強(qiáng)調(diào)課程選擇與生活相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)地理問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生的生存能力。通過(guò)兩個(gè)學(xué)段的地理課程標(biāo)準(zhǔn)的研讀，可以發(fā)現(xiàn)地理課程不單只是為了理論知識(shí)的傳授，更多的是要服務(wù)于學(xué)生的生活，養(yǎng)成生存能力與價(jià)值觀念。要踐行這一理念，不僅需要國(guó)家在宏觀政策上的課改的推進(jìn)，還需要一線教師的觀念更新與實(shí)踐探索。在教學(xué)中加強(qiáng)生活化教學(xué)就是其途徑之一。將學(xué)生生活中的地理穿插到地理課堂，不僅避免了枯燥的知識(shí)傳授與教材講解，而且還能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生對(duì)“生活中的地理”的關(guān)注與思考。在與幾位恩施高中地理教師交流時(shí)，作為新引進(jìn)的外地教師，他們一致向我抱怨過(guò)當(dāng)?shù)貙W(xué)校食堂的菜譜問(wèn)題，主要有二：一是恩施州各學(xué)校食堂三餐離不開(kāi)土豆，土豆片、土豆絲、土豆塊、土豆泥、炸土豆……甚至主食還能做成土豆飯，總之沒(méi)有不做土豆的學(xué)校餐廳；二是當(dāng)?shù)厥程玫目谖短郑妥离x不開(kāi)當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)的酸菜，且口味偏辣。這幾位老師同時(shí)問(wèn)過(guò)我“為什么？”，當(dāng)時(shí)我用簡(jiǎn)單的一句“我們喜歡，所以入鄉(xiāng)隨俗”來(lái)回答他們。后來(lái)想想，也許是因?yàn)槲沂潜镜厝说木壒?，?xí)慣性地不去質(zhì)疑與反問(wèn)這些生活習(xí)慣背后的原因。但實(shí)際上，要回答這兩個(gè)問(wèn)題，需要對(duì)當(dāng)?shù)氐臍夂?、地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件等進(jìn)行分析，只是，置身其中的學(xué)生與教師都沒(méi)有去思考這些“理所當(dāng)然”背后的學(xué)科知識(shí)。在地理課堂上，教師不妨設(shè)計(jì)“土豆如何成為恩施的主食”或者“舌尖上的學(xué)校食堂”等教學(xué)活動(dòng)，在“自然環(huán)境對(duì)地方文化的影響”等章節(jié)進(jìn)行探討。將日常生活中未被學(xué)生察覺(jué)的這些生活常態(tài)穿插進(jìn)課堂，當(dāng)學(xué)習(xí)回歸到生活時(shí)將別有一番景象。貼近學(xué)生的生活環(huán)境，加強(qiáng)生活化教學(xué)，能夠更好地體現(xiàn)教育中的人文關(guān)懷。同時(shí)，恩施州存在比較普遍的照本宣科式的教學(xué)模式，脫離了學(xué)生的生活實(shí)際，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生也懶于思考與發(fā)現(xiàn)生活中的學(xué)科知識(shí)。加強(qiáng)生活化教學(xué)，不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能啟發(fā)學(xué)生思考與加強(qiáng)親身體驗(yàn)，有利于思維方法的形成以及社會(huì)責(zé)任感的養(yǎng)成。

2.強(qiáng)化方法的習(xí)得

我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出了三個(gè)維度的課程目標(biāo)，過(guò)程與方法目標(biāo)是三維目標(biāo)之一，新課程目標(biāo)下的學(xué)習(xí)不僅僅只是知識(shí)的傳遞，更多的是要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的生存能力。通過(guò)對(duì)恩施州當(dāng)?shù)貛孜桓咧薪處熯M(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，對(duì)過(guò)程與方法目標(biāo)不夠重視，教師主要以課本知識(shí)的講解為教學(xué)重點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)以“死記硬背”為主，缺乏學(xué)習(xí)方法的導(dǎo)向意識(shí)。地理學(xué)習(xí)，尤其是區(qū)域地理的學(xué)習(xí)，更多的是思維方式和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，需要學(xué)生在認(rèn)識(shí)區(qū)域的過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，獲得區(qū)域?qū)W習(xí)的方法導(dǎo)向。以中圖版七年級(jí)下冊(cè)“比較區(qū)域差異”這一章節(jié)為例，書本呈現(xiàn)大量的圖表，通過(guò)圖表的對(duì)比分析，歸納影響區(qū)域差異形成的原因，重點(diǎn)在于學(xué)生“對(duì)比法”“歸納演繹法”等地理學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用。這也是在告訴我們，在地理教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該將過(guò)程與方法的培養(yǎng)作為目標(biāo)之一。在進(jìn)行“舌尖上的學(xué)校食堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，恩施州本地各學(xué)校食堂菜譜基本一致，學(xué)生對(duì)于已經(jīng)習(xí)慣的飲食常態(tài)不會(huì)產(chǎn)生質(zhì)疑，需要教師搭建平臺(tái)讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突。如提供與恩施州區(qū)域差異較明顯的其他地區(qū)的學(xué)校食譜，讓學(xué)生在對(duì)比學(xué)習(xí)中去發(fā)現(xiàn)隱藏在生活中的地理知識(shí)?？蓪⒈拘Ｄ骋粫r(shí)間段的學(xué)校菜譜與上海某一學(xué)校同一時(shí)間段的菜譜資料呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生通過(guò)菜譜的對(duì)比分析，找到兩地菜譜的異同，并從中分析兩地飲食風(fēng)格的差異。最后，通過(guò)資料搜集與知識(shí)遷移，從氣候、自然環(huán)境與經(jīng)濟(jì)條件等方面，引導(dǎo)學(xué)生討論形成兩地飲食差異的原因。[9]通過(guò)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在鮮活的案例學(xué)習(xí)中滲入方法學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生方法的習(xí)得與地理思維的養(yǎng)成。學(xué)習(xí)更多的是一種方法的獲得，在方法的習(xí)得過(guò)程中達(dá)到知識(shí)的獲得與遷移。思維方法與學(xué)習(xí)方法的習(xí)得是新課程環(huán)境下逐漸被重視的教學(xué)內(nèi)容之一。恩施州作為教育發(fā)展落后地區(qū)，受各種客觀因素制約，要想立即改變死記硬背的應(yīng)試教育現(xiàn)狀較為困難，但是教師可以在自身與現(xiàn)實(shí)條件允許之內(nèi)作相關(guān)的嘗試，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與生活。

3.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與

受應(yīng)試教育的影響以及經(jīng)濟(jì)條件的限制，恩施州地理教師在課堂教學(xué)中仍然占據(jù)主體地位，學(xué)生的課堂參與較少，教學(xué)活動(dòng)主要以教師講述與學(xué)生記憶為主。在新課程改革的引導(dǎo)下，需要將課堂歸還給學(xué)生，學(xué)生不再是教師預(yù)設(shè)環(huán)境下的被動(dòng)接收者，他們是居于課堂主體地位的學(xué)習(xí)者與思考者。所以，在教學(xué)活動(dòng)中，不能忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性，要加強(qiáng)學(xué)生的課堂參與，讓學(xué)生真正地參與到課堂活動(dòng)中。許多學(xué)校主要通過(guò)隱性課的創(chuàng)設(shè)來(lái)改變這一現(xiàn)狀，即學(xué)校在校園環(huán)境（主要指校園的文化環(huán)境）的建設(shè)中注重對(duì)學(xué)生潛移默化的影響。常見(jiàn)的有主題板報(bào)、宣傳畫、文化長(zhǎng)廊的建設(shè)、文化節(jié)的舉辦以及地理園的建設(shè)等[10]。當(dāng)?shù)刂饕ㄟ^(guò)復(fù)制具有某一民族建筑特征的學(xué)校建筑、建設(shè)文化長(zhǎng)廊、舉辦文化節(jié)等隱性課程的創(chuàng)設(shè)進(jìn)行校園文化氛圍的構(gòu)建與地域文化思想的陶冶。這在一定意義上規(guī)避了課時(shí)與教師精力不足的問(wèn)題，有效地利用了學(xué)校空間去激發(fā)學(xué)生思考與創(chuàng)造。但是，在隱性課程的構(gòu)建中，不能僅以教師的構(gòu)想為主體，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與。例如，在文化長(zhǎng)廊的建設(shè)中，學(xué)校常常是將文化長(zhǎng)廊所要呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行完整創(chuàng)設(shè)而后滿屏呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，學(xué)生僅是作為一個(gè)參觀者進(jìn)行觀賞，若將文化長(zhǎng)廊的空間予以一部分留白，引導(dǎo)學(xué)生將自己生活中有趣的、體現(xiàn)民族特色的內(nèi)容通過(guò)涂鴉、雕刻、繪畫等方式填補(bǔ)在文化長(zhǎng)廊的空白位置，讓學(xué)生參與到校園文化的創(chuàng)設(shè)中，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)造力，還有助于學(xué)生主動(dòng)關(guān)注身邊的地域文化，感受身邊文化的魅力與價(jià)值。當(dāng)遠(yuǎn)離自己生長(zhǎng)的土地，遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)與異國(guó)，成為越來(lái)越多年輕人的選擇時(shí)，青年一代對(duì)生養(yǎng)、培育自己的土地知之甚少，對(duì)其所蘊(yùn)含的深厚文化，對(duì)廝守在這片土地上的人民，在認(rèn)識(shí)、情感、心理上產(chǎn)生疏離感、陌生感，這不僅可能導(dǎo)致民族的精神危機(jī)，更會(huì)導(dǎo)致人自身的存在危機(jī)。[11]對(duì)地域文化的教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的不足導(dǎo)致我們忽略了這一重大教育課題，要培養(yǎng)學(xué)生成為負(fù)責(zé)任的公民，我想應(yīng)該從認(rèn)識(shí)腳底下這塊土地出發(fā)！

作者:冉 蓉 陳昌文 單位:華東師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院

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