導(dǎo)語：公民教育的發(fā)展及演化一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：付軼男工作單位：東北師范大學(xué)

（一）建構(gòu)公民秩序：第一次現(xiàn)代化成熟時(shí)期的公民身份及其德行美國(guó)現(xiàn)代化的成熟究竟造就了怎樣的新秩序和新人呢？一方面，普遍的道德原則已經(jīng)不再是社會(huì)秩序運(yùn)轉(zhuǎn)的基本手段，道德人的生活變得越來越缺乏一致性?，F(xiàn)代社會(huì)的高度分化使領(lǐng)域分離已經(jīng)越來越清晰，經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)等領(lǐng)域以及私人的和公共的領(lǐng)域之間的界限要求人們?cè)诿恳粋€(gè)領(lǐng)域間都要建立不同的規(guī)范。道德人的行為開始變成與特定場(chǎng)合相關(guān)的個(gè)人選擇。如果說，在個(gè)人主義的道德人的生活中，還有什么能夠使他們具有一定的一致性以保證個(gè)人間的有效聯(lián)合，除了那些與美德無關(guān)卻又被人們更多依賴的專業(yè)技能和社交能力，至多再加上絲毫不摻雜個(gè)人道德價(jià)值觀的公務(wù)情感，即所謂職業(yè)道德的約束，或者一些比底線道德高不了多少的公共道德。就這樣，許多價(jià)值都成了珍藏在私人生活世界里的、不具有公共意義的個(gè)人道德信念和個(gè)人選擇。它們只是被“寬容”以“多元主義”的形式統(tǒng)一在現(xiàn)代社會(huì)生活中，任何人都無權(quán)以道德規(guī)范的名義把某些特定的美德強(qiáng)加給別人。事實(shí)上，上帝———終極價(jià)值的“死去”、對(duì)科學(xué)的崇拜、民主的深化、民族融合所帶來的文化多元性也都以自己的方式助長(zhǎng)著道德相對(duì)主義的流行。對(duì)于每個(gè)人來說，在日新月異的現(xiàn)代生活中，道德正在從抽象的、普遍的規(guī)范變成取決于個(gè)人選擇的信念和行為。與此相反，公民身份的普及與發(fā)展卻為美國(guó)人的生活提供了一種新的一致性。越來越多的人成為完全意義上的美國(guó)公民：1920年女性獲得了選舉權(quán)，稍后由國(guó)家提供福利與救濟(jì)的公民社會(huì)權(quán)利也部分地得以實(shí)現(xiàn)。相對(duì)于道德人所面臨的困境與爭(zhēng)議，公民身份是一個(gè)附帶著真實(shí)明確的權(quán)利義務(wù)關(guān)系和利益分配制度的共同體成員資格，是一種建立在共同契約基礎(chǔ)上的有據(jù)可查的制度設(shè)計(jì)。它所代表的價(jià)值觀來自于無可爭(zhēng)辯的終極解釋：對(duì)自由、平等、理性與民主的信仰。所以，雖然在道德方面現(xiàn)代美國(guó)人各執(zhí)己見，但是以公民身份行事時(shí)，他們相對(duì)來說更容易達(dá)成一致。進(jìn)而，當(dāng)?shù)赖氯松矸菰谥T多領(lǐng)域中的普遍適用性都開始弱化時(shí)，公民身份制度及其價(jià)值觀卻能夠更有效地解決諸多社會(huì)問題。一種以這種身份制度及其價(jià)值觀為核心的公民秩序正在形成。因此，如果說20世紀(jì)的美國(guó)社會(huì)對(duì)于公民身份的認(rèn)知有什么獨(dú)特概念，那就是公民的內(nèi)涵已經(jīng)不再只是道德人那么簡(jiǎn)單，其政治人、社會(huì)人和經(jīng)濟(jì)人的形象正日臻完備。（二）道德教育的“隱退”既然道德原則已經(jīng)不再是社會(huì)秩序運(yùn)轉(zhuǎn)的基本手段，教育也把自己的重心從道德目的轉(zhuǎn)移開來。19世紀(jì)公立學(xué)校所開設(shè)的那些以道德教育為目的的共同初等課程，到了20世紀(jì)20年代已經(jīng)分化成了各種互不相同的課程。課程分化實(shí)際上反映了在很大程度上以經(jīng)濟(jì)為出發(fā)點(diǎn)的全新教育目的。盡管在20世紀(jì)初道德教育仍然轟轟烈烈，但從客觀上講，現(xiàn)代課程體系的確擠占了道德教育的時(shí)間和空間，使它淪落到只能在專門的課程和活動(dòng)中進(jìn)行。隨著相對(duì)主義在道德教育領(lǐng)域的蔓延，心理學(xué)家哈特肖恩（HughHartshorne）等人以實(shí)驗(yàn)否定了傳統(tǒng)的說教式道德教學(xué)與建立道德品格間的必然聯(lián)系。［1］這為相信“沒有永恒的價(jià)值體系，它將隨著經(jīng)驗(yàn)的變化而變化、發(fā)展”［2］的進(jìn)步主義者提供了科學(xué)的依據(jù)，幫助他們終結(jié)了以宗教和倫理學(xué)為基礎(chǔ)的、絕對(duì)主義的的傳統(tǒng)道德教育，開始了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的、強(qiáng)調(diào)理性作用的現(xiàn)代道德教育。從此道德教育被融入一切教育教學(xué)過程中，成為一種隱性課程。這種教育途徑上的“隱退”意味著，在客觀上傳統(tǒng)道德教育的功能實(shí)現(xiàn)路徑———教育內(nèi)容、方法將不再統(tǒng)一，培養(yǎng)生活在一種特定價(jià)值觀的道德人將困難重重?！敖?jīng)驗(yàn)的道德人”成為新的培養(yǎng)目標(biāo)。道德權(quán)威從外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向了被個(gè)體社會(huì)關(guān)系促成的主觀經(jīng)驗(yàn)，道德人將依靠自己的經(jīng)驗(yàn)來做出道德判斷。相對(duì)于信仰特定價(jià)值觀的傳統(tǒng)道德人來說，這種教育培養(yǎng)出來的新型的道德人奉行的是相對(duì)主義的價(jià)值觀。新的道德教育形式顯然更適應(yīng)這個(gè)迅速發(fā)展、高度分化、又需求合作的現(xiàn)代社會(huì)的需求。但是經(jīng)驗(yàn)的道德人在一定程度上消解了社會(huì)群體得以存在的價(jià)值一致性，使道德教育的功能在客觀上走向了更純粹的個(gè)人中心化。而這意味著道德教育功能領(lǐng)地的進(jìn)一步縮小。（三）公民教育的“彰顯”當(dāng)?shù)赖陆逃谏鐣?huì)功能上留下空白的時(shí)候，公民教育的發(fā)展卻迎來了轉(zhuǎn)機(jī)。1．教育目標(biāo)中的功能取向變化隨著公民身份與意識(shí)的普及，傳遞與發(fā)展新的公民秩序成為一種普遍需求，到了1927年所有州都通過了要求學(xué)校進(jìn)行公民教育的法規(guī)。公民教育從此成為一種普遍的教育形式。隨著保護(hù)性法規(guī)的出臺(tái)，公民教育開始在各種重要的綱領(lǐng)性文件中成為重要的教育目標(biāo)。其中，美國(guó)中等教育重組委員會(huì)在1918年發(fā)表的報(bào)告《中等教育基本原則》具有里程碑意義。在該報(bào)告中，它將“成為合格公民”列為中等教育的七大目標(biāo)之一。［3］公民教育能夠成為主要的教育目標(biāo)被載入綱領(lǐng)性文件，這首先不僅是公民教育現(xiàn)實(shí)地位上升的具體表現(xiàn)，同時(shí)對(duì)目標(biāo)的具體解釋也傳遞了發(fā)生在美國(guó)人心里的一種變化，即人們對(duì)公民教育功能的認(rèn)知已經(jīng)有了徹底的變化：一個(gè)合格公民已經(jīng)不能只滿足于忠誠(chéng)于聯(lián)邦和州憲法，了解各級(jí)政府的基本構(gòu)成，除此之外，他們還必須成為合格的社會(huì)成員，將社會(huì)福祉印在心頭；另外他們還不能只做會(huì)背誦的“信徒”，而是必須使自己在穩(wěn)重的服從與批判性的警惕之間保持精妙的平衡。在這些目標(biāo)中，已經(jīng)清晰地顯現(xiàn)出一個(gè)功能正在擴(kuò)大化的公民教育。它正由單一的政治社會(huì)功能走向更全面的功能領(lǐng)域———由“國(guó)家”向“社會(huì)”與“個(gè)人”延展開來。如果說，公民教育的“彰顯”最初體現(xiàn)的是一種超越了民族主義激情的進(jìn)步的社會(huì)改良風(fēng)格，那么到了1938年，公民教育則體現(xiàn)出一種更徹底的現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格。就在這一年，教育政策委員會(huì)（TheEducationalPoliciesCommission）發(fā)表了報(bào)告《美國(guó)民主教育的目的》（ThePurposesofEducationinAmericanDemocracy），其中“公民責(zé)任”（CivicRespon-sibility）被確定為美國(guó)民主教育的四大目標(biāo)之一，旨在指導(dǎo)個(gè)人行使公民權(quán)利及履行公民義務(wù)，該目標(biāo)包括七個(gè)基本原則。［4］在這些目標(biāo)中明確地傳達(dá)了一種回歸民主之根本性理想的情節(jié)，它們標(biāo)志著公民教育已經(jīng)脫離了只為政治提供合法性證明的“清高”，而真正地走入了社會(huì)和公民的個(gè)人生活的“現(xiàn)實(shí)”。2．教育過程中的功能取向變化對(duì)于19世紀(jì)的公民教育來說，“社會(huì)”是個(gè)幾乎不存在的共同體單位，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的社會(huì)信仰是個(gè)人奮斗。但是新世紀(jì)的美國(guó)人“已經(jīng)穩(wěn)步地從早期開拓者的個(gè)人主義進(jìn)入了占統(tǒng)治地位的聯(lián)合化（corporateness）時(shí)期”，［5］他們感覺到了社會(huì)的存在及其重要性：“19世紀(jì)聯(lián)系松散的‘孤立社會(huì)’逐步演變成了20世紀(jì)聯(lián)系緊密的大都市社會(huì)———這個(gè)社會(huì)中的個(gè)人身份開始更多地由他所屬的種族、階級(jí)、民族、宗教以及所從事的職業(yè)來決定，而不是由他碰巧居住的地方來決定。每個(gè)人的行為更多地受到政府的規(guī)則、政策、所從事的職業(yè)以及正規(guī)的機(jī)構(gòu)制約，而不是受地方不成文的習(xí)慣所制約。”［6］公民不僅僅是國(guó)家的公民，而且還是這個(gè)“聯(lián)合化”社會(huì)的公民。與國(guó)家不同的是，社會(huì)給公民提供了更廣闊的參與機(jī)會(huì)———不僅僅是投票，而是重建民主；不僅僅服從于一致的價(jià)值觀，還要保持批判性的警惕；不僅僅是共同體的穩(wěn)定，還包含個(gè)人的發(fā)展。無疑，“公民”這個(gè)身份正被賦予更多的含義，那些爭(zhēng)取公民權(quán)利的斗爭(zhēng)已經(jīng)提供了這方面的充分佐證。很快，這個(gè)新變化就被納入到公民教育的教育過程當(dāng)中來，人們甚至直接把那些公民教育的課程同他們的新發(fā)現(xiàn)———“社會(huì)”聯(lián)系在一起。1916年，全國(guó)教育協(xié)會(huì)下屬的中等教育重組委員會(huì)發(fā)表了報(bào)告《中等教育的社會(huì)科》（SocialStudiesinSec-ondaryEducation）?！斑@份報(bào)告被普遍地評(píng)價(jià)為美國(guó)公民教育史中最重要的文件”，因?yàn)椤八讋?chuàng)了‘社會(huì)科’（socialstudies）這一用語，以此指明了正規(guī)的公民教育形式，并明確地提出了這一領(lǐng)域中全部有助于該于目標(biāo)的那些主題?！保?］對(duì)于創(chuàng)建社會(huì)科的目的及重要意義，委員會(huì)的工作人員有著清醒的時(shí)代意識(shí)，他們認(rèn)為，培養(yǎng)好公民應(yīng)該成為“社會(huì)科”的目的……舊的公民科幾乎只有對(duì)政府機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)，它必須讓位于新的公民科，學(xué)習(xí)為了促進(jìn)人類發(fā)展的各種社會(huì)努力。讓學(xué)生知道總統(tǒng)是如何產(chǎn)生的并沒有讓他明白社區(qū)衛(wèi)生公務(wù)員的職責(zé)更重要。［8］“社會(huì)科被界定為，與那些關(guān)于人類社會(huì)的組織與發(fā)展以及作為社會(huì)成員的個(gè)人直接相關(guān)的學(xué)科問題?！保?］而那些集合在“社會(huì)科”名下的歷史、地理和公民科所組成多學(xué)科教育領(lǐng)域就是所謂的“正規(guī)的公民教育形式”。的確，與19世紀(jì)相比，社會(huì)科是一種“更富想象力”的公民教育形式。一方面，它將未來公民放置在比國(guó)家更廣闊的生活世界當(dāng)中，承認(rèn)了理解社會(huì)、研究社會(huì)問題對(duì)于塑造公民的重要性。正如賓夕法尼亞大學(xué)內(nèi)爾森教授（MurryR.Nelson）所說的，“在承認(rèn)歷史和社會(huì)學(xué)科對(duì)公民教育貢獻(xiàn)的重要性時(shí)，委員會(huì)就已經(jīng)承認(rèn)了公民教育是比分權(quán)治理原則更重要的某些東西。”［10］所以，社會(huì)科不是僅局限于熟識(shí)憲法和掌握關(guān)于政府結(jié)構(gòu)知識(shí)，而是通過更廣泛的策略———發(fā)展個(gè)體對(duì)社會(huì)生活之特性和法則的正確判斷、培養(yǎng)個(gè)體作為社會(huì)團(tuán)體成員的責(zé)任意識(shí)、發(fā)展個(gè)體有效參與增進(jìn)社會(huì)福利的愿望及理解力，來將個(gè)人培養(yǎng)成為有效的社會(huì)成員。另一方面，社會(huì)科將不同的學(xué)科組織在統(tǒng)一的公民教育框架內(nèi)，避免了因課程分化可能造成的各自為政、追求學(xué)術(shù)性教學(xué)等問題，更有利于學(xué)生的融會(huì)貫通?？梢哉f，課程分化的浪潮并沒有阻礙公民教育的成長(zhǎng)，反而給它帶來了新的發(fā)展機(jī)遇。作為新的公民教育形式，社會(huì)科的創(chuàng)立就像這個(gè)術(shù)語本身一樣被廣為認(rèn)可，并已經(jīng)保持了近百年的時(shí)間。在社會(huì)科———新公民教育形式的精神主旨影響下，許多公民教育教材擴(kuò)大了內(nèi)容視野，革新了編寫方法，出現(xiàn)了體現(xiàn)社會(huì)全貌的現(xiàn)實(shí)主義教材。在教育方法上，公民教育也采取了與社會(huì)廣泛聯(lián)系的、發(fā)展個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和判斷力的問題教學(xué)法、社會(huì)服務(wù)等方法，以使兒童能夠被培養(yǎng)成合格的社會(huì)之公民。

在第一次現(xiàn)代化走向成熟的時(shí)代，人們的身份狀態(tài)已經(jīng)與19世紀(jì)的情況截然不同：公民正在代替道德人成為現(xiàn)代社會(huì)生活的主體，現(xiàn)代社會(huì)的新秩序正在變成一種公民秩序。所以這一時(shí)期公民教育的歷程表現(xiàn)為道德教育隱退下的大繁榮，即道德教育由19世紀(jì)時(shí)的全方位功能轉(zhuǎn)向突出個(gè)體化功能，減弱社會(huì)功能，而公民的功能則開始“彰顯”———從單一而且不完善的政治社會(huì)功能轉(zhuǎn)向個(gè)體與社會(huì)功能兼具的全面發(fā)展，填補(bǔ)了道德教育留下因社會(huì)功能弱化而留下的空間。但在更本質(zhì)的層面，它反映了道德人與公民身份在這一新秩序中的重新定位過程。在19世紀(jì)，由于美國(guó)社會(huì)的傳統(tǒng)性仍然占據(jù)優(yōu)勢(shì)，所以人們有理由相信，良好社會(huì)的關(guān)鍵不在于政府結(jié)構(gòu)或政治信仰而在于普通公民的道德狀況，進(jìn)而道德教育完全可以憑借一己之力既培養(yǎng)出道德人，又訓(xùn)練出“好公民”。但是在20世紀(jì)，美國(guó)的情況則完全不同。道德原則的相對(duì)化使道德教育不得不從絕對(duì)主義的品格教育轉(zhuǎn)向相對(duì)主義的進(jìn)步教育。道德教育維系群體關(guān)系的社會(huì)功能因此不可避免地被逐漸削弱，它必須與公民教育保持某種平衡才能使教育的育人功能保持完整。這種情形就像杜威說的，“一個(gè)人光做好人還不夠，他還必須做一個(gè)有用的好人。所謂做一個(gè)有用的好人，就是他能生活得像一個(gè)社會(huì)成員，在和別人的共同生活中，他對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)和他所得到的好處能保持平衡?！保?1］這意味著，一個(gè)道德人只有接受公民教育才有可能成為一個(gè)真正意義上的好公民。在這個(gè)問題上，美國(guó)人顯然已經(jīng)明確地認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)代化使每個(gè)人都由不同的身份側(cè)面構(gòu)成———道德人、政治人、社會(huì)人……正是因?yàn)樯矸莸姆只匀藗儗?duì)教育有了更多的要求，教育形式的分化成為普遍的選擇，公民教育的迅速發(fā)展更加順理成章，后來美國(guó)人對(duì)公民教育的關(guān)心甚至達(dá)到了令人驚愕的程度，教育史學(xué)家弗里曼•巴茨（R.FreemanButts）將之形容為“噴涌而出”。［12］（一）公民教育與道德教育的功能互動(dòng)對(duì)于美國(guó)道德教育來說，個(gè)體化功能一直是其真正的核心，社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)更像是道德共識(shí)下的副產(chǎn)品。這不僅是由于美國(guó)道德教育發(fā)源于為殖民地時(shí)期的宗教教育，而宗教又恰為西方個(gè)人主義提供了最早的思想源泉，同時(shí)還因?yàn)槭袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)為道德人的個(gè)人主義生活提供了堅(jiān)實(shí)物質(zhì)基礎(chǔ)和精神支持。無論是19世紀(jì)對(duì)特定美德教育的推崇，還是20世紀(jì)對(duì)相對(duì)主義道德教育的實(shí)踐，這種功能取向一直都未曾改變。不過，當(dāng)作為道德共識(shí)的特定美德被個(gè)人經(jīng)驗(yàn)取代以后，這一核心功能卻被空前強(qiáng)化。失去終極解釋的任何個(gè)人經(jīng)驗(yàn)都將沒有共性，道德人的社會(huì)聯(lián)結(jié)面臨危機(jī)，道德教育也重新陷入了“是否可教、教什么、由誰來教”的迷宮中?？梢哉f，在客觀上個(gè)人經(jīng)驗(yàn)式的相對(duì)主義方法破壞了道德教育培養(yǎng)懂得社會(huì)合作的“好美國(guó)人”的努力。最后，對(duì)于被削弱了社會(huì)功能的道德教育來說，只剩下了它舊有的個(gè)人主義，這也許是美國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中必然遭遇的悖論。公民教育的起點(diǎn)是為政治提供合法性證明，盡管在19世紀(jì)的時(shí)候它還只是停留在憲法學(xué)習(xí)這樣的初級(jí)階段，但是說明公民教育從一開始就致力于填補(bǔ)道德教育因社會(huì)功能弱化而留下的空間。由于公民身份及其權(quán)利的普及和深化，這一趨勢(shì)在20世紀(jì)得到了進(jìn)一步加強(qiáng)，并反映在公民教育課程———社會(huì)科、教材和教學(xué)方法的社會(huì)取向上。與道德教育一樣，20世紀(jì)公民教育社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)路徑也是以公民個(gè)體發(fā)展———權(quán)利與義務(wù)的實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)來達(dá)成社會(huì)聯(lián)結(jié)的，但與道德教育不一樣的是，它基本達(dá)到了公民個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的平衡。雖然社會(huì)的高度分化對(duì)于公民教育來說同樣存在相對(duì)主義的威脅，而且公民價(jià)值本身也具有相對(duì)主義的氣質(zhì)，但是公民對(duì)于自由平等、理性與民主的忠誠(chéng)使公民教育有了堅(jiān)實(shí)的終極信仰———那些體現(xiàn)在美國(guó)憲法和《獨(dú)立宣言》中的關(guān)于權(quán)利的“教義”。雖然公民教育也培養(yǎng)公民的批判性的反思精神，但是在最高價(jià)值的問題上沒有人追問：這是誰說的？如何證明？因?yàn)檫@些價(jià)值體現(xiàn)在每個(gè)公民的現(xiàn)實(shí)生活中。盡管公民課本上時(shí)常會(huì)有一些夸張的詞藻甚至是自吹自擂，但是通常人們不會(huì)反感它們的存在，因?yàn)樗鼈兙褪沁@種終極解釋的化身，用課本上的話來說就是：我是一個(gè)美國(guó)人。我的國(guó)家是地球上最自由、最富有和最美麗的土地。我的國(guó)旗是純凈的。我的海軍是戰(zhàn)無不勝的。我的軍隊(duì)捍衛(wèi)世界的自由……一種紐帶把她所有種族的公民聯(lián)系在一起。這是忠誠(chéng)的紐帶……［13］當(dāng)然，民族國(guó)家只是這種終極解釋假借的想象物，正如美國(guó)思想家艾倫•布魯姆所說的，“美國(guó)所要求的那種基于思考的、理性冷靜的甚至是出于自利的忠誠(chéng)———它不是對(duì)祖國(guó)的忠誠(chéng)，而是對(duì)政府形式及其理性原則的忠誠(chéng)。”［14］正是因?yàn)橛辛诉@樣的終極解釋，公民教育能夠很好地填補(bǔ)道德教育留下的社會(huì)功能的空白，使其培養(yǎng)的公民在對(duì)共同體的服從與批判性的警惕之間保持了精妙的平衡，而是不像道德教育那樣讓道德人的批判性成了一種個(gè)人主義的喜好。（二）公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)公民成為社會(huì)生活的主體，但是他并不能因此而脫離道德人這一基本的人性構(gòu)成，雖然一個(gè)公民并不一定就是一個(gè)道德高尚的人，但是公民德性卻是公民素質(zhì)中必不可少的組成要素，在這一點(diǎn)上公民教育需要道德教育的協(xié)同一致。因此公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)逐漸清晰起來。培養(yǎng)道德人的公民德性成為道德教育在相對(duì)主義泥潭中惟一能夠抓住的救命稻草———一個(gè)使道德人達(dá)成某種共識(shí)的可能性。公民德性的教育其實(shí)就是一種公德教育，但與19世紀(jì)相比，這些公共道德中多了許多與公民身份相關(guān)的價(jià)值要素。它包括一般性的德性，如勇氣和遵紀(jì)守法等，這是在任何政治與社會(huì)秩序中都必要的。但有些德行也是公民秩序下特有的，如禮儀是公共道德中不可缺少的，但是對(duì)所有人平等地實(shí)行禮儀就是一個(gè)公民應(yīng)該具備的品德了。公民德性追求達(dá)成共識(shí)的一致性，但同時(shí)也允許相對(duì)主義的存在，以求同存異。這正是民主的特性，民主治下的一切價(jià)值建構(gòu)都具有相對(duì)主義的氣質(zhì)，就像美國(guó)學(xué)者納什（RobertJ.Nash）所說，“關(guān)于民主的討論在某種意義上使德性的相對(duì)化成為必需”。［15］雖然道德教育的相對(duì)主義傾向是由諸多現(xiàn)代化因素造成的，但道德教育的相對(duì)主義氣質(zhì)顯然與培養(yǎng)公民德性的要求是相互吻合的。面對(duì)相對(duì)主義，特定美德已經(jīng)經(jīng)不起詰問，但是那些建立在公民的終極價(jià)值之上的、能夠幫助公民“持續(xù)地、和平地和公開地參與有關(guān)公正和自由社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念的討論的品質(zhì)”［16］仍然存有在學(xué)校中教授的可能，除此之外，特定道德品質(zhì)的培養(yǎng)則越來越多地回歸私人范圍———家庭和教會(huì)教育。由于承擔(dān)了公民德性的養(yǎng)成任務(wù)，道德教育的相對(duì)主義傾向也會(huì)影響到公民教育的功能發(fā)揮，使公民德性的一致性在一定程度上將受到影響，其最后的情形可能就像美國(guó)著名作家索爾•貝婁（SaulBellow）所批評(píng)的，“公民美德猶如一座鬼城，人人都能進(jìn)入，宣稱自己就是判官”。［17］當(dāng)然，在現(xiàn)代化走向成熟的階段，這種影響還很模糊，更清晰的表現(xiàn)需要在第二次現(xiàn)代化階段才能顯現(xiàn)。雖然此時(shí)公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)與在許多方面仍然不夠清晰，但是就公民教育的整體歷程來看，有一種傾向正一點(diǎn)點(diǎn)地露出頭來：美國(guó)的中小學(xué)越來越多地“強(qiáng)調(diào)法律、規(guī)則、程序、個(gè)人和群體的權(quán)利、應(yīng)得的權(quán)利，而較少?gòu)?qiáng)調(diào)成為一個(gè)‘好人’”。［18］