導(dǎo)語：音樂教師教育課程改革研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：基于核心素養(yǎng)的課程改革方興未艾。基于音樂教師核心素養(yǎng)的音樂教師教育課程整合存在兩條生成路徑，即靜態(tài)課程群和動態(tài)“能力、品格”養(yǎng)成課程群。通過吸取音樂教師教育課程改革的國際經(jīng)驗，新時代我國基于音樂教師核心素養(yǎng)的音樂教師教育課程改革，需要在“核心素養(yǎng)—音樂教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（音樂學(xué)科核心素養(yǎng)／教師核心素養(yǎng)）—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中展開運作。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；音樂學(xué)科；音樂教師；音樂教師教育課程

對于音樂教師教育課程改革，基于不同人才觀，國內(nèi)提出了多種改革路徑及其課程整合方法。一是立足我國中小學(xué)音樂教學(xué)現(xiàn)實，從培養(yǎng)合格中小學(xué)音樂教師的角度提出的課程改革方案，其核心就是對接我國中小學(xué)音樂教師的實際需求進(jìn)行針對性的課程改革。［1］二是從素質(zhì)教育觀念出發(fā)，為了克服分科教學(xué)的弊端，提出多元、綜合化課程改革設(shè)想，主張“減負(fù)”的同時“增效”，在尊重多元的同時進(jìn)行課程綜合化改革。［2］三是從知識本位和學(xué)生本位出發(fā)，依據(jù)課程理論建構(gòu)音樂教師教育課程的理想模型。［3］總的來看，由于音樂教師教育課程改革分別受到制度、理論、實踐三個層面的制約，而制度、理論、實踐是具有時空局限的，進(jìn)入新時代意味著我國音樂教師教育課程的制度、理論、實踐環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了變化，因此，音樂教師教育課程改革也必須走進(jìn)新時代。

一、新時代音樂教師教育課程改革的制度、理論與實踐基礎(chǔ)

新時代背景下的教師教育改革也面臨著開放化背景下的教師教育質(zhì)量保障制度亟待建立、綜合化背景下的教師教育特色亟待強化、教師教育內(nèi)涵式發(fā)展亟待引導(dǎo)等新情況和新問題。對此，教育部于2017年印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，對普通高校師范類專業(yè)實行三級監(jiān)測認(rèn)證，認(rèn)證結(jié)果為政策制定、資源配置、經(jīng)費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務(wù)和決策參考。普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念。學(xué)生中心，強調(diào)遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學(xué)；產(chǎn)出導(dǎo)向，強調(diào)以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對照師范畢業(yè)生核心能力素養(yǎng)要求，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量；持續(xù)改進(jìn)，強調(diào)對師范類專業(yè)教學(xué)進(jìn)行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。［4］音樂教師教育課程改革，在制度層面影響最大的就是教育部頒布實施的師范類專業(yè)“三級監(jiān)測認(rèn)證體系”。因此，新時代音樂教師教育課程改革必然建立在“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的“三級監(jiān)測認(rèn)證”制度基礎(chǔ)之上。與“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向”相適應(yīng)，作為21世紀(jì)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的核心素養(yǎng)也自然地成為了課程改革的理論基礎(chǔ)?！昂诵乃仞B(yǎng)”（KeyCompetencies，或CoreCompetencies）概念的提出源于經(jīng)合組織1997－2005年開展的“素養(yǎng)的界定與遴選”（DefinitionandSelectionofCompetencies，簡稱DeSeCo）研究項目?！癒ey”在英語中有“關(guān)鍵的”、“必不可少的”等含義?！癈ompetencies”可以直譯為“勝任力”或者“能力”，漢語譯為“素養(yǎng)”更加貼切。在英文文獻(xiàn)中，“competency”“competence”“l(fā)iteracy”這幾個詞常?；Q使用或者并列使用，表達(dá)的都是相同的含義，都可以譯成“素養(yǎng)”。［5］［6］自20世紀(jì)90年代開始，為了取得21世紀(jì)的人才競爭優(yōu)勢，以經(jīng)合組織等為代表的許多國際組織、國家或地區(qū)相繼構(gòu)建核心素養(yǎng)框架。在教育政策、教育實踐、教育研究等領(lǐng)域，核心素養(yǎng)成為全球范圍內(nèi)討論的重要議題。對核心素養(yǎng)理論體系、政策導(dǎo)向、實施策略等問題的探究，作為一種教育質(zhì)量的升級活動，逐漸演變?yōu)橐粓鰢H教育競爭運動?！昂诵乃仞B(yǎng)”也是21世紀(jì)關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”這一教育目標(biāo)問題的重新理解，是“把握教育目標(biāo)的一種方式”，［7］都強調(diào)某些“關(guān)鍵能力”和“必備品格”以及核心素養(yǎng)對人的終身發(fā)展價值和整體發(fā)展價值?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出，雖然具有強烈的功利主義色彩，但同時也具有人道主義或者人文主義的關(guān)懷，是社會本位與個體本位的平衡，是工具合理性與價值合理性的統(tǒng)一。［8］迄今為止，國際上各種核心素養(yǎng)框架體系盡管存在表述或形式上的差別，但在批判性思維、學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、交流與合作能力（含跨文化、跨國界交流與合作能力）、社會與公民素養(yǎng)、自我發(fā)展與自我管理、信息素養(yǎng)等方面存在廣泛共識。有研究者甚至認(rèn)為，創(chuàng)新能力、批判性思維、公民素養(yǎng)、合作與交流能力、自主發(fā)展能力、信息素養(yǎng)這六種核心素養(yǎng)，應(yīng)該成為我國國民素質(zhì)提升、國民性改造的基本方向，是中國學(xué)生亟待發(fā)展的重點素質(zhì)，是深化素質(zhì)教育的優(yōu)先選項。［8］隨著對“核心素養(yǎng)”研究的進(jìn)一步推進(jìn)，以美國《專業(yè)發(fā)展：21世紀(jì)核心素養(yǎng)實施指南》《職前教師的21世紀(jì)知識與技能》和《21世紀(jì)的教師專業(yè)發(fā)展》等報告的先后出臺為代表，“教師核心素養(yǎng)”框架也越來越理論化和體系化。與核心素養(yǎng)概念類似，“教師核心素養(yǎng)”概念至今尚未統(tǒng)一，但也有共識性認(rèn)識。［9］這一共識可以歸納為“4N模式”：認(rèn)知素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、內(nèi)省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)，即教師需要知道的（needtoknow）、需要實踐的（needtodo）、需要應(yīng)對的（needtoprocess）、需要關(guān)聯(lián)的（needtorelate）。［10］有學(xué)者呼吁，我國教師核心素養(yǎng)應(yīng)在借鑒國際經(jīng)驗基礎(chǔ)上注重學(xué)生取向、社會取向和本土化。［11］另外，我國中小學(xué)音樂教學(xué)實踐，在全面落實2018年全國教育大會講話精神，大力推進(jìn)素質(zhì)教育，從德、智、美、勞等方面全面培養(yǎng)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”［12］的時代背景下，伴隨《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在教學(xué)中的深化，音樂素養(yǎng)及音樂學(xué)科核心素養(yǎng)逐漸成為中小學(xué)音樂教學(xué)研究與實踐的核心內(nèi)容。作為培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師的師范生音樂教育，也應(yīng)積極響應(yīng)中小學(xué)音樂教學(xué)改革的現(xiàn)實呼喚，以音樂教師“核心素養(yǎng)”發(fā)展為中心，全面統(tǒng)領(lǐng)音樂教師教育課程改革。

二、新時代音樂教師的“核心素養(yǎng)”

音樂教師核心素養(yǎng)是經(jīng)過音樂學(xué)科核心素養(yǎng)課程或音樂教育目的的課程化選擇而生成的音樂素養(yǎng)集合。對新時代音樂教師“核心素養(yǎng)”的探尋，也是對新時代培養(yǎng)什么樣的音樂教師以及如何培養(yǎng)這種音樂教師問題的回應(yīng)。從新時代音樂教師教育的制度、理論、實踐方面出發(fā)，音樂教師核心素養(yǎng)顯然涉及“學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)”“音樂核心素養(yǎng)”“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”“教師核心素養(yǎng)”等之間的關(guān)系處理問題?！耙魳泛诵乃仞B(yǎng)”存在多種理解。［13］從理論上可以分為以下幾個角度：一是從“音樂是一種人造聲音”的角度，音樂核心素養(yǎng)是個體制造、傳播、接受這種“人造聲音”的關(guān)鍵能力和必備品格。盡管從聲學(xué)和生理學(xué)角度，人人皆可以不同方式制造“音樂”，但這種解讀強調(diào)對音樂自然屬性（如音高、節(jié)奏、強弱、快慢、速度、力度等）的理解與創(chuàng)造性運用的能力和品格。二是從“音樂是一種專業(yè)行為”的角度，音樂核心素養(yǎng)指個體或合作進(jìn)行創(chuàng)作、表演、欣賞某種特定音樂的必備品格和關(guān)鍵能力。這種解讀強調(diào)的是從事某種特定的專業(yè)性“人造聲音”（比如演奏鋼琴、演唱京劇、制作電腦音樂等）的關(guān)鍵能力與必備品格。三是從“音樂是一種文化”的角度，音樂核心素養(yǎng)指個體通過音樂進(jìn)行表達(dá)、溝通、理解、對話的關(guān)鍵能力和必備品格。這種解讀強調(diào)的是個體音樂文化方面的關(guān)鍵能力和必備品格。其中，對音樂自然屬性的理解與創(chuàng)造性運用能力及品格是音樂核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)（比如奧爾夫元素性音樂教學(xué)法就是基于此而展開的），對某種（或幾種）特定音樂（或?qū)I(yè)性音樂）的自然屬性、文化屬性及社會屬性的理解、把握及創(chuàng)造性運用能力及品格是音樂核心素養(yǎng)的核心。關(guān)于“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”，學(xué)界也存在多種理解。［14］從理論上可以分為以下幾個視角：一是學(xué)科本位的解讀，即指音樂課程的核心內(nèi)容（某種靜態(tài)的音樂學(xué)科知識體系、技能、品格訓(xùn)練內(nèi)容）。它強調(diào)的是，經(jīng)過選擇的、學(xué)生應(yīng)該具有的、對某種或幾種特定音樂的自然屬性、文化屬性及社會屬性的理解、把握及創(chuàng)造性運用的關(guān)鍵能力及必備品格。二是學(xué)生本位的解讀，指學(xué)生從事特定音樂活動的經(jīng)驗、能力與品格指標(biāo)體系，也是一種促進(jìn)學(xué)生從事某種音樂活動的經(jīng)驗、能力、品格生成的動態(tài)課程內(nèi)容。受教育目的制約，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容是具有時空性和相對性的。這種“時空性”制約主要體現(xiàn)為中外不同政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景所關(guān)聯(lián)的教育目的上的差異，也就是說新時代中國音樂學(xué)科核心素養(yǎng)體系一定是中國化的，是以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為目的，圍繞21世紀(jì)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”而建構(gòu)的。而“相對性”主要是同一時空條件下不同教育對象教育目的觀上的差異，如培養(yǎng)作曲家與歌唱家的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是有差異的；專業(yè)音樂教育與普通學(xué)校音樂教育的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)也是存在差異的。因此，中小學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)與師范生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是存在差異的，不能簡單地以中小學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)取代師范生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，也不能以專業(yè)音樂院校培養(yǎng)某類專業(yè)音樂工作者的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)取代之?！耙魳方處熀诵乃仞B(yǎng)”并非以上各種素養(yǎng)的“物理”整合，而是“化學(xué)反應(yīng)”。因此，音樂教師核心素養(yǎng)應(yīng)在分層整合音樂核心素養(yǎng)、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)、教師核心素養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，融合生成“音樂教師核心素養(yǎng)”。也就是說，音樂教師核心素養(yǎng)是以音樂核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，經(jīng)過音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的課程化或音樂教育目的的課程化選擇，通過與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和教師核心素養(yǎng)的融合而生成的。

三、以“音樂教師核心素養(yǎng)”形成為目的的音樂教師教育課程改革

“課程”主要指發(fā)生在學(xué)校場域的一切教育經(jīng)驗，包括顯性的教學(xué)科目及圍繞著這些科目所展開的各種教育活動。［15］音樂教師核心素養(yǎng)體系的理論建構(gòu)固然重要，但其生成最終還是需要落實在課程及其教學(xué)上。顯然，音樂教師教育核心素養(yǎng)的課程化既要依據(jù)課程理論自身特點、又要尊重音樂教師核心素養(yǎng)生成的理論路徑和內(nèi)在規(guī)律。因此，以音樂教師核心素養(yǎng)生成為目的的課程整合必須實現(xiàn)理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實邏輯的統(tǒng)一。

（一）音樂教師教育課程改革的世界經(jīng)驗與現(xiàn)實訴求

進(jìn)入21世紀(jì)以來，世界各國的課程改革都突出學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，注重促進(jìn)學(xué)科融合，發(fā)展學(xué)生綜合能力，形成了三種主要模式：一是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外的美國模式；二是在課程體系中設(shè)置核心素養(yǎng)的芬蘭模式；三是通過課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式。［16］美國音樂教師教育課程的變革，曾經(jīng)歷了三個階段：一是19世紀(jì)初葉開始的萌芽期，從單一課程到課程體系初具雛形；二是19世紀(jì)末20世紀(jì)初的成長期，從學(xué)科課程為主到系統(tǒng)化課程體系的形成；三是20世紀(jì)50年代以來的發(fā)展及成熟期，以教師專業(yè)化及音樂教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)課程體系的成型為標(biāo)志。［17］初期的音樂教師教育課程主要集中于音樂“欣賞、表演、創(chuàng)作”及其教學(xué)方面。［18］經(jīng)過伍茲霍爾聯(lián)合會議（1959）、青年作曲家計劃（1959）、耶魯專家討論會（1963）、曼哈頓維爾音樂課程方案（1965）、坦格伍德專題研討會（1967）、目的與目標(biāo)計劃（1969）等系列重要會議的不斷推進(jìn)與完善，到MENC推出的《音樂國家標(biāo)準(zhǔn)》（1994），美國形成了以音樂學(xué)科知識技能學(xué)習(xí)及其教學(xué)為核心的音樂教師教育課程體系。其中，“音樂學(xué)科課程”包括：音樂感知與分析（音樂聽賞、分析和描述，評價音樂和音樂表演），音樂創(chuàng)作與表演（讀寫樂譜，獨立地和與他人合作完成演唱一套各類曲目，獨立地和與他人合作運用樂器演奏一套各類曲目，即興創(chuàng)作旋律、變奏和伴奏，在具體指導(dǎo)下作曲和改編），音樂文化和歷史背景的理解（理解音樂與其他藝術(shù)及藝術(shù)外的其他學(xué)科間的關(guān)系，理解音樂與歷史和文化的關(guān)系）。［19］又經(jīng)過近二十年的不斷反思與完善，2014年，MENC《國家藝術(shù)核心標(biāo)準(zhǔn)》，正式確立了服務(wù)于21世紀(jì)“音樂教師核心素養(yǎng)”培養(yǎng)的美國版音樂教師教育課程體系。其中，“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”培養(yǎng)課程（音樂專業(yè)課程）包括：創(chuàng)造（想象—計劃和實施—評價與改進(jìn)—呈現(xiàn)）、表演（選擇—分析—釋義—排演、評價與改進(jìn)—呈現(xiàn)）、反應(yīng)（選擇—分析—釋義—評價）、聯(lián)系（學(xué)科內(nèi)聯(lián)系—學(xué)科外聯(lián)系）四個核心維度。［20］前后兩個版本的最大區(qū)別在于前者基于“學(xué)科知識”、后者注重“核心素養(yǎng)”。［21］雖然美國音樂教師教育課程表面上仍舊延續(xù)通識課程模塊、音樂專業(yè)課程模塊、以及教育專業(yè)課程模塊的結(jié)構(gòu)模式，但是音樂專業(yè)課程與教育專業(yè)課程不再是一種簡單的疊加，而是以“音樂教師核心素養(yǎng)”培養(yǎng)為目標(biāo)的“化合反應(yīng)”，即以音樂教師關(guān)鍵能力和核心品格養(yǎng)成為目的的課程滲透與融合。［22］以田納西大學(xué)（UTK）音樂學(xué)院等為代表的許多美國高校，通過實施“音樂性、實踐性、活動性”課程教學(xué)，將音樂教師核心素養(yǎng)形成所需要的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)、教師核心素養(yǎng)進(jìn)行合理的課程安排及學(xué)分分配，從而彰顯其音樂教師教育特色。［23］在芬蘭，學(xué)生的核心素養(yǎng)以七個主題在國家課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中有明確規(guī)定，并根據(jù)這七個主題逐步分解到各個學(xué)科，直接引導(dǎo)課程設(shè)置及教學(xué)。［24］21世紀(jì)以來，日本政府以“提高教師水平”作為日本教育改革的重要目標(biāo)，并為此實施了本科階段的教師教育實踐課程改革、建立研究生階段教育專業(yè)學(xué)位研究生院制度等改革措施。［25］我國的音樂教師教育課程設(shè)置，在20世紀(jì)80、90年代普遍存在“重音樂、輕教育”現(xiàn)象，而音樂學(xué)科課程也存在“三重三輕”現(xiàn)象，即“重技能技巧，輕音樂文化；重單項、專項，輕綜合素質(zhì)；重某些專業(yè)音樂創(chuàng)作流派的音樂作品，輕多元文化的傾向。”［26］p1121世紀(jì)以來，為了對接《全國義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》對中小學(xué)音樂課程基本理念的規(guī)定及教師素質(zhì)要求，師范生音樂專業(yè)培養(yǎng)要求轉(zhuǎn)向“全面型、綜合型、創(chuàng)新型”。［27］p12這樣，音樂教師教育課程開始向注重“思想品德、科學(xué)文化、能力、心理、身體”等綜合素質(zhì)培養(yǎng)轉(zhuǎn)型。［28］不可否認(rèn)的是，改革開放以來，我國音樂教師教育理念、課程、教學(xué)方法、評價體系等均有突飛猛進(jìn)的發(fā)展，但在走向世界一流音樂教師教育的道路上，以新時代音樂教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成為中心，真正彰顯中國特色的音樂教師教育課程體系建設(shè)還任重道遠(yuǎn)。［29］

（二）音樂教師教育課程整合的理論路徑

從理論邏輯看音樂教師教育課程整合存在模塊化“課程群”和“能力、品格”課程這兩條課程生成路徑。1．模塊化“課程群”生成路徑（靜態(tài)課程或顯性課程生成路徑）從音樂教師核心素養(yǎng)的課程化來看，音樂教師教育課程整合將以“核心素養(yǎng)課程群”形式呈現(xiàn)，至少應(yīng)包括：音樂學(xué)科核心素養(yǎng)課程，教師教育核心素養(yǎng)課程，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課程三大模塊。首先，整合傳統(tǒng)意義上的音樂專業(yè)課程，以音樂核心素養(yǎng)及音樂學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目的，形成音樂學(xué)科核心素養(yǎng)課程模塊群。從“人造聲音”的制造、傳播、接受的關(guān)鍵能力和必備品格角度來看音樂核心素養(yǎng)的課程化，音樂的“制造”與“傳播”涉及作曲（含即興作曲或即興演唱、演奏）、吹、拉、彈、唱、跳及現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用等知識、能力及品格，音樂的接受主要涉及音樂文化相關(guān)的學(xué)科知識、能力及品格。通過音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的課程化選擇，音樂教師教育有關(guān)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課程就應(yīng)該是一個課程模塊群：一是以“母語”為基礎(chǔ)的“雙語”或“多語”音樂創(chuàng)作類課程模塊，涵蓋現(xiàn)在分科教學(xué)的視唱練耳、樂理、和聲、曲式、復(fù)調(diào)、配器、作曲（包括數(shù)字音樂創(chuàng)作等）等課程。這一課程模塊與分科教學(xué)的最大不同應(yīng)該是，養(yǎng)成學(xué)生使用“母語”及“多語”進(jìn)行音樂創(chuàng)作（含即興、改編等）的關(guān)鍵能力及必備品格，而不是僅限于知識學(xué)習(xí)、單一技能訓(xùn)練或概念運用。二是音樂表演類課程模塊，包括個人或合作完成吹、拉、彈、唱、跳等任務(wù)的關(guān)鍵能力和必備品格。在表演類技能技巧類課程模塊，學(xué)生也應(yīng)該是在“母語”基礎(chǔ)上具備“多語”音樂表演的能力和品格，包括即興伴奏與即興彈唱能力，而不能僅僅局限于“主修”某類表演課程。三是舞蹈編排、合唱、合奏及指揮類課程模塊。這一課程模塊直接對接表演類課程和作曲類課程模塊，注重學(xué)生親自創(chuàng)作、親自表演、親自指揮的互助式學(xué)習(xí)團(tuán)隊實踐，以促進(jìn)學(xué)生演、唱、奏、跳能力的提升，以及對舞蹈、合唱、西洋、民樂等合唱、合奏、舞蹈演出進(jìn)行排練、指揮的關(guān)鍵能力和必備品格的生成。四是音樂相關(guān)文化類課程模塊，整合現(xiàn)有分科教學(xué)的中西方音樂史、民族民間音樂、世界音樂、音樂學(xué)概論、音樂美學(xué)、音樂賞析、音樂人類學(xué)等與音樂文化相關(guān)的課程，其核心是促進(jìn)學(xué)生在“多元音樂文化”的表達(dá)、理解、溝通、對話等方面關(guān)鍵能力和必備品格的生成。其次，吸收國內(nèi)外其他學(xué)科教師教育課程體系的成熟經(jīng)驗，整合現(xiàn)有音樂教學(xué)法課程，形成有音樂學(xué)科特色的教育類核心素養(yǎng)養(yǎng)成課程模塊群。根據(jù)“4N模式”，音樂教育類課程也是一個模塊化的課程群：一是有關(guān)教育及音樂教育原理課程模塊。涵蓋音樂教育的自然科學(xué)類原理（包括聲學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、音樂心理學(xué)、音樂教育心理學(xué)、音樂治療等課程），社會類原理課程（音樂及音樂教育社會學(xué)、音樂及音樂教育傳播學(xué)等），音樂人文類原理（含教育原理、音樂及音樂教育哲學(xué)類原理，音樂教育史學(xué)原理等），音樂課程及教學(xué)法原理（含音樂課程與教學(xué)、課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、音樂教育管理和評價等課程）等，這一模塊旨在促進(jìn)音樂教師的認(rèn)知素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、內(nèi)生素養(yǎng)的形成。二是教學(xué)技能訓(xùn)練類課程模塊。以促進(jìn)學(xué)生教學(xué)、內(nèi)省、人際交往等素養(yǎng)的初步形成。三是見習(xí)與實習(xí)課程模塊，促進(jìn)學(xué)生教學(xué)關(guān)鍵能力與必備品格的全面生成。這三類課程模塊均聚焦于促進(jìn)音樂教師“需要知道的、需要實踐的、需要應(yīng)對的、需要關(guān)聯(lián)的”核心素養(yǎng)形成。再次，音樂教師教育課程還必須包括學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)養(yǎng)成課程模塊。這類課程包括語言類、信息技術(shù)類、時政類、師德養(yǎng)成類、藝術(shù)類，自然、社會、人文及交叉學(xué)科類等課程，以通識課程或公選課程形式與音樂學(xué)科課程模塊、教師教育課程模塊一道，旨在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力、批判性思維、公民素養(yǎng)、合作與交流能力、自主發(fā)展能力、信息素養(yǎng)等核心素養(yǎng)的形成。2．“能力、品格”課程生成路徑（動態(tài)課程或隱性課程生成路徑）從音樂教師核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在規(guī)律以及課程理論來看，音樂教師教育課程應(yīng)該依據(jù)音樂教師核心素養(yǎng)形成的規(guī)律，來組織安排課程內(nèi)容及教學(xué)法。由于音樂教師核心素養(yǎng)是一種關(guān)鍵能力與必備品格，對關(guān)鍵能力和必備品格的關(guān)注就實現(xiàn)了教育視角從教師（或知識）中心轉(zhuǎn)向了學(xué)生（或經(jīng)驗、能力）中心。那么，核心素養(yǎng)視角的音樂教師教育課程整合就實現(xiàn)了與“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”“三級認(rèn)證監(jiān)測體系”的對接。這一路徑下的課程整合有以下特點：其一，由于“關(guān)鍵能力”是一種學(xué)生的實踐能力，即學(xué)生的一種動態(tài)經(jīng)驗，而非孤立的知識系統(tǒng)，更不是老師的經(jīng)驗。因此，音樂教師教育課程應(yīng)該以學(xué)生經(jīng)驗形成為中心，即“學(xué)生中心”而非傳統(tǒng)的學(xué)科中心或教師中心，整合課程理念、內(nèi)容、形式并依此有針對性地組織教學(xué)。其二，既然關(guān)鍵能力是一種學(xué)生的動態(tài)經(jīng)驗體系，那么課程設(shè)計及教學(xué)應(yīng)該是探究式活動課程或?qū)嵺`課程為主，以隱性知識學(xué)習(xí)課程彌補顯性課程之不足。其三，“必備品格”涉及情感、態(tài)度、價值觀，不僅僅是一套知識系統(tǒng)，還涉及學(xué)生“三觀”問題，它需要課程及教學(xué)、環(huán)境的耳濡目染，潤物于無聲。因此，音樂教師教育課程不僅是學(xué)校開設(shè)的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容（或課表上的“課程”），師生間的互動、校園文化、社會實踐等也應(yīng)成為“課程”的一部分。其四，從產(chǎn)出導(dǎo)向角度，音樂教師教育課程應(yīng)該以學(xué)生、社會需求為導(dǎo)向，緊密圍繞音樂教師核心素養(yǎng)生成而展開。在促進(jìn)學(xué)生“職業(yè)化發(fā)展”與“終身發(fā)展”“全面發(fā)展”的能力、品格生成過程中，如何把握“現(xiàn)實與理想”的張力，也是音樂教師教育課程改革需要關(guān)注的。其五，從持續(xù)改進(jìn)角度，音樂教師教育課程是動態(tài)的而非靜態(tài)不變的。所以，緊盯國際國內(nèi)音樂教師教育發(fā)展動態(tài)，與時俱進(jìn)，放眼世界，立足中國大地進(jìn)行音樂教師教育課程改革，也是文化自信的必然要求?；谝魳方處熀诵乃仞B(yǎng)的音樂教師教育課程改革，曾有研究者提出過“以核心素養(yǎng)為主旨，以‘新課標(biāo)’為依據(jù)”的改革思路。［30］但由于“核心素養(yǎng)”對新時代人才形象和學(xué)校教育活動的方向、內(nèi)容與方法等的規(guī)約性，基于音樂教師核心素養(yǎng)的音樂教師教育課程改革，也需要在“核心素養(yǎng)—音樂教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（音樂學(xué)科核心素養(yǎng)／教師核心素養(yǎng)）—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中圍繞音樂教師核心素養(yǎng)展開運作。為了保障這一運作過程進(jìn)入良性循環(huán)軌道，“三級認(rèn)證檢測體系”的介入就正當(dāng)其時也很有必要。

作者：張業(yè)茂 單位：華中師范大學(xué)音樂學(xué)院