導(dǎo)語：透析從語言的本質(zhì)認(rèn)識(shí)英語教學(xué)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：英語教學(xué)同其它語言教學(xué)一樣具有復(fù)雜性。傳統(tǒng)的英語教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)語言的文本意義，學(xué)科的邏輯體系以及結(jié)論的惟一性?，F(xiàn)代英語教學(xué)應(yīng)該轉(zhuǎn)移到主體性學(xué)習(xí)的軌道上來，讓學(xué)習(xí)者超越語言的當(dāng)前意義，成為教學(xué)過程中的主體。

關(guān)鍵詞：語言本質(zhì)語言教學(xué)英語教學(xué)

一、目前英語教學(xué)面臨的問題

傳統(tǒng)英語教學(xué)以教師為主體，教師以文本作者代言人的身份來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者尋求教材背后作者的原聲意義，其教學(xué)方式只能是灌輸式和填鴨式。教師在教學(xué)過程中忽視了對(duì)語言本質(zhì)的研究，取而代之的則是研究如何“考”和如何“應(yīng)考”。這種研究方向必然引導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過程注重學(xué)生的閱讀能力，忽視聽、說等綜合技能的培養(yǎng)。有研究表明，英語專業(yè)高水平學(xué)生在大學(xué)四年口語詞匯學(xué)習(xí)收益不大。[1]在過去的外語教學(xué)中，人們對(duì)于語言在人腦中的解譯機(jī)理認(rèn)識(shí)不夠，了解不多，在教學(xué)方面缺乏理論指導(dǎo)。

在認(rèn)知語言學(xué)和心理語言學(xué)諸多領(lǐng)域里，越來越多的學(xué)者們開始探索和研究語言的感知、理解和表達(dá)。國家教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(試行)方案對(duì)我國大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)定位已經(jīng)很明確，對(duì)能力培養(yǎng)的要求也很具體。英語教師要不斷加強(qiáng)語言學(xué)理論學(xué)習(xí)，了解學(xué)習(xí)者聽解外語的認(rèn)知過程，熟悉學(xué)習(xí)者的語言表述指令的形成過程，進(jìn)一步行之有效地提高學(xué)生理解語言和運(yùn)用語言的能力。

為了滿足教學(xué)需要，培養(yǎng)出社會(huì)需要的合格人才，需要改進(jìn)教學(xué)觀念和教學(xué)方法，更新教學(xué)手段和設(shè)備，變革教學(xué)模式，合理設(shè)置課程，從意識(shí)形態(tài)上認(rèn)知語言和語言教學(xué)，將傳統(tǒng)的教學(xué)方法和現(xiàn)代的教學(xué)手段相結(jié)合，提高教學(xué)效率。教師應(yīng)該著眼于社會(huì)對(duì)人才的真正需求，在進(jìn)行英語教學(xué)之前必須認(rèn)真了解該課程的教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)真擬訂該課程的教學(xué)計(jì)劃，分階段，有系統(tǒng)，求質(zhì)量，讓學(xué)生在達(dá)到了一般要求的基礎(chǔ)上追求較高要求或者更高要求。

要在英語教學(xué)中成為一名優(yōu)秀的教師，首先是檢查自己的各方面的能力，彌補(bǔ)自己教學(xué)中比較薄弱的環(huán)節(jié)，不斷充實(shí)自己，通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法并輔以現(xiàn)代化的教學(xué)手段培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握運(yùn)用語言的能力。

二、語言教學(xué)的態(tài)度應(yīng)建立在語言學(xué)觀念之上

英語課程設(shè)置應(yīng)該從“重理論、輕實(shí)踐”、“重應(yīng)試、輕素質(zhì)”的傾向轉(zhuǎn)移到“理論與實(shí)踐并重”、“應(yīng)試與能力同步”的軌道上來。英語教師的語言教學(xué)態(tài)度必須建立在語言學(xué)觀念之上，英語教學(xué)迫切需要一種深刻的哲學(xué)理論來支撐，否則它就難以科學(xué)地組織教學(xué)。[2]就文本意義來講，語言意義的形成由作者主導(dǎo)，這時(shí)文本就是主體，學(xué)習(xí)者或者讀者就是客體。任何文本都有主體，文本一定會(huì)反映出作者對(duì)事實(shí)的態(tài)度。[3]如果教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的過程中始終把自己放在主體的位置上，一方面他就會(huì)努力尋求作者的原聲和原意，另一方面他會(huì)干預(yù)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維和批判性態(tài)度，師生雙方都無法超越語言的當(dāng)前意義。

目前的教學(xué)模式大多還是沿用“復(fù)習(xí)-導(dǎo)入-講解-鞏固-復(fù)習(xí)”這種循環(huán)的保守的模式，教學(xué)方法多用“詞匯-結(jié)構(gòu)-翻譯-舉例”這一毫無生機(jī)的解譯手法。這種教學(xué)法集中體現(xiàn)了課堂上教師是主體，學(xué)生是客體的教師中心論。以教師的語言輸入為主，學(xué)生的語言運(yùn)用為輔，學(xué)生的語言輸入和輸出的能力與表現(xiàn)嚴(yán)重失調(diào)。

隨著跨文化交際的不斷深入，以及語言教學(xué)界對(duì)語言文化的研究在不同層面上的廣泛展開，外語教學(xué)中的文化導(dǎo)入研究開始出現(xiàn)從單向關(guān)注目的語文化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向關(guān)注目的語文化和母語文化的雙向互動(dòng)問題。[4]傳統(tǒng)的英語教學(xué)特別注重學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，忽視交際能力，其關(guān)鍵問題在于沒有深入認(rèn)識(shí)到語言的本質(zhì)。學(xué)習(xí)語言是一個(gè)長期的習(xí)得過程，語言的二重性使它具有強(qiáng)大的能產(chǎn)性，大量的各種各樣的單位能從很少數(shù)量的成分中產(chǎn)生。有大量的例子可以證明詞可以以新的方式表達(dá)新的意義，并能立即被那些從前從沒接觸過它的人所理解。[5]語言是一個(gè)復(fù)雜的符號(hào)系統(tǒng)，不是零星的語法規(guī)則，修辭手法或者成語典故所能解決的問題。沒有特定的語境所從事的語言教學(xué)是程序化的教學(xué)，忽略語境、情感等學(xué)習(xí)因素所習(xí)得的語言是僵死的語言。學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)怎樣理解和運(yùn)用語言，理解一個(gè)文本必須超越其當(dāng)前意義，賦之以生命。不管多么扎實(shí)的語法基礎(chǔ)和多么豐富的詞匯，如果不能認(rèn)識(shí)語言的本質(zhì)，在實(shí)際生活中不可能毫無障礙地從事交際活動(dòng)。

語言的多重特性決定了它自身的復(fù)雜性，加之學(xué)習(xí)者之間同樣具有差異性和個(gè)性，英語教學(xué)同其它語言教學(xué)一樣也就不可避免地具有其特殊性和復(fù)雜性。語言使用者關(guān)于語言系統(tǒng)規(guī)則的基本理解稱為他的語言能力(Com-petence)，而在具體場景中語言的真實(shí)使用則是語言應(yīng)用(performance)。即便學(xué)前兒童也知道除一些細(xì)節(jié)之外的所有語言規(guī)則，他們通過使用語言而學(xué)習(xí)規(guī)則，正常的語言使用者的語言能力和語言運(yùn)用之間具有差異性。[6]由于個(gè)體差異，每個(gè)學(xué)習(xí)者的語言能力和語言運(yùn)用都有不同的表現(xiàn)，正確處理學(xué)生的個(gè)體差異，發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性是英語教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。著名的符號(hào)學(xué)思想家巴赫金認(rèn)為，只有在語言里，符號(hào)的特性和交際的全方位制約性才能表現(xiàn)得那么清楚和充分，人的語言活動(dòng)的真正中心不是語言體系，而是話語活動(dòng)中的表述，任何一種表述都是特定領(lǐng)域中言語交際鏈條中的一環(huán)。[7]目前不少學(xué)校在課程設(shè)置安排上仍以精讀課為主、泛讀課為輔，輕視口語、寫作和翻譯教學(xué)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)，忽視課外教學(xué)活動(dòng)的開展。

這樣一來根本就無法提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)，更談不上調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

三、讓學(xué)習(xí)者成為語言教學(xué)過程中的主體

傳統(tǒng)教學(xué)觀念以教為中心，重視教的方法，忽視學(xué)的策略，忽略學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。而語言學(xué)習(xí)從語言輸入到語言輸出，從語言的認(rèn)知到語言的運(yùn)用，無不體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位。語言理解是一種綜合技能共同參與的復(fù)雜心理活動(dòng)。心理語言學(xué)家們認(rèn)為人們?cè)趶氖抡Z言交際活動(dòng)時(shí)，通過聽覺所感知到的語言信號(hào)首先經(jīng)過大腦皮層的韋尼克區(qū)進(jìn)行解譯，然后再傳到布羅卡區(qū)準(zhǔn)備表達(dá)。[8]教師無法直接參與學(xué)習(xí)者的這一解譯過程，因此語言技能的獲得要靠學(xué)生大量的實(shí)踐才能完成，實(shí)踐的主體是學(xué)生。學(xué)生應(yīng)為信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者;而教師則成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、組織者、幫助者，是意義建構(gòu)的促進(jìn)者?？梢?，學(xué)生作為課堂教學(xué)的意義主動(dòng)建構(gòu)者，必須具備搜尋、分析、處理信息的能力;而作為意義建構(gòu)促進(jìn)者的教師，正是需要幫助學(xué)生形成這種能力。無論在課堂教學(xué)還是在課外活動(dòng)中，教師都應(yīng)創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的交際環(huán)境，圍繞所學(xué)語言內(nèi)容和知識(shí)進(jìn)行具有交際特征的語言實(shí)踐活動(dòng)，使之更貼近生活、更真實(shí)自然。培養(yǎng)學(xué)生的外語思維，提高語言運(yùn)用素質(zhì)，使用英語作為思想情感交流的語言，做到表達(dá)順暢自然。在平常的語言實(shí)踐活動(dòng)中，分階段進(jìn)行，循序漸進(jìn)，開始階段讓學(xué)生進(jìn)行有準(zhǔn)備的語言呈現(xiàn)練習(xí)，然后進(jìn)行即興語言表達(dá)，最后達(dá)到用外語思維去組織語言來表達(dá)自己的思想的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]文秋芳.英語專業(yè)學(xué)生口語詞匯變化的趨勢(shì)與特點(diǎn)[J].外語教學(xué)與研究，2006(5):189.

[2]郝林曉.解釋學(xué)的歷史形態(tài)與英語教學(xué)模式[J].外語教學(xué)，2006(5):61.

[3][7]王銘玉.語言符號(hào)學(xué)[M].北京:高等教育出版社，2004:163-168，161.

[4]袁芳.試析外語教學(xué)中母語文化的地位與作用[J].外語教學(xué)，2006(9):67.

[5]胡壯麟.語言學(xué)教程[M].北京:北京大學(xué)出版社，2002:5-6.

[6]胡壯麟.劉潤清，李延福，語言學(xué)教程[M].北京:北京大學(xué)出版社，1988:28-29.

[8]何兆熊.現(xiàn)代語言學(xué)[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社，1999:354.