導語：外語教師自主發(fā)展研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]促進和制約外語教師教育與發(fā)展的因素很多。但作為課程的直接實踐者，外語教師的發(fā)展很大程度上體現(xiàn)在對課程的理解與研究。文章批判性地分析了傳統(tǒng)課程范式對教師發(fā)展的限制，認為外語教師應該去解讀并消除一些現(xiàn)代課程結(jié)構(gòu)中的控制性概念，用后現(xiàn)代課程思想和自身真實的生活方式去掌握語言課程的自主性，從而達到教師的自我解放和自主發(fā)展。

[關鍵詞]課程；生活世界；超越；自主發(fā)展

一、引言

過去的幾十年里外語教學研究經(jīng)歷了從教學方法到二語習得的理論變革，從片面強調(diào)教師教學方法的改進發(fā)展到重視學生在學習中的主體地位，提出了源自建構(gòu)主義教育理念的“學習者自主”(learnerautonomy)概念。學習者自主是學習者能夠自己決定學習目的、內(nèi)容以及學習方式并自我監(jiān)控和自我評價的能力。這種能力從根本上要求轉(zhuǎn)換外語教師的傳統(tǒng)角色，把更多的學習控制權(quán)和決策權(quán)授予學生。而在這個賦權(quán)予學習者的過程中，自主性已不再是一個僅僅屬于學習者的概念。若外語教師自身都不知道怎樣去自主學習和發(fā)展的話，何以期望培養(yǎng)出學習者的自主性。學生自主性發(fā)展的前提就是教師的自主發(fā)展。這一點錢曉霞作了詳實的論述。所以，教師的自身發(fā)展已經(jīng)成為今天外語教學研究的一個重要方向，也是外語教學實踐中亟待解決的一個問題。

筆者曾就本地高等職業(yè)院校英語教學師資作過一項調(diào)查，除了職稱結(jié)構(gòu)不合理、知識結(jié)構(gòu)單一、工作量過大等系列問題外，在需求方面集中地體現(xiàn)在要求與高職教育相適應的“自我發(fā)展”以及培訓進修、減少工作量等方面。這份調(diào)查統(tǒng)計與周燕所作的49所院校920位高校英語教師的調(diào)查結(jié)果有驚人的相似之處，充分說明外語教師尤其是近年來處于蓬勃發(fā)展中的高職院校的外語教師有著強烈的自我發(fā)展意識。然而，調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，“自我發(fā)展”這個概念被多數(shù)教師簡單地理解為繼續(xù)培訓或進修。因此，在教學任務繁重和進修資源緊缺的環(huán)境下，我們目睹甚至經(jīng)歷了整日忙忙碌碌卻又無所適從的疲憊與怨言。如果對這種疲憊與怨言進行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領悟點什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發(fā)展之路呢?

二、工具理性的束縛

教學一線的外語教師長期以來被某種無形的秩序定位在簡單技能培訓者和課程傳遞者的角色上，在一個狹隘的課程范疇里背負著語言外殼重復著一些技術(shù)層面上的字、詞、句解釋和聽說讀寫意義。吳宗杰對這種教學活動模式作了實事求是的課程結(jié)構(gòu)剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現(xiàn)代課程范式以及其中外語教師的生存方式。

Tyler(1995)在《課程與教學的基本原理》中提出科學課程思想的四大焦點——學校應該試圖達到什么教育目標?要提供什么教育經(jīng)驗以便達到這些目標?如何有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們?nèi)绾未_定這些目標是否達到?——深刻地影響了現(xiàn)代課程的構(gòu)建。現(xiàn)代課程由此發(fā)展并分解出了目標、大綱、教材、教法和評價等一系列由不同教育機構(gòu)和社會群體來操控和制約的課程要素。這些課程要素以預定的、邏輯設計的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線上“無個性”地接受工作指令，用各種標準化指標去完成符合某種技術(shù)評價體系的“產(chǎn)品”。在我們熟悉的語言課堂里，同樣被理解為教學大綱、教學目的、教材、教學方法和測試評價的外語課程按社會分工的需要強行劃分專業(yè)科目，我們的外語教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經(jīng)驗和學科內(nèi)容，根據(jù)預設教學目的及以此為目標內(nèi)容的教材組織統(tǒng)一的課程進度和教學方案，以線性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語言知識點和技能。不難發(fā)現(xiàn)，我們的外語教材是序列的、逐步的次序，教學大綱也是如此，甚至作業(yè)和考試也體現(xiàn)這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進的課程模式里，語言“被科學思維表面化、標準化、分類化和可測量化了”，內(nèi)在的思想被抽空了，教師成了機械的傳話筒，學生成了盲目的吸塵器，教與學之間“只交換能量但不交換物質(zhì)”。一旦失去了作為其本質(zhì)內(nèi)涵的內(nèi)在精神，語言這個載體便具有了實際意義上的工具性，具有非常明顯的社會功利目的和技術(shù)目標，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發(fā)展的主體性課程空間。

三、超越課程的發(fā)展

20世紀70年代以來，國外教育科學領域?qū)yler工具型課程思維模式提出了挑戰(zhàn)。英國Sten-house，L.的過程理論，美國Schwab，J.的實踐理論以及Doll，w.E.的轉(zhuǎn)化理論把課程的開發(fā)、實施推向了后現(xiàn)代主義課程的理解，出現(xiàn)了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話語構(gòu)成的社會文本來理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學目標、教學方法、教學評價為特征的科學理性范式，甚至從內(nèi)容上消解了傳統(tǒng)的教學方法、教材和教學目標并把它們?nèi)诤系揭环N社會交往活動中去。教師作為這個過程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動的社會教育意義。“教師的發(fā)展就是培養(yǎng)這樣一種能讀能力，并能與學生一起構(gòu)建符合人心靈發(fā)展的所需要的，自己的活動課程‘文本’。”

在我們周圍，教師的發(fā)展一直以來或部分或全部地被定位在專業(yè)培訓與教育上，但“僅僅通過教師培訓我們不可能達到包含在學生自主性概念里的教育目標。只有教師控制自主的職業(yè)發(fā)展，才能接受學生作為探索型伙伴的挑戰(zhàn)”。在這種專業(yè)培訓尤其是當前新課程師資培訓中，教師依然是作為一個受訓者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發(fā)展的內(nèi)在動力和學生自主的“支架”力量——依然沒有被充分開發(fā)。所以對于教師發(fā)展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質(zhì)的東西：

……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.

這種東西就是超越課程的自主發(fā)展，就是重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機構(gòu)權(quán)力話語(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發(fā)展之道。

(一)尋找教師課程話語

人的發(fā)展離不開社會環(huán)境，教師的發(fā)展更需要自身的語言文化環(huán)境。后現(xiàn)代語言課程觀認為，學校里發(fā)生的一切語言活動都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領導方式，作為組織機構(gòu)的形態(tài)存在而成為決定教師發(fā)展的行政權(quán)勢話語和決策理性話語。在工具理性的現(xiàn)代課程框架中，我們顯然長期以來就被這些教育管理者以及專家學者對教育科學的、實證的話語如“目標、大綱、教材、考試、教學方法、教學效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實踐者，教師自己卻失去了話語。當我們的學校反復用教學目標、教材、教學方法等概念去討論課堂教學的時候，當我們用考試成績、教學評價、專家考核等方式進行課程改革的時候，我們的教學活動就被限制在了課堂里、教材上和分數(shù)中，教師想當然地認為教學大綱、課程內(nèi)容是專家們的權(quán)威規(guī)定，只要接受并把它們傳播給學生，讓他們考出合乎這些規(guī)定的標準成績就行。在語言課程中，外語教學更是糾纏于選擇題勾出來的數(shù)字及其權(quán)勢話語或理性話語所賦予的效益，外語教師完全脫離了語言課程的本質(zhì)，失去了“我”的思想，“我”的言說，在教學活動中用自己的腦子在說著別人的話，喪失了作為一個主體應該展示的自我精神話語。

所以，當我們提到教師的發(fā)展，首先就要推翻教師僅僅是一整套目標、教材、考試等課程體系中的執(zhí)行者的定位。課程是一種社會過程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現(xiàn)代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執(zhí)行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰(zhàn)隱藏在課程背后的話語控制權(quán)，爭取自主發(fā)展的社會語言環(huán)境，找回自己的課程話語，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說。中國論文聯(lián)盟(二)實現(xiàn)教師課程創(chuàng)生

西方學者在課程實施取向研究中曾歸納出了忠實(fidelity)、調(diào)適(adaptation)以及創(chuàng)生(enact-ment)三種取向。應該說，隨著師生主體性在教學活動中的弘揚，課程實施由忠實取向轉(zhuǎn)向調(diào)適取向進而發(fā)展到創(chuàng)生取向是一個重大的進展，教師由完全被動的課程執(zhí)行者變?yōu)檎n程知識、教育經(jīng)驗的主動闡釋者。但是筆者認為，作為課程實施的主體。教師仍然沒有超越課程的現(xiàn)代范式概念，仍然在“特定的話語情境——教育機構(gòu)，特定的話語內(nèi)容——教材乃至特定的話語方式——教育方式方法”中作一個實施環(huán)節(jié)的改造。盡管這種改造中可能沒有社會權(quán)勢話語的強制性命令，但在作為實施者的教師領域中，這種對課程文本的再闡釋還是以此為導向的，體現(xiàn)不出教師自身主體實踐的價值。教師超越現(xiàn)代課程的自主性不應僅局限于課程活動的實施環(huán)節(jié)，而應全部體現(xiàn)在包括課程決策、設計與開發(fā)、研究與評價的整個過程中，實現(xiàn)“教師的課程創(chuàng)生”。

教師的課程創(chuàng)生這一命題給外語教師的課程自主提供了廣闊的發(fā)展空間。語言是一種無所不在的思想載體，外語教學就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語言課堂的教學完全可以實施課程創(chuàng)生模式和策略，把生活的豐富性、復雜性、模糊性引入語言課程的教學情境中，因境而生，即興創(chuàng)造新的有挑戰(zhàn)性和干擾性的課程資源，在整個課程運作中實現(xiàn)課程目標、課程內(nèi)容、課程意義以及課程理論的符合生活實際需要的新變革。教師在決策、設計、實施的創(chuàng)生課程活動中，實際上是在開拓教與學的一個開放系統(tǒng)，讓教師、課程材料與學生在看似無序、混沌、不平衡的活動中實現(xiàn)教師與學生的高級能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識以及教學行為、價值取向，在與學生的互動中得以改造和重建，這也標志著教師在課程創(chuàng)生過程中的不斷成長與發(fā)展。

在這里，有必要提出的是，構(gòu)建校本課程無疑是有意義的教師課程創(chuàng)生，特別是目前在廣大高等職業(yè)教育院校里，如何去開發(fā)適應當?shù)亟?jīng)濟區(qū)域發(fā)展的應用型人才培養(yǎng)課程材料，是體現(xiàn)高等職業(yè)教育“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的重要保證。多數(shù)高職院校從無奈采用普通高校外語教材到目前熱衷使用各類高職版外語教材，教師自身并沒有從已有的疲憊困惑中解放出來，反而陷于傳統(tǒng)教學方法與應用人才培養(yǎng)規(guī)格的矛盾之中?！敖處煹臒o能化就是從那些披著‘神圣’光環(huán)的教材開始的。教材讓他們感覺到教師的權(quán)威，卻剝奪了他們知的權(quán)力。”因此，拋開那些自上而下的權(quán)威性課程教材，帶著實踐性的價值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經(jīng)濟發(fā)展、符合學生認知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周圍的真實生活世界去言說并實現(xiàn)自主發(fā)展的真正嘗試。

(三)回歸課程反思教學

正如上文中所反映的，后現(xiàn)代課程視角下的教師發(fā)展的焦點在于教師思維的轉(zhuǎn)變，而不是傳統(tǒng)意義上的教學理論構(gòu)建或教學技能訓練。那些既定的教學理論、方法以及內(nèi)容無論怎樣去解說和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過程”這樣一個后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過程的框架之中，學習和理解來自對話和反思。Bruner(1986)也認為，“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開來”。只有當我們用一種批評性的反思性思維——轉(zhuǎn)變借以發(fā)生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學從技術(shù)理性和謀略理性的目標、方法控制中擺脫出來，教師的教學才能回歸到自然的狀態(tài)，教師與課程文本、學生之間才能進行平等的主體間的對話和相互理解。自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思，在理論與實踐中驗證教學目標、教學策略以及教學評價的可行性和有效性。甘正東在總結(jié)反思性教學特點時指出，課程教學活動中的反思所探究的問題或領域往往是教師本人覺得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專家型的理論研究，而是一個螺旋式上升的、理論與實踐并行的行動過程，伴隨著教師本人大量系統(tǒng)性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學反思過程也就成了教師自主意識提高、職業(yè)能力發(fā)展的過程。

課程教學反思一般通過教學日志、課堂錄像觀摩、行動研究來進行，貫穿著自我質(zhì)疑、自我解惑的思索行為。面對一系列的目標、大綱、教學方法以及教材、考試等習以為常的傳統(tǒng)課程要素進行習慣性的批評與反思，久而久之教師就會發(fā)展出一種全新的課程教學視野，最大限度地開拓自主決策的空間，解放自我，發(fā)展自我。

四、結(jié)語

杜威曾說，也許教育最大的錯誤在于認為一個人只學習他當時所學的特定事物。如果我們的教師也這樣認為并由此認為教師就是這個特定事物的傳遞者，我們的教學將失去靈魂，我們的教師將失去生活。課程就是教師作為思想者的人，這一后現(xiàn)代語言教育理念讓我們看到教育目標本質(zhì)是教師的生活存在方式，教育中的課程目標、課程實施不是大腦邏輯的事先產(chǎn)物，而是課程行為中教師的生活與思想。教師唯有超越現(xiàn)代課程要素的束縛，找回自己的生活與思想并到課程活動中去理解、去體現(xiàn)，教師本人才具有成長的生命力量。我們思考課程視角下外語教師自主發(fā)展之路，實際上是在追求外語教師的生活世界、課程視野和課堂活動的和諧統(tǒng)一。和諧才有希望，和諧才有發(fā)展。