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摘要：Schumann的文化適應模式理論論文強調社會文化背景知識是影響二語習得的最重要因素，因此在外語學習中應適當地將文化融入教學，在文化導入過程中往往會流于文化定型。應在明確文化定型的概念和認清其弊端的前提下提出打破文化定型與解決矛盾的建議。

關鍵詞：文化適應；文化導入；文化定型

一、文化導入的理論依據

在外語學習中，社會文化因素對學習者及其學習效果的影響越來越受到人們的重視。國內外不少學者從這一角度出發(fā)研究外語學習者在學習過程中遇到的困難，并構建了各種理論。其中很具影響力的是Schumann提出的文化適應模式(acculturationmodel)。Schumann將社會文化因素視為一個具有因果關系的變量，認為二語習得者對目的語文化的適應融合程度決定著二語習得的成敗。文化適應模式理論受到研究者的關注，因為它有助于我們理解跨文化交際的心理過程和二語習得中社會文化因素。

文化適應是跨文化交際領域中一個探討較多的概念，它是“對一種新文化的適應過程”［1］，是對“新文化的思想、信仰和感情系統(tǒng)及其交際系統(tǒng)的理解過程”［2］，是“學習者與目的語社團的社會和心理結合”［3］。Schumann認為導致文化適應失敗的主要原因是二語習得者和目的語使用者之間的社會距離和心理距離。

社會距離指一個人感到自己的社會地位與另一個人的社會地位相同或不同。群體之間或社團之間的社會距離影響著他們之間的交流，還會影響一個群體學習另一個群體的語言方式。社會距離由許多因素決定，如：1)社會顯性，指在政治、經濟、文化、技術領域里，學習者社團與目的語社團的地位是平等的，不是一方優(yōu)于另一方的；2)結合方式，指學習者社團是被目的語社團同化，還是保留自己的生活方式和價值觀念，或是既適應目的語文化，又在自己的生活圈子里沿襲自己的文化方式；3)封閉性，指學習者社團與目的語社團被各自的學校、教堂、醫(yī)院等社會設施隔離的程度；4)凝聚性，指學習者社團以圈內交往還是圈際交往為主；5)學習者社團規(guī)模的大?。?)文化和諧性，指兩社團文化是相近還是相異；7)社團的態(tài)度，指兩社團對彼此所持的態(tài)度是肯定的還是否定的；8)打算居留時限，指學習者社團打算在目的語社區(qū)居留時間的長短。

心理距離指學習者個人對目的語及其社團的總體心理感受，影響它的因素有：1)語言震驚，指學習者在使用目的語時所體驗的困惑和恐懼；2)文化震驚，指學習者在接觸一種新文化時所產生的焦慮和失落感；3)動機，指學習者學習目的語的目的以及為達到該目的而做出的努力；4)自我滲透，指學習者的語言自我塑性和僵化程度。

二、文化導入

1．文化導入的必要性

在社會距離和心理距離中，Schumann都強調了社會文化背景知識這一影響外語學習的重要因素?！皩W習外語是一個心理過程，是人們內心世界的一個變化發(fā)展過程”，“學習外語還是不同文化系統(tǒng)溝通融合的過程，是不同的價值觀念體系、思維方式、情感方式和語言方式的碰撞、理解、吸收和融合的過程”［4］。而文化知識和文化適應能力是交際能力的重要組成部分。海姆斯提出的交際能力的四個重要參數——合語法性、適宜性、得體性和實際操作性，其中適宜性和得體性的實質就是語言使用者的社會文化能力。一個人如果不具備某語言社團的文化背景知識是不能與該社團的人順利地進行語言交際的。語言交際能力實際上是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段。外語學習的最終目的是為了獲得進一步學習外族文化的能力。要消除外語學習者與目的語社團之間存在的社會距離和心理距離，即消除由于缺乏社會文化背景知識而造成的心理障礙，就應該把文化融入教學，提高學習者跨文化交際的能力。

2.文化導入的主要內容

知識中心模式是培養(yǎng)跨文化交際能力的重要模式之一，目前在我國的外語教學中占主導地位。“跨文化交際能力主要是如何在目的文化情境中適宜地使用目的語的知識，因此跨文化交際能力也可稱為目的語社會文化能力。由此視角來看，跨文化交際能力突出了交際能力的核心部分，即有關談話規(guī)則和適宜性的知識。下面的公式可以概括這種觀點?？缥幕浑H能力(目的語社會文化能力)＝目的語適宜性＝目的文化知識”［5］。知識中心模式強調文化知識的傳授和測試，即文化導入。根據這一概念，文化似乎是某種外在的物質存在，需要被人為地導入語言教學之中。陳光磊先生主張在外語教學中移入與目的語語義、語用相關的文化內容，它包括以下內容：1)一個民族文化中特有的事物和特有的概念在詞匯與語義上的呈現；2)不同語言中指稱意義或語面意義相同的詞語在文化上可能有不同的內涵意義；3)詞語在文化含義上的不等值性；4)不同文化對同一對象所作的概念劃分的差別在詞語及語義上的顯示；5)體現一定文化內容的定型的習慣用語，主要包括成語、歇后語、俗語、諺語、格言等。

3.文化導入的局限

知識中心模式的文化導入集中于認識層面。在課程設置、課堂教學和測試等各個教學環(huán)節(jié)都易于操作，但往往灌輸性強，啟發(fā)性弱，學習者本人缺乏切身的體驗。另外，這一模式難以處理文化的多元性、發(fā)展性，所傳授的文化知識往往流于文化定型。

三、文化定型的建立與打破

Dodd(1991)提出，成功的跨文化交際與三個因素緊密相關：第一，情感因素，指擁有積極的態(tài)度，包括自我肯定、自尊意識、信賴、安全感等。第二，認知因素，指跨文化接觸中的感知與認識，包括期望、定型觀念、不確定感等。第三，操作因素，指所采取的行為與交際技巧，包括言語與非言語技巧。作為認知因素之一的定型觀念是一種后天習得的行為，它指人們在跨文化交際研究或跨文化交往中對不同文化背景的民族和國家成員的籠統(tǒng)的、簡單的看法。文化定型對跨文化交際影響很大，有積極的作用，也有消極的影響。文化定型被認為是人類應付復雜的外部世界時不得不采用的一種基本認知策略［6］。

1．文化定型的建立

定型最早時由Lippman作為消極概念使用的，他認為定型是錯誤的、非理性的。但更多的社會心理學家認為定型是一個中性概念，是一種不可避免的、合理的認知心理過程。文化定型是貫穿群體之間實際差異的結果或媒體、學校、家長、同輩群體等社會影響的結果［7］。在外語學習過程中，必須要了解目的語文化，因為語言和文化密不可分，文化習得主要來自于家庭、學校、朋友以及大眾媒體。我們對一個群體有一個統(tǒng)一的認識，人們會采取更為簡單的方式來概括一個民族的文化特征，這樣的概括有一定的真實性和合理性，這樣的定型可以幫助我們加快信息加工過程。人們對于客觀世界存在的事物和現象的認知總是建立在“假設→證偽→否定假設→建立新的假設→再證偽→再假設→直至逼近真理”［8］。為了更好地理解各國不同的文化和進行跨文化交際，我們必須建立一些文化定型來概括文化差異。只有給某種文化貼上了標簽，找出不同文化之間的差異，才有可能進一步了解其他民族的特點，加速信息處理，加強跨文化間的交流。比如我們了解美國人交談時一般不會問對方的年齡、收入、婚姻狀況等問題。在文化學習過程中，如果不建立這樣的一些定型，沒有一定的規(guī)律可循，就根本無法了解和認識異國文化。2.文化定型的弊端

(1)夸大群體差異，忽略個體差異

文化定型往往是將群體的文化特征強加在個體身上，給交際者帶來困惑，妨礙對他民族文化有更深的了解，甚至形成偏見。其極端形式是，群體之間完全不等，群體內部的個體完全相等，也就是：中國人甲＝中國人乙＝中國人丙；美國人A＝美國人B＝美國人C［9］。定型思維頑固的人常以群體的概括取代對個體的具體觀察、分析和判斷，常給人貼上固定的標簽，比如：凡是英國人一律保守，凡是猶太人一律精明、勤奮，凡是法國人一律浪漫等。

(2)產生種族中心言語及偏見言談

在所有的定型觀念中，種族定型觀念對跨文化交際產生的負面影響是最大的。種族定型觀念導致種族偏見，在跨文化交際中產生一種種族中心言語及偏見言談，最終造成跨文化交際距離或交際中斷。種族中心言語源于種族中心主義意識，種族中心主義者在跨文化交際中用自己群體文化的準則、社會規(guī)范、行為方式來解釋和評判其他文化群體的行為，總是認為自己的群體優(yōu)于其他群體，自己群體的價值具有普遍性，適應于任何人，否定其他群體價值觀念，并與其他群體保持一定的距離，在跨文化交際中便產生了種族中心言語及偏見言談，用特有的語速、語調及用詞以表示與其他群體的社會距離。

(3)忽略文化的動態(tài)多變性

文化不是靜止的、一成不變的。隨著歷史的變遷，人們的思想觀念、生活方式、交往模式都在發(fā)生變化，我們必須關注這些變化，否則我們先前形成的一些正確的觀點和概念就會變成一種文化定型，影響我們成功的交際。文化定型是用靜止的眼光看待發(fā)展變化中的人和事物，高一虹在《跨文化交際能力的培養(yǎng):“跨越”與“超越”》一文中舉過這樣的例子。《講給年輕人聽的東方故事》(YoungPeople''''sStoryoftheOrient)是20世紀60年代的文化教科書，其目的是讓英語國家的年輕人了解“東方文化”或“東方人”的特征。文化的不斷發(fā)展變化以及文化內部亞文化的多樣性，使任何有關“A文化如何如何”、“B文化如何如何”都難以稱為正確的概括。有關中國物質貧困的描述，如果說在20世紀60年代不失為典型特征的話，在21世紀的今天則早已過時了。美國文化也是如此。美國是一個由多文化群體組成的社會，多元文化群體并存，文化內容豐富復雜，美國人曾經用“大熔爐”(meltingpot)來比喻他們的多元文化社會，而現在他們用更為恰當的“色拉盤”(agardensalad)來比喻自己的文化。我們平常所指的美國文化只是針對某一文化層面的，在很大程度上是以偏概全的，忽略了文化動態(tài)的多變性和復雜性。

3.文化定型的打破

在承認文化定型存在的基礎上，我們應大膽而謹慎地建立定型，進而向定型挑戰(zhàn)。

(1)注意個體之間的差異

在對不同文化差異進行概括或同目的語社團進行跨文化交際時，我們應對可能具有的文化偏見保持清醒的意識，警覺那些整齊劃一、忽視個性的文化定型，注意個體之間的差異，充分意識到定型給人們帶來的認識上的局限性。

（2）保留獨立探索的空間

在討論問題時，應介紹盡可能多的觀點和看法以及研究的方法。對于同一問題的研究，用不同的方法、不同的材料和不同的對象可能得出不同的結論。不同的、甚至是完全相反的觀點可以刺激人的思維，以便獨立探索。介紹研究方法可以幫助學習者掌握評價標準和分析手段，甚至可以鼓勵他們自己做一下文化對比研究，從而更多地意識到文化的異同，更坦然地接受差異。

（3）采取寬容的態(tài)度

在跨文化交際中，，對其他文化應該采取尊重和寬容的態(tài)度。要更多地與有不同文化的人接觸，廣泛地了解他們的思想和生活，尊重對方的習俗，與對方建立平等的關系，盡量改變已經形成的偏見，克服種族中心意識，避免在交際中因為定型而帶來的負面影響。

四、結語

living(1986)指出，設有文化，我們不能觀察，有了文化，我們卻永遠都是盲人。在文化導入過程中，在文化意識沒有被充分喚醒的情況下，對文化特征的過分強調可能會使學習者誤以為這些特征就是事實本身，從而在交際過程中生搬硬套，忽略個體特征。這樣，以培養(yǎng)跨文化交際能力為目的的教學，所建立的不是溝通不同文化之間的橋，而是阻礙文化交流的墻。而建立定型又是必要酌，不是一開始就應該避免定型，關鍵是如何向定型挑戰(zhàn)，拆墻搭橋，解決定型的建立與打破這一矛盾。

參考文獻：

［1］Brown,H．PrinciplesofLanguageLearningandTeaching［M］．EnglewoodCliffs,N.j．:PrenticeHall,1980.

［2］Ellis,R.UnderstandingSecondLanguageAcquisition［M］．Oxford:OxfordUniversityPress,1985．

［3］Schumann,J．TheAcculturationModelforSecondLanguageAcquisitioninR.Gingras(ed.)［C］．SecondLanguageAcquisitionandForeignLanguageTeaching.Artington,VA:CenterforAppliedLinguistics,1978．

［4］黃曉紅．外語學習心理和心理訓練［J］．廈門大學學報，1992(1)．

［5］高一虹．距文化交際能力的培養(yǎng)：“跨越”與“超越”［J］．外語與外語教學，2002(10)．

［6］胡文仲，高一虹．外語教學與文化［M］．長沙：湖南教育出版社，1997．

［7］文衛(wèi)平．跨文化交際中的定型觀念［J］．外語教學，2002(3)．

［8］吳為章．新編普通語言教程［M］．北京：北京廣播學院出版社，1999．

［9］高一虹．“文化定型”與“跨文化交際悖論”［J］．外語教學與研究，1995．