導語：專業(yè)化中小學教師培養(yǎng)探究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化中小學教師是我國基礎(chǔ)教育課程改革及社會發(fā)展的需要。在對教師專業(yè)知識情況、教師專業(yè)適應(yīng)性狀況、教師專業(yè)勝任程度、教師對新課程改革的態(tài)度等方面開展調(diào)查的基礎(chǔ)上，進行研究與反思，探討教師專業(yè)發(fā)展中亟待解決的問題，并提出高素質(zhì)專業(yè)化的中小學教師培養(yǎng)的思路。

[關(guān)鍵詞]高素質(zhì)專業(yè)化；中小學教師；專業(yè)適應(yīng)性；專業(yè)勝任度

幾年來，我校密切結(jié)合基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的實際，深入中小學一線進行廣泛的調(diào)查研究，不斷調(diào)整辦學定位、培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，強化了實踐教學的環(huán)節(jié)，加大了教學改革的力度，注重教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能的培養(yǎng)與訓練，為師范生提升專業(yè)素質(zhì)、實踐能力打下了良好的基礎(chǔ)。

一、中小學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查與反思

教師教育與基礎(chǔ)教育的發(fā)展是一個相互促進協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)系。一方面教師教育主動適應(yīng)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，在課程結(jié)構(gòu)、教學內(nèi)容和教學方法、手法及培養(yǎng)途徑諸多方面做出積極的回應(yīng)；另一方面也把教師教育的理論、教改成果應(yīng)用到基礎(chǔ)教育實踐中，推動基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展。為進一步了解中小學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，我們參照北京師范大學教育學院《中國教育發(fā)展報告·變革中的教師與教師教育》[1]9課題組對北京、河南、寧夏三個地區(qū)以及山東師范大學學者對江蘇省的中小學教師專業(yè)發(fā)展基本現(xiàn)狀的調(diào)查為主要依據(jù)，結(jié)合我校全國教育科學“十五”規(guī)劃課題——《高師適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需要，培養(yǎng)本科層次中小學教師的理論與實踐研究》，對遼寧省八個城市和農(nóng)村，29所學校1067名教師進行了問卷調(diào)查和追蹤分析，針對中小學教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)知識、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)適應(yīng)性和專業(yè)勝任程度幾個緯度進行了分析，總體歸納了我國中小學教師在新課程改革中的現(xiàn)有狀況及未來發(fā)展中存在的問題。[2]具體表現(xiàn)如下：

（一）教師對新課程的態(tài)度

在被調(diào)查的江蘇省中小學教師中，有72%的教師認為新課改在一定程度上改善了自己的教育觀。98.7%的教師表示認同新課改的教育理念。沈陽地區(qū)的中小學教師中86.8%的教師認為課程改革的基本理念和目標是能夠?qū)崿F(xiàn)的，較多數(shù)的學生對此較樂意接受。64.4%的教師認為新課程改革對自身的成長與發(fā)展有很大的促進作用。[1]146可見，大多數(shù)的教師對新課程改革持有贊同和支持的態(tài)度。但對新課改的教學內(nèi)容、方式和教師角色的轉(zhuǎn)變?nèi)孕枰幸欢芜^程。

（二）教師專業(yè)知識情況

北京師范大學調(diào)查組對北京、河南和寧夏三個地區(qū)的3000多名中小學教師關(guān)于教師必備的專業(yè)知識和技能調(diào)查中最想學習的課程按選擇排序如下：“與教學方法、技能有關(guān)的知識”達56.1%，居于首位，“與教學設(shè)備有關(guān)的知識”為45.1%，“與學生身心發(fā)展和評價有關(guān)的知識”為29.41%，“教育理論相關(guān)知識”為21.05%，“與教育科研相關(guān)的知識”為16.41%。被調(diào)查的教師90%以上畢業(yè)于師范院校。由此可見，作為一個教師必備的教育專業(yè)理論與方法以及教學技能相關(guān)的知識，在教師職前教育中并沒有很好地解決，教師專業(yè)性在職后也未能得到充分的體現(xiàn)，師范生在從教之后，對教育專業(yè)知識的需求仍然十分迫切。

（三）教師專業(yè)適應(yīng)性狀況

對北京、河南、寧夏等地區(qū)教師的調(diào)查顯示：15.4%的教師不知如何去培養(yǎng)學生的合作與實踐能力；31.3%的教師認為長期以來形成的教學定勢使自己的教學方法難以更新；25%的教師要經(jīng)過學習和不斷適應(yīng)才能投入到課程之中；39.1%的教師在備課中從不利用新資源等教育技術(shù)；55.4%的教師認為采用新的教法后，短時期沒有見成效；40.3%的教師認為新課程推進的速度太快，不符合當?shù)貙嶋H情況。[1]243這說明還有相當一部分中小學教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)適應(yīng)能力還跟不上新課程改革的需要，制約著教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

（四）教師專業(yè)勝任程度

在素質(zhì)教育和新課程改革背景下，教師對學校開設(shè)的選修課或活動課程的勝任情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：北京、河南、寧夏三個地區(qū)的教師中有56.59%的教師認為能夠勝任，超過三分之一的教師認為需要接受培訓后才能勝任；還有40.7%的教師認為需要經(jīng)過學習和適應(yīng)后才能勝任。[1]226

（五）教師專業(yè)發(fā)展中待解決的問題

通過對北京、河南、寧夏、遼寧等地區(qū)教師的調(diào)查表明：約50%的教師感覺新課程改革對自身專業(yè)發(fā)展的壓力較大，主要表現(xiàn)為教學工作壓力、學校制度環(huán)境壓力、課程改革壓力和自我發(fā)展壓力等。教師面臨最大的困難是如何將教改理念落實到教育教學活動中去。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)59.5%的教師能夠做到課堂里充滿師生愉悅的微笑；39.5%的教師勉強做到，18.2%的教師勉強能做到給每位學生參與課堂討論的機會。面對教師的難以進入課程改革的角色及教學中的壓力，開展良好的專業(yè)培訓十分重要。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，23.3%的教師缺少集中研修的機會，57.1%的教師認為缺乏行家指導，21.9%的教師缺乏學習相關(guān)的信息資料充實專業(yè)知識，提高專業(yè)能力；46.6%的教師因教學工作繁重難以擠出時間參與學習和科研活動。[1]227

中小學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查表明：我國中小學教師對新課程改革具有較好的認同、理解和積極的支持態(tài)度。這是教育變革和教師專業(yè)發(fā)展的契機，但仍然存在著傳統(tǒng)的教學體系的束縛、教育行為轉(zhuǎn)變滯后、課程內(nèi)容陳舊、學科本位、知識結(jié)構(gòu)不合理、教學實踐反思與體驗匱乏，教師在變革中主體地位的缺失，教師專業(yè)發(fā)展的促進機制不健全，教師職前培養(yǎng)與職后培訓不銜接，師范教育培養(yǎng)的師資與中小學教育教學實際需要不相適應(yīng)等問題，因而導致了教師專業(yè)適應(yīng)能力下降、教學改革潛能不足、教師教學質(zhì)量難以保障。

二、高素質(zhì)專業(yè)化的中小學教師培養(yǎng)思路

如何建立一個既能主動適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，提供高素質(zhì)專業(yè)化的教育人才和高質(zhì)量、全方位的服務(wù)，又能為自身持續(xù)、快速發(fā)展注入新的生機和活力的教師教育新體系，發(fā)揮教師教育的先導性、示范性和保障性作用，是我校教師教育改革實踐中不斷探索和思考的課題。我們在廣泛調(diào)研、實地考察和論證的基礎(chǔ)上，以教育部《關(guān)于進一步深化本科教學改革，全面提高教學質(zhì)量的若干意見》為指導思想，提出了推進教師教育教學改革，提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的總體構(gòu)想。

（一）人才培養(yǎng)目標定位

堅持教育以育人為本，以學生為主體的原則，科學合理地定位教師教育人才培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的新型中小學教師。這種新型人才的培養(yǎng)規(guī)格是：厚基礎(chǔ)——有深厚的文化知識基礎(chǔ)，扎實的學科專業(yè)知識和教師教育專業(yè)知識與技能；寬口徑——培養(yǎng)學生具有綜合、科學、合理的學科專業(yè)和教師專業(yè)知識體系與能力結(jié)構(gòu)、教學方法及技術(shù)，有較強的專業(yè)適應(yīng)性及自我發(fā)展的潛能；高素質(zhì)——有先進的教育理念，良好的職業(yè)道德，健全的人格品質(zhì)，健康的身心素質(zhì)，不斷學習與創(chuàng)新的能力；重實踐——有較強的理論與實踐相結(jié)合的應(yīng)用能力，教學與科學研究能力，動手實踐、勇于創(chuàng)新能力；顯個性——具有多種教師專業(yè)特長和多樣化的職業(yè)興趣及良好的教學技能，能促進學生個性發(fā)展、和諧發(fā)展。

（二）人才培養(yǎng)模式的改革幾年來，我校為培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的中小學教師，不斷探索與創(chuàng)新，構(gòu)建了“教學與教學統(tǒng)整，學科教育與教師教育統(tǒng)一，職前培養(yǎng)與職后研訓融通”的教師教育一體化培養(yǎng)模式，實現(xiàn)了教師教育機構(gòu)一體化，培養(yǎng)體系一體化，使教學研究和職后研訓提前介入職前培養(yǎng)階段，加強了教師教育專業(yè)學生對基礎(chǔ)教育教學實際的了解，縮短了預(yù)備教師、準教師入職階段的適應(yīng)期，加速了教師專業(yè)化的進程。與此同時不斷探索開放的、多元化教師教育人才培養(yǎng)新體系。

目前我校在教師教育人才培養(yǎng)模式中主要有以下幾種：

“3+1”培養(yǎng)模式，即改革混合培養(yǎng)，采用學科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育分段實施、分流培養(yǎng)的模式。前3年進行學科專業(yè)教育，教師專業(yè)課程逐漸進入，后1年由教師專業(yè)發(fā)展學院進行教師專業(yè)培訓和實踐。這種專業(yè)化合格師資的培養(yǎng)模式，有助于師范生專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能的養(yǎng)成和訓練，有助于提高師范生綜合素質(zhì)，實踐能力和從師任教的技能。

“2+2”培養(yǎng)模式，即前2年按一級學科為主體大類培養(yǎng)，2年后進行學科專業(yè)的教師專業(yè)分流培養(yǎng)，在第四年由教師專業(yè)發(fā)展學院集中進行教師專業(yè)課程學習，教學研究與教學實習實踐指導。這種擇優(yōu)定向、分流培養(yǎng)的模式，激勵學生學習的自主性和創(chuàng)新性，有助于教師教育人才培養(yǎng)的全程化、專業(yè)化和優(yōu)質(zhì)化。

“3+1+1”“2+2+2”培養(yǎng)模式，即為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次的“精英人才”的“本碩一貫制”模式。經(jīng)過前3年本科專業(yè)教育和后1年教師專業(yè)培養(yǎng)，以及經(jīng)過前2年大類學科基礎(chǔ)和通識教育，后2年分流進行學科教育、教師專業(yè)培養(yǎng)，在第4年對學習成績優(yōu)異并有志在教師教育中深造者，經(jīng)教師專業(yè)發(fā)展學院導師推薦和專業(yè)考核，選擇優(yōu)秀學生進入為期2年的碩士層次的學科與課程論方向的學習，獲得碩士學位。這種模式的培養(yǎng)目標是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次、專家型以及專業(yè)化程度較高的骨干教師。

（三）課程結(jié)構(gòu)與課程體系改革

本著有利于教師專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成、專業(yè)知識積累、專業(yè)智慧增長、專業(yè)技能提高的課程理念，我們在教師教育課程體系中設(shè)置了教師教育必修課，教師教育選修課，教師教育技能訓練課和教師教育實踐課四大模塊。根據(jù)不同類別學生的特點分別開設(shè)教師教育理論課程、學科課程與教學論課程、教學設(shè)計與教學方法研究課程以及中學教學實驗設(shè)計與演示課程、中小學生心理健康教育等課程。在課程改革中，我們將應(yīng)用性、多元化的教師職業(yè)技能訓練：即班主任工作技能訓練、教研工作指導訓練、多媒體課件制作、三字一話基本功訓練、微格教學訓練、課本劇創(chuàng)作與表演，納入教師教育技能課程設(shè)置中；改革實習模式，構(gòu)建教師教育實踐課程特色，綜合小學期教育調(diào)查、小學期校長論壇、教學模擬演習、教育見習和實習、學生畢業(yè)設(shè)計等實踐課程內(nèi)容，構(gòu)建面向中小學課程改革實際的課程體系，提高教師教育實踐技能和職業(yè)適應(yīng)能力，促進教師教育人才的綜合素質(zhì)和擇業(yè)能力的提高。

（四）教學內(nèi)容和教學方法的更新

在教學改革中注重教學內(nèi)容和教學方式的時代性、研究性和可操作性。一方面鼓勵廣大教師將自己的科研成果、學科前沿和發(fā)展動態(tài)引入教學內(nèi)容中，結(jié)合基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的實踐，不斷調(diào)整豐富教學內(nèi)容，同時鼓勵教師大膽革新教學方法和手段，改變傳統(tǒng)的說教式、灌輸式和傳遞式，提倡討論式、探究式、活動式的教學方式，提倡研究性學習，案例教學、多媒體教學、行動研究、實踐反思、合作學習等多樣化的教與學互動模式，不斷提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生自主學習，勇于創(chuàng)新的學習態(tài)度和學習能力，實現(xiàn)教與學的共同成長。

（五）教學實踐環(huán)節(jié)的強化與實踐能力的培養(yǎng)

我們在實踐教學課程體系中，增加了實踐課程的比重，每學年增加近20天的小學期見習與研習和10周的教育實習與實踐的時數(shù)，緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育改革實際，精心設(shè)計了教育實習的內(nèi)容、形式和考核辦法，把師范生的專業(yè)見習、課程研習、上崗實習和教學研究、科學研究有機結(jié)合起來。創(chuàng)立了與中小學共建合作的“教師專業(yè)發(fā)展學?！保瑢嵤╇p方“互聘導師制”，使具有豐富的中小學教學經(jīng)驗的優(yōu)秀教師、教育專家、教研員承擔師范生專業(yè)發(fā)展指導教師，并系統(tǒng)地介入了師范生學科學習、教師專業(yè)技能訓練、教學實踐指導和畢業(yè)設(shè)計等整體專業(yè)發(fā)展過程中，促進了師范生與中小學教師的專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展。同時還在沈陽周邊地區(qū)撫順、本溪、朝陽等地建立了農(nóng)村教師教育實習基地，選派優(yōu)秀師范生進行“頂崗實習”，開展師范生“教育支邊扶貧”工程，培養(yǎng)了師范生自主學習能力、職業(yè)適應(yīng)能力和創(chuàng)新實踐能力。

三、推進教師教育教學改革的措施

（一）構(gòu)建科學完善的教師教育教學管理體系

進一步完善教師教育質(zhì)量監(jiān)控體系、教學評價體系、教學督導與檢查體系和教師教育導師考核制度、師范生實習制度、師范生畢業(yè)設(shè)計和考評辦法等，不斷形成教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的過程管理和制度管理的長效機制。

（二）加強教師教育專業(yè)優(yōu)質(zhì)師源的建設(shè)

高校應(yīng)在大力引進高層次、高素質(zhì)、高職稱人才的同時，不拘一格地引聘具有中學高級職稱的專家型人才，充實教師教育的骨干隊伍。同時采用外引內(nèi)培并舉的方式，積極推薦優(yōu)秀的青年骨干教師到國內(nèi)外學校進修學習，提升學習和學識水平。對剛畢業(yè)的青年教師和新上崗的教師實行到中小學半掛職學習鍛煉一學期的“研修制度”。鼓勵在職教師深入中小學教育教學改革實踐，形成“教、研互助對子”，以教授研究室為載體引進基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源，開展教師教育的學習和互動，推進教師教育的改革與發(fā)展。

（三）提升教師教育學術(shù)研究的水平和資助力度

為提升教師專業(yè)質(zhì)量，我校不斷加強教師教育的學術(shù)研究，使教師教育的課程研究、學科建設(shè)建立在高水平的學術(shù)研究基礎(chǔ)上。建立學術(shù)研究激勵機制，對高水平、高級別、學術(shù)影響大的成果予以獎勵和資助，學校在教學經(jīng)費中劃撥專項作為教師教育改革與發(fā)展的專項獎金，用于滿足教師教育改革與實踐、教學方法手段更新、教材編寫與成果產(chǎn)出等多項發(fā)展與建設(shè)的需要，以確保我校教師教育工作、教師專業(yè)發(fā)展走向良性發(fā)展軌道。

[參考文獻]

[1]顧明遠，檀傳寶.2004：中國教育發(fā)展報告：變革中的教師與教師教育[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[2]郭黎巖，王元，劉正偉.遼寧省小學教師現(xiàn)狀調(diào)查[J].遼寧教育研究，2007（3）：92-94.