導(dǎo)語：科學(xué)教學(xué)文本理解論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]科學(xué)教學(xué)認識論秉持主客二分的思維范式與“正確掌握”的價值追求，認同授受的教學(xué)形式與意義的單向傳輸性，其程序化的努力抽空了教學(xué)的人文性。當(dāng)代教學(xué)認識論的生活化轉(zhuǎn)向，使教學(xué)文本理解出現(xiàn)了新的特點，生活教學(xué)認識論重視理解主體的主觀體驗性、差異性、創(chuàng)造性、對話性、開放性。它關(guān)注教學(xué)中人的完整性，關(guān)注教學(xué)主體的生命成長和精神世界的充實。它使教學(xué)中的人與知識、人與人之間成為一種視域融合、意義生成的關(guān)系，同時也是一種交往與對話關(guān)系。

[關(guān)鍵詞]科學(xué)認識論；生活認識論；文本理解

近年來，人們對教學(xué)中的弊端紛紛進行深刻反思，其反思性的認識成果之一，是認識到了現(xiàn)實教學(xué)弊端產(chǎn)生的認識論根源——科學(xué)教學(xué)認識論根源?？茖W(xué)認識論視野下的教學(xué)究竟具有什么特點或局限？當(dāng)代教學(xué)認識論又應(yīng)該實現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向？本文試圖對此進行初步探討。

一、科學(xué)教學(xué)認識論的影響

認識論是近代哲學(xué)研究的核心問題。由于自然科學(xué)的巨大進步和影響，哲學(xué)淪為科學(xué)的附庸，哲學(xué)認識論只是圍繞自然科學(xué)認識而展開。近代哲學(xué)認識論被自然科學(xué)化，成為科學(xué)認識論了?？茖W(xué)認識論的特點可概括為三點：首先，它把認識的目的當(dāng)成是獲取關(guān)于客觀對象世界的客觀知識；其次，它把認識當(dāng)成成人生活的工具，而不是生活的內(nèi)容；再次，它不是把主客體關(guān)系視為生活關(guān)系，而是視為處于一個二元對立的外在認識關(guān)系?？茖W(xué)認識論是一個知識論、工具性認識論[1]。

在教學(xué)思想史上，開近現(xiàn)代科學(xué)認識論先河的是德國赫爾巴特的“四段論”，即明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法。其后繼者又把它發(fā)展成“五段論”，即預(yù)備（提出問題、說明目的）、提示（提示新課題,講解新教材）、聯(lián)系（比較）、總結(jié)和應(yīng)用。赫爾巴特派的這一理論將心理學(xué)運用于教學(xué)，是教學(xué)論科學(xué)化的肇始。不過,它同時也預(yù)示了科學(xué)主義教學(xué)觀的到來。赫爾巴特從錯綜復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象世界抽象出最簡單、最原始的要素—“觀念”（原子還原論）,他認為，“觀念”之間的相互作用方式即“觀念”從被統(tǒng)覺到應(yīng)用,這是任何教學(xué)過程都必須遵守的鐵定法則（機械決定論）。

赫爾巴特學(xué)派的“五段論”影響歐美各國達半個世紀(jì)之久，其“四段論”早在洋務(wù)運動初期就開始出現(xiàn)在我國,自清代廢科舉、興學(xué)校以來，它被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)，產(chǎn)生了持久而深入的影響。二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，科學(xué)在社會政治與教育中的地位再一次得到強化，科學(xué)教學(xué)認識論也得到進一步發(fā)展。這一時期主要有贊可夫的一般發(fā)展理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化理論等不同有關(guān)理論。

從五十年代開始,蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)在我國廣泛傳播，影響深遠。凱洛夫教育學(xué)認為，“在教學(xué)中，講授起主導(dǎo)作用”。凱洛夫教育學(xué)關(guān)于教師、教科書、課堂教學(xué)的“三中心論”；教學(xué)過程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”；教學(xué)本質(zhì)“特殊認識論”的基本哲學(xué)立場以及教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺性、積極性、直觀性、理論與實際相結(jié)合、系統(tǒng)性和連貫性、鞏固性、可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等等，均在中國通過教師以“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式得到了普及。葉瀾教授對此曾有深刻的印象，他將其影響概括為“幾乎做到每個教師皆知”。凱洛夫教育學(xué)被認為是赫爾巴特理論的簡單化和操作化，也被認為是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會的政治、意識形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展需要的產(chǎn)物，充滿了濃重的科學(xué)主義認識論色彩[2]。凱洛夫教育模式曾長期主宰我國學(xué)校的教學(xué)并影響至今。雖然，我們一直把馬克思主義認識論當(dāng)作教學(xué)的認識論基礎(chǔ)，但是，馬克思主義認識論也被科學(xué)化了，以王道俊、王漢瀾主編的《教育學(xué)》為例，該書是我國新時期以來教育學(xué)體系建構(gòu)的典范之作，它的理論基礎(chǔ)就是馬克思主義的認識論，即把教學(xué)過程作為“特殊認識”過程，即把教學(xué)過程作為“引起求知欲、感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查知識、技能和技巧”的過程[3]。這一思想至今仍具有深厚的社會基礎(chǔ)，它自覺或不自覺地影響著我國各級各類學(xué)校的教學(xué)。

二、教學(xué)文本理解的特點

科學(xué)教學(xué)認識論實際上把教學(xué)過程等同于文本的認知理解過程。這種文本理解的特點可以概括如下：

1．主客二分的思維定勢與“正確掌握”的價值追求

這是就文章理解的目的而言的。主客二分是近現(xiàn)代思維范式的最本質(zhì)的特征。它在教育中表現(xiàn)為，教育知識是靜止的客體，理解就是對知識的主體性占有?；A(chǔ)性一直是教學(xué)文本生產(chǎn)制作的根本旨趣。所謂基礎(chǔ)性，原指的是文化傳承中的基本知識和基本技能，即所謂的“雙基”。隨著時代的發(fā)展，這種“基礎(chǔ)”觀有所拓展。掌握“雙基”曾被認為是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，這種課程目標(biāo)，要求學(xué)生牢記所謂“現(xiàn)成”的書本知識形成規(guī)定的技能。課程實施過程就是“千方百計地輸送給每一個學(xué)生一定量的‘文化財產(chǎn)’，并在學(xué)習(xí)結(jié)束期間給每個學(xué)生發(fā)證明，證明他至少占有最低限度的知識”?！罢莆諏W(xué)習(xí)”幾乎是近代以來學(xué)習(xí)（教學(xué)）模式的通稱，以至于“有沒有知識與技能”，“有多少知識與技能”成為社會及教育對人才的評價標(biāo)準(zhǔn)[4]。這種“掌握”取向?qū)嶋H上是一種文本意義的“復(fù)制”取向。

改革開放后，因為主體教育、素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等教育思潮的相繼沖擊，人們對教學(xué)模式進行過多方面的探索，但從小學(xué)到大學(xué)的教學(xué)一直沒有改變教學(xué)中的主客二分的教學(xué)思維定勢與“正確掌握”知識的價值追求。

2．授受形式的認同與文本意義的單向傳輸

這是就文本理解的形式而言的。授受模式是我國教學(xué)最主要的教學(xué)模式。這一形式具有廣泛的社會基礎(chǔ)。例如,在某大學(xué)，有人借鑒CharelesSilnerman在其《開放課堂教學(xué)》中對課堂教學(xué)模式依據(jù)師生對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程的決定權(quán)，將課堂分為四種類型：放任自由型、開放型、照本宣科型、傳統(tǒng)型四個象限。通過來自5個學(xué)院6個專業(yè)的學(xué)生課堂觀察而得到的108個有效樣本，應(yīng)用統(tǒng)計工具對課堂教學(xué)行為進行了高頻行為和低頻行為統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師講授的發(fā)生頻率為72.2%～88.9%，而在對該校15位教師深度訪談當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)有12位教師明確回答，在課堂教學(xué)中他們以講解（講授）法為主[5]。實際上，對這種授受形式認同的教師在當(dāng)今大學(xué)課堂教學(xué)中決不是少數(shù)。有人認為，傳統(tǒng)教學(xué)認識論的邏輯支點是本質(zhì)主義，這種本質(zhì)主義賦予學(xué)校課程肯定性品質(zhì)，認為人類文化與知識有一個共同的、普遍的基礎(chǔ)。而這種共同的、普遍的本質(zhì)被視為是確定的、絕對的、永恒不變的真理。本質(zhì)主義賦予傳統(tǒng)的課程普適的、統(tǒng)一性的、中心性的、霸權(quán)性的邏輯與品質(zhì)，這樣，“確定性”就成為近代以來的課程邏輯，“基礎(chǔ)性”就成為課程的旨趣，“認同性”就成為課程模式[6]。

“認同性”課程模式就是一種接受式文本理解模式。這種文本理解過程的流向可直觀地表現(xiàn)為(見下圖)：如圖所示，這種文本理解的本質(zhì)特征在于它是一種單向灌輸接受式的認同性理解。這是文本權(quán)威獨白下的一種文本意義接受，其中，教師的作用類似傳聲筒，學(xué)生就是容器。它注重的是文本解讀的單一向度。3．程序化的努力與人文性的抽空

這是就理解主體而言的。近代的教學(xué)認識論基礎(chǔ)是科學(xué)主義的心理學(xué)的模式。這種心理學(xué)模式將教學(xué)劃分為幾個機械的階段，忽視了教育文本理解中的豐富的人文性，造成不良影響。在中小學(xué)，連語文這種人文性極強的學(xué)科也不例外。這可以在從“五四”運動到全國解放前后三十年間各種主要版本的語文教學(xué)方法著作中得到證實。如江都、曹芻主編的包括語文教學(xué)法在內(nèi)的《修辭教學(xué)法》將課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分為四階段,即思考過程,欣賞過程,練習(xí)過程,建造過程；蔣伯潛的《中國國文教學(xué)法》將課堂教學(xué)分為四個步驟：預(yù)備與檢查,試講，范講,討論；鐘魯齋的《中學(xué)各科教學(xué)法》將之分為五段式：預(yù)備、授課、比較、總結(jié)和應(yīng)用；李錦熙的《國文教學(xué)法》將之分為“三段式”,即理解（預(yù)習(xí)與準(zhǔn)備）、練習(xí)（比較與應(yīng)用）、發(fā)展（創(chuàng)造與活用）。這種教學(xué)程序化或結(jié)構(gòu)化的努力一直影響到改革開放后。例如盡管在蘇聯(lián)贊科夫的教育與發(fā)展學(xué)說、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化學(xué)說、蘇霍姆林斯基的智力發(fā)展學(xué)說、美國教育家布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)說、瑞典心理學(xué)家皮亞杰的學(xué)習(xí)心理學(xué)說等教育理論的影響下，魏書生的“六步課堂教學(xué)”模式、錢夢龍的“三主四式”模式、上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”模式應(yīng)運而生。但從根本上而言，改革開放后興起的教學(xué)模式并沒有脫離科學(xué)主義認識模式的一般特點。不僅在中小學(xué)，就是在大學(xué)里，人文性極強的專業(yè)課教學(xué)的程序化、機械化的情況也大量存在。這種程序化的努力，以客觀的、公式化的、可以重復(fù)的步驟和方法獲得外在于學(xué)習(xí)個體的基本的“專業(yè)知識”，它必然抽空了教育的人文性，使知識教學(xué)疏離了人的豐富性。教學(xué)通過犧牲自身的人文性,凸顯外在的科學(xué)性，使教學(xué)愈來愈出現(xiàn)嚴(yán)重的知識化、模式化、機械化。其根源就是，長期以來大學(xué)教學(xué)模式的理論與實踐，遵循的一直是客觀主義（科學(xué)主義）傾向的教學(xué)理念。這種教學(xué)理念表現(xiàn)出如下系列特征或關(guān)鍵詞(見表1)[7]：

從表中的關(guān)鍵詞可以看出，大學(xué)教學(xué)因受客觀主義的機械性、公式化的知識教學(xué)觀的影響，本應(yīng)具有豐富精神意蘊的大學(xué)教學(xué)的人文性喪失殆盡。

三、教學(xué)文本理解的新變化與新特點

科學(xué)教學(xué)認識論在教學(xué)文本理解實踐中造成很深的負面影響，對此，有人曾總結(jié)出它的三大弊端：其一，把知識視為客觀存在的真理，教學(xué)的主要目的是準(zhǔn)確傳授系統(tǒng)的知識、發(fā)展認識能力，其它如情感、意志、創(chuàng)造性等成為附帶的目標(biāo)。其二，教學(xué)被當(dāng)作實現(xiàn)外在目的的工具，如此，作為完整的人的生成性便被遺忘了。其三，教學(xué)中人存在的意義僅僅是為了掌握教材的知識，認識外部世界。教學(xué)過程中的人與人、人與教材（知識）之間的關(guān)系不是被看成活生生的生活關(guān)系，而僅僅被當(dāng)作一種認識關(guān)系。其四，與此相應(yīng)，教學(xué)呈現(xiàn)封閉化傾向，排斥教學(xué)中的“斷裂”、“轉(zhuǎn)變”、“分叉”和“理解”，沒有對智慧的刺激，對道德審美的體驗，對生活的感悟，課堂成為缺乏活力與意義呈現(xiàn)的“祛魅”的世界[8]。

表1客觀主義教學(xué)哲學(xué)觀的系列特點／關(guān)鍵詞

知識觀知識是可傳遞的、外在于學(xué)習(xí)者的、客觀的、穩(wěn)定的、現(xiàn)成的和非情景化的(抽象存在)。課程觀靜態(tài)的、按學(xué)科等級次序設(shè)定的、預(yù)定的內(nèi)容和結(jié)果。學(xué)習(xí)觀知識傳遞、反映教師所知、良構(gòu)的、抽象-符號化的、接受-保持-回憶的、重視結(jié)果的。教學(xué)觀簡化知識、抽象原則、重視基礎(chǔ)、從上至下的、推演式的、重視符號表征系統(tǒng)(規(guī)則、原理)的應(yīng)用、講授的、監(jiān)護的、教師支配／控制的、個別化的、競爭性的。動機觀主要是外在激發(fā)、控制與維持的。評價觀關(guān)注事實、概念和技能的認識，強調(diào)內(nèi)容和結(jié)果的評價。學(xué)習(xí)經(jīng)驗以結(jié)果為中心：強調(diào)學(xué)業(yè)成績測試。教師角色權(quán)威、知識源、講壇上的圣人、擁有絕對話語權(quán)。學(xué)生角色被動的接受者、等待被“灌裝”的容器、坐中學(xué)(learningbyaitting)。師生關(guān)系主宰-順從關(guān)系；缺乏平等、互動和對話交流。

如此，教學(xué)認識論的更新就成為一種時代的需要。那么,當(dāng)代教學(xué)認識論應(yīng)該實現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向呢？綜合目前學(xué)術(shù)界的看法，筆者認為，“生活化”是我國教學(xué)認識論的重要轉(zhuǎn)向之一。

認識論一直是哲學(xué)的重要內(nèi)容。如果說科學(xué)認識論代表了近代認識論的形象的話，那么，生活認識論則是現(xiàn)、當(dāng)代認識論的形象?？茖W(xué)認識論與生活認識論的根本差異在于：生活認識論對認識作了“生活”的理解。近代科學(xué)認識論把認識看作“為了”生活但卻存在于生活之外的工具；而現(xiàn)、當(dāng)代哲學(xué)則從生活世界觀出發(fā)把認識本身視為生活，即把認識看作人生活的一種形式，當(dāng)作認識者生活或存在的方式，當(dāng)作認識者自我生成、自我實現(xiàn)或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的過程)，換言之，認識不再是工具，而成為目的，成為生活的內(nèi)容或人的存在本身[9]。

實現(xiàn)教學(xué)認識論的“生活化”轉(zhuǎn)向，對教育教學(xué)的其它變革而言，具有基礎(chǔ)性的和根本性的影響。它必然促進相應(yīng)的學(xué)生觀、教師觀、教育觀、課程觀的變化和教育實踐的改進。在教學(xué)文本理解觀上，特別是隨著本體論解釋學(xué)、接受美學(xué)、文本學(xué)、讀者反應(yīng)論的興起，它擯棄了作者—文本的理解模式而轉(zhuǎn)向文本—讀者的理解模式，把讀者的理解視為文本的本體存在，把理解活動作為文本構(gòu)成不可或缺的本體層次。這樣，文本理解就不是單方面的對象性闡釋，而是文本與讀者的反應(yīng)交流過程；文本理解不是復(fù)制文本，而是對文本的建構(gòu)，使文本具有開放性，將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號中解放出來還原為鮮活的生命。文本理解通過讀者的體驗、理解，建構(gòu)顯現(xiàn)文本意義，在文本意義和情感的領(lǐng)悟中與世界融為一體，它既是文本的存在方式，也是理解主體存在的方式[10]。簡單地說，生活教學(xué)認識論視野下的教學(xué)文本理解比較重視理解主體的主觀體驗性、差異性、創(chuàng)造性、對話性和開放性。它關(guān)注教學(xué)中的人的完整性，關(guān)注教學(xué)主體的生命成長和精神世界的充實。這樣，教學(xué)中的人與知識、人與人之間是一種視域融合、意義生成的關(guān)系，也是一種交往與對話關(guān)系。

就大學(xué)而言，大學(xué)教學(xué)要想實現(xiàn)這種教學(xué)認識論的轉(zhuǎn)向，筆者以為，重塑大學(xué)精神,充分發(fā)揮大學(xué)在培養(yǎng)完整的個體生命中的作用并以此為旨趣，遵循對話邏輯以還原、豐富大學(xué)教學(xué)的生命特質(zhì)是完全必要的。

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