導(dǎo)語：交往實(shí)踐的主體性德育體系構(gòu)建一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：近幾十年來，我國德育十分注重提升受教育者的主體地位，強(qiáng)化德育的主體間關(guān)系，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮德育的主體性，不斷優(yōu)化構(gòu)建主體性德育模式以求德育的實(shí)踐實(shí)效。但其中仍還存在德育理論與實(shí)踐不銜接、德育過程與品德生成規(guī)律不貫通、德育發(fā)展與社會形態(tài)不協(xié)調(diào)等問題，德育的現(xiàn)狀和水平屢遭質(zhì)疑。從實(shí)質(zhì)看，主體性德育是一個(gè)主體交往實(shí)踐過程，具有明顯的實(shí)踐主體性、實(shí)踐體驗(yàn)性、社會開放性和平等交互性等特征。從交往實(shí)踐視角構(gòu)建主體性德育體系，對推進(jìn)德育發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值和意義。

關(guān)鍵詞：交往實(shí)踐；主體性德育；體系構(gòu)建

自上個(gè)世紀(jì)90年代，我國開始從理論與實(shí)踐的視角探索和構(gòu)建主體性德育模式，逐步推進(jìn)德育從科學(xué)化向?qū)W科化和人性化的創(chuàng)新發(fā)展。較傳統(tǒng)的規(guī)范化德育，主體性德育強(qiáng)調(diào)了受教育者的獨(dú)立人格、自主意識和選擇權(quán)利，注重通過平等對話和實(shí)踐體驗(yàn)的形式，引導(dǎo)促成個(gè)體品德的自我完善、自我教育和自我發(fā)展。[1]經(jīng)歷近半個(gè)世紀(jì)的探索，主體性德育得到了長足發(fā)展，但德育工作具有長期性和反復(fù)性，德育實(shí)踐仍存在不少問題，德育實(shí)效始終為人們所憂慮。深刻理解和掌握主體性德育的內(nèi)涵特征，認(rèn)真分析其中存在問題，有針對性地優(yōu)化解決問題的途徑，優(yōu)化構(gòu)建行之有效的主體性德育體系，對推進(jìn)德育發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。

一、主體性德育的交往實(shí)踐觀內(nèi)涵及其特征

交往實(shí)踐觀是馬克思主義的一個(gè)基本哲學(xué)觀點(diǎn)。馬克思在傳統(tǒng)單一的“主體———客體”實(shí)踐關(guān)系的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，把主客體交往關(guān)系引入實(shí)踐結(jié)構(gòu)，把實(shí)踐視為多個(gè)主體在客體中介下互相交往并達(dá)成主客體關(guān)系的統(tǒng)一，即由“主體———主體”和“主體———客體”雙重作用的相互交錯(cuò)關(guān)系，形成交往實(shí)踐的“主體-客體———主體”關(guān)系。[2]主體性德育將教育者和受教者同視為德育主體，強(qiáng)化其中主體性，其目的重在讓受教育者進(jìn)行自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我完善、自我實(shí)踐和自我超越，其實(shí)質(zhì)引導(dǎo)人們在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)由自發(fā)向自覺的轉(zhuǎn)變。這種德育的模式展現(xiàn)出明顯的對象的實(shí)踐主體性、過程的實(shí)踐體驗(yàn)性、主體的平等互動性和系統(tǒng)的社會開放性等特征。

（一）德育對象的實(shí)踐主體性

主體性德育消除了教育者和受教育者的自上而下、主動與被動的關(guān)系，突顯了兩者之間的“主體間性”，從傳統(tǒng)德育的“主體———中介———客體”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黧w———中介———主體”德育模式，更加強(qiáng)調(diào)發(fā)揮德育主體性。其中突出了教育者的主體性，即教育者對教育對象的認(rèn)識、把握和駕馭以及教育者運(yùn)用、駕馭內(nèi)容和手段方法的能力，在教的過程中起主導(dǎo)作用。其次是突出受教育者的主體性，即受教育者能否主動地理解、選擇教育者的教育，在受教育過程中起主導(dǎo)作用。此外，突出了教育目的的主體性，即受教育者的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)自主意識和德育在社會生活中的自主地位，在德育過程中的社會目標(biāo)和個(gè)體目標(biāo)起主導(dǎo)作用。

（二）德育過程的實(shí)踐體驗(yàn)性

主體性德育注重主體的共同實(shí)踐，教育者與受教育者在交往實(shí)踐中達(dá)成德育共識，共同實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。德育主體通過對象化活動或中間媒介與共同客體發(fā)生關(guān)系，同時(shí)在實(shí)踐交往中表現(xiàn)出“主體間”關(guān)系并達(dá)成和諧統(tǒng)一。[3]教育者通過規(guī)劃實(shí)施德育活動，以教育實(shí)踐的形式達(dá)成德育的目標(biāo)。受教育者則在道德認(rèn)知實(shí)踐的基礎(chǔ)上，再以道德行為準(zhǔn)則指導(dǎo)行為實(shí)踐，在參與道德實(shí)踐活動中真實(shí)體驗(yàn)生活和感受認(rèn)知，促進(jìn)自身主體性素質(zhì)的發(fā)展。

（三）德育主體的平等交互性

主體性德育強(qiáng)化主體間的交互實(shí)踐，是教育主體之間相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的平等互動實(shí)踐過程。其實(shí)現(xiàn)從制度規(guī)范約束向個(gè)體成長引導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，通過雙向交往、平等交流和雙方接納的形式，促成受教育者的德育養(yǎng)成。[4]教育個(gè)體在德育過程中可以張揚(yáng)個(gè)性，進(jìn)行自主選擇與實(shí)現(xiàn)，以自愿、自發(fā)、自覺的活動方式促成自身的認(rèn)識發(fā)展、情感提升、行為養(yǎng)成，充分發(fā)揮自身的獨(dú)立性、自主性、能動性和創(chuàng)造性，促進(jìn)道德人格養(yǎng)成與道德義務(wù)、道德權(quán)利的統(tǒng)一。

（四）德育系統(tǒng)的社會開放性

傳統(tǒng)的規(guī)范化德育重視教育人適應(yīng)社會價(jià)值而忽視個(gè)人的發(fā)展價(jià)值，目的在于實(shí)現(xiàn)社會良好秩序和道德水平的統(tǒng)一。而主體性德育更加尊重受教育者個(gè)性化、多樣性需要和自由發(fā)展，拓展主體間多元價(jià)值，由單向一元化價(jià)值向多元社會價(jià)值體系轉(zhuǎn)變。主體性德育范圍也由校園德育向社會德育發(fā)生轉(zhuǎn)變，不再局限于學(xué)校德育，也向家庭聯(lián)系，更向社會開放，以提升個(gè)人的社會適應(yīng)能力和社會責(zé)任，形成社會性道德模型。

二、當(dāng)前主體性德育實(shí)踐的問題及成因

隨著時(shí)代的發(fā)展和社會形態(tài)的轉(zhuǎn)變，我國德育面臨著諸多挑戰(zhàn)。如近年來高校的“馬加爵”、“藥家鑫”、“飲水機(jī)投毒”式事件仍時(shí)有發(fā)生，社會上的“小悅悅”、“碰瓷”等類型的案例并不少見，國民道德素質(zhì)被推到風(fēng)口浪尖，德育的實(shí)效頗受質(zhì)疑。反思德育現(xiàn)狀，其根本在于理論與實(shí)踐的兩個(gè)方面不充分融合，德育發(fā)展與社會發(fā)展不相協(xié)調(diào)等。

（一）德育理論與實(shí)踐不銜接

一是學(xué)校德育工作隊(duì)伍分離。學(xué)校專職德育教師和其他德育工作者兩支隊(duì)伍共同實(shí)施，專職德育教師重點(diǎn)強(qiáng)化德育的理論探索研究，并以第一課堂的理論教學(xué)為主實(shí)施德育；其他德育工作者主要以輔導(dǎo)員等學(xué)生工作隊(duì)伍為主，通過指導(dǎo)第二課堂實(shí)踐活動實(shí)施德育，重點(diǎn)從行為表現(xiàn)方面考察德育優(yōu)劣。[5]兩支隊(duì)伍之間長期缺乏溝通和協(xié)作，導(dǎo)致了德育教育不緊密銜接。二是個(gè)體德育學(xué)習(xí)與實(shí)踐錯(cuò)位。當(dāng)前，我國德育并未形成學(xué)習(xí)與行為兩位一體的德育考核體系，對個(gè)人的學(xué)習(xí)與實(shí)踐是錯(cuò)位分離的，具體表現(xiàn)為時(shí)間錯(cuò)位和標(biāo)準(zhǔn)錯(cuò)位。其中德育以學(xué)校的集中教育為主，而對個(gè)人的德行表現(xiàn)評價(jià)主要體現(xiàn)在于其社會行為方面。學(xué)校德育多以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)人的品行素質(zhì)，未能真實(shí)評價(jià)出一個(gè)人的社會行為的優(yōu)劣。三是德育與智育脫節(jié)。一直以來，無論是從教育觀念還是從社會現(xiàn)實(shí)需要的角度，家庭、學(xué)校和社會均以學(xué)生的智育發(fā)展為第一要?jiǎng)?wù)。社會上常以一個(gè)人的能力作為一個(gè)人是否成功的絕對基礎(chǔ)，一個(gè)企業(yè)則將個(gè)人業(yè)績作為用人標(biāo)準(zhǔn)，家庭和學(xué)校則以學(xué)業(yè)成績作為衡量學(xué)生的優(yōu)劣主要標(biāo)準(zhǔn)，“重智育，輕德育”的傾向明顯。[5]因此，德育長處于一種被邊緣化的封閉教育模式，沒有將個(gè)人的素質(zhì)教育與智育發(fā)展緊密融合，只重視“知識的傳播、專業(yè)的教授”，未重點(diǎn)突出人的“品質(zhì)行為”，考量真正的“德才兼?zhèn)洹薄?/p>

（二）德育過程與品德生成規(guī)律不貫通

我國德育歷來多以理論教學(xué)、制度要求等實(shí)施德育，單向規(guī)范人的德行，明顯地展現(xiàn)出目標(biāo)模式化、理想化等弊端。無論是學(xué)校還是教育相關(guān)部門在德育的過程中受規(guī)范化德育影響較大，從科學(xué)角度遵循個(gè)體道德品質(zhì)的形成規(guī)律。其一是忽視受教育者的主體性，固化成單一的知識灌輸和機(jī)械的行為訓(xùn)練；其二是過分強(qiáng)調(diào)國家意志和社會需要，缺乏對個(gè)體的人文關(guān)懷；三是壓抑人性的自由發(fā)展，剝奪個(gè)人信仰的追求和多元價(jià)值的選擇。德育在具體實(shí)施過程，沒有過多考慮到受教育者的知識掌握、價(jià)值觀判斷、自主選擇和自由發(fā)展的過程指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“知———情———意———行”的過程貫通。

（三）德育發(fā)展與社會形態(tài)不協(xié)調(diào)

社會形態(tài)是決定教育任務(wù)和內(nèi)容的主要因素，德育內(nèi)容需要隨著社會變化不斷而充實(shí)。建國初期，我國推崇實(shí)施的是規(guī)范化德育模式，以教育者為主體地位，以強(qiáng)制、灌輸、訓(xùn)導(dǎo)的方式對受教育者進(jìn)行目的性的改造，要求受教育者認(rèn)同、服從制約的道德規(guī)范與價(jià)值取向。[4]改革開放后，隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)的蓬勃發(fā)展，社會形態(tài)呈現(xiàn)多樣性、多變性、多質(zhì)性的特點(diǎn)，多元文化和價(jià)值觀念在人們的社會生活中交織碰撞。人們逐漸減少對政治依附，呼喚主體意識的自覺發(fā)展，期待思想自由和權(quán)利主張的空間得到了更大的拓展，不斷沖擊著社會民主法制精神而和德育主流價(jià)值。而在主體性德育過程中，大家仍普遍反映學(xué)校德育內(nèi)容陳舊，從一定程度上脫離了學(xué)生的實(shí)現(xiàn)生活，更新不及時(shí)，讓學(xué)生感到乏味和厭倦。在不斷開放的社會背景下，德育未能貼近市場經(jīng)濟(jì)和社會生產(chǎn)力的新發(fā)展，也時(shí)常無法對社會問題做出合理的解釋，未能滿足社會發(fā)展需求和學(xué)生的成長需要。在社會支持方面，始終沒有建立起社會誠信及監(jiān)管體系，對個(gè)體的社會德育表現(xiàn)始終沒有形成完善的的考評考核制度?？季慨?dāng)前德育工作狀態(tài)和國家道德水平，具體一些個(gè)人經(jīng)常出現(xiàn)“理想信念弱化、奮斗目標(biāo)模糊、社會責(zé)任不強(qiáng)、誠信守法缺乏、價(jià)值觀扭曲”等問題，體現(xiàn)“認(rèn)知與行為二重性”。主觀方面，德育主要表現(xiàn)在主體性間的自我意識沖突。隨著德育主體性的激發(fā)，受教育者個(gè)性的張揚(yáng)、自我意識不斷強(qiáng)化，個(gè)人的自由觀念也同時(shí)迅速膨脹，他們往往因?qū)ι鐣妥陨淼恼J(rèn)識不足而價(jià)值觀模糊、自覺性不夠，致德育主體性與個(gè)體意識產(chǎn)生了矛盾沖擊。在客觀方面，德育受社會價(jià)值和思想文化影響沖擊。一是多元化價(jià)值觀的影響。隨著市場經(jīng)濟(jì)社會的縱深發(fā)展，教育者和受教育者兩方對自身價(jià)值的定義和觀念產(chǎn)生了不同的理解，大家對理想信念和精神追求也缺乏耐性。二是外來思想文化的沖擊。由于經(jīng)濟(jì)全球化、信息科技化讓人們接觸更多的外來思想與文化，特別是西方思潮和非主流文化，混淆了人們的思想認(rèn)知和價(jià)值取向。三是社會負(fù)面因素的干擾。社會上一些負(fù)面形象和低俗惡劣事件常常引發(fā)部分群體的過度批判和非理性思維，干擾了民眾的辨別視角。

三、基于交往實(shí)踐優(yōu)化構(gòu)建主體性德育體系

（一）完善學(xué)校德育的交互滲透式實(shí)踐教學(xué)體系

1.增強(qiáng)德育理論的實(shí)踐體驗(yàn)。學(xué)校的德育理論課程教學(xué)是德育的主要方式和重要途徑。但德育的課程并不重視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，忽略了學(xué)生的參與性和體驗(yàn)性，導(dǎo)致德育的滲透性、針對性和實(shí)踐性不足，使得學(xué)生對德育興趣不大。這就要求德育理論教學(xué)要貼近現(xiàn)實(shí)社會和實(shí)際生活，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，注重理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的協(xié)同性，形成“理論———生活———實(shí)踐”緊密結(jié)合的德育模式，展現(xiàn)德育實(shí)踐的多樣性，提升主體的參與性，讓受教育者在理論學(xué)習(xí)的過程同時(shí)體驗(yàn)德育成果和魅力。2.深化德育智育的交互滲透。在校學(xué)生將專業(yè)學(xué)習(xí)作為首要任務(wù)，以智育為主，其中往往忽視了德育對一個(gè)人成長的作用，導(dǎo)致德育主體表現(xiàn)出自我實(shí)現(xiàn)功利化、成才標(biāo)準(zhǔn)單一化。學(xué)校應(yīng)將德育融入智育的全過程，強(qiáng)調(diào)“做人”與“做學(xué)問”同等重要，充分調(diào)動文化知識的學(xué)習(xí)過程中“人”的因素。德育教師在實(shí)施德育的過程中要與學(xué)生深入剖析學(xué)習(xí)成長和進(jìn)步發(fā)展的各種因素，特別是德育對專業(yè)學(xué)習(xí)的作用，厘清德育與智育的關(guān)系。兩者相互促進(jìn)、交互滲透。3.強(qiáng)化德育活動的交往實(shí)踐。實(shí)踐活動是檢驗(yàn)人掌握知識和能力的重要標(biāo)準(zhǔn)，是人在理論基礎(chǔ)上揭示事物本質(zhì)規(guī)律、體現(xiàn)科學(xué)精神和主動創(chuàng)新創(chuàng)造的成長發(fā)展過程。學(xué)校要根據(jù)教育規(guī)律和教學(xué)需求，按照學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，從德育理論和社會生活共同反映的問題和現(xiàn)象中設(shè)計(jì)如素質(zhì)拓展、志愿服務(wù)、校園文化和課題研究等類型的專題實(shí)踐活動，讓學(xué)生主動開展考察、探究、創(chuàng)作等系列的活動，讓學(xué)生在體驗(yàn)科學(xué)的規(guī)律與內(nèi)涵中獲取知識，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中提升素質(zhì)和能力。

（二）建立社會德育的立體聯(lián)動型實(shí)踐保障體系

1.形成“家庭———學(xué)?！鐣比灰惑w的德育運(yùn)行機(jī)制。隨著社會的發(fā)展，德育的空間得到不斷擴(kuò)大和優(yōu)化，學(xué)校作為德育單一體已遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的成長發(fā)展需求，需要家庭和社會的共同參與和協(xié)同聯(lián)動，才能有效實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)。學(xué)校在其中要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，堅(jiān)持與課堂教學(xué)相結(jié)合、與校園文化建設(shè)相融合、與心理健康教育相聯(lián)結(jié)、與社會實(shí)踐相聯(lián)接、與專業(yè)學(xué)科發(fā)展相聯(lián)系。建立以家庭背景為基本內(nèi)容的學(xué)生個(gè)人檔案，形成與家長定期的溝通反饋機(jī)制。優(yōu)先考慮社會資源配置對德育的基礎(chǔ)建設(shè)，加強(qiáng)教育基地、公益設(shè)施的建設(shè)，構(gòu)建網(wǎng)格化居民社區(qū)德育模式，活躍社會性德育活動。[6]2.完善“個(gè)人———政府———社會”互為依托的德育監(jiān)管機(jī)制。人始終具有自然屬性和社會屬性，任何個(gè)體都不能脫離其所處的環(huán)境而存在，總受環(huán)境條件所制約和約束。主體性德育強(qiáng)化德育的實(shí)踐性，外化于個(gè)人的社會行為，共同表現(xiàn)為社會品質(zhì)。個(gè)人行為有失規(guī)范、政府監(jiān)管缺失或乏力、社會風(fēng)氣不正等是造就德育水平低下的根源所在。因此，建立個(gè)人、社會和政府三個(gè)相輔相成、互為依托的層次監(jiān)管體系是促進(jìn)德育發(fā)展的有效途徑。在構(gòu)建主體性德育體系過程中，應(yīng)該加大信息披露和制度公開，減少信息的不對稱性，加大對失信、失范行為的懲罰力度，增加缺德者的機(jī)會成本；政府應(yīng)該規(guī)范自身行為并發(fā)揮政府宏觀引導(dǎo)作用，發(fā)展社會組織介入，建立健全監(jiān)督和約束的制度；社會應(yīng)加強(qiáng)正面宣傳教育，倡導(dǎo)踐行社會主義核心價(jià)值觀，營造健康文明的社會風(fēng)氣。3.健全“人———財(cái)———物”精神物質(zhì)結(jié)合的德育保障機(jī)制。保障機(jī)制是德育發(fā)展的重要支撐，是德育實(shí)施的基礎(chǔ)，主要包括組織、制度、隊(duì)伍和物質(zhì)等。組織保障體現(xiàn)在健全設(shè)置各級專門領(lǐng)導(dǎo)組織機(jī)構(gòu)，明確職責(zé)與工作機(jī)制，各級組織協(xié)同聯(lián)動推進(jìn)德育工作。制度保障體現(xiàn)德育的科學(xué)管理，實(shí)施有效的評估、調(diào)控等措施，推進(jìn)規(guī)范化的制度建設(shè)。隊(duì)伍保障重在專業(yè)理論教師、德育工作者為主的隊(duì)伍建設(shè)以及社會組織的有利補(bǔ)充，從開展培訓(xùn)、推進(jìn)研究、表彰激勵(lì)等促進(jìn)德育工作隊(duì)伍發(fā)展。物質(zhì)保障是指從經(jīng)費(fèi)投入、條件改善、環(huán)境優(yōu)化等方面對德育的物質(zhì)與精神支持。[7]

（三）構(gòu)建主體德育的層次目標(biāo)化實(shí)踐評價(jià)體系

德育考評是德育工作的重要環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的必要保證。目前對德育多以“單一主體評價(jià)”和“終結(jié)性評價(jià)”的傳統(tǒng)模式進(jìn)行評價(jià)，主體參與單一，過程監(jiān)控不到位，效果評估缺乏科學(xué)性，影響了德育的良性發(fā)展。[8]為此，對德育的評價(jià)要實(shí)現(xiàn)從總結(jié)性、終結(jié)性評估向過程性和向發(fā)展性評估轉(zhuǎn)變，尊重道德的形成發(fā)展過程，實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體多樣化、評估內(nèi)容全面化、德育目標(biāo)層次化。1.組織職能評價(jià)：從過程環(huán)節(jié)考量職能部門的德育實(shí)施成效。政府部門和教育行政主管機(jī)構(gòu)重在合理配置德育資源，明確目標(biāo)生態(tài)發(fā)展定位，確立宏觀調(diào)控的評價(jià)機(jī)制，對所管轄的社會組織和教學(xué)單位進(jìn)行監(jiān)管和指導(dǎo)，對德育工作隊(duì)伍進(jìn)行培訓(xùn)和管理。社會德育組織機(jī)構(gòu)要從其功能表現(xiàn)和社會職能發(fā)揮的角度出發(fā)，對服務(wù)區(qū)域和服務(wù)對象實(shí)現(xiàn)全面覆蓋。學(xué)校及其相關(guān)部門要明確德育教學(xué)的規(guī)定及目標(biāo)，提供基礎(chǔ)條件保障，對教師的教學(xué)質(zhì)量和水平進(jìn)行監(jiān)督考核。德育教學(xué)單位對德育隊(duì)伍進(jìn)行直接監(jiān)管，圍繞專業(yè)和學(xué)科發(fā)展，注重過程與成果相結(jié)合，開展德育研究和教學(xué)工作，從內(nèi)容、方法、手段等元素提升教學(xué)實(shí)效。2.工作隊(duì)伍考核：從服務(wù)質(zhì)量考核德育工作隊(duì)伍的教育績效。對德育專職教師不單從其理論研究水平進(jìn)行評價(jià)，還要從教學(xué)質(zhì)量與實(shí)際效果進(jìn)行評價(jià)，特別要從教師對德育課程內(nèi)容的熟悉理解、教學(xué)方法與手段、課堂的形式與實(shí)踐效果等進(jìn)行考察。對學(xué)校以及社會德育工作者隊(duì)伍，要從德育氛圍和實(shí)踐功能實(shí)現(xiàn)等角度進(jìn)行客觀評價(jià)。無論對社會德育隊(duì)伍還是學(xué)校德育教師，均要強(qiáng)調(diào)師德和職業(yè)操守等方面要求，注重對其過程監(jiān)控與實(shí)效考查，加大服務(wù)對象對工作人員的評價(jià)權(quán)重，增強(qiáng)互動性，提升其在學(xué)生中的認(rèn)可度。[9]3.社會個(gè)體監(jiān)管：從素質(zhì)內(nèi)容考察社會個(gè)體的行為規(guī)范表現(xiàn)。對于在校學(xué)生的德育，要避免“德育智育化”和“德育簡單化”，改變在規(guī)定時(shí)間內(nèi)以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分?jǐn)?shù)或等級考核的傳統(tǒng)模式。一般以“五內(nèi)容四維度”對學(xué)生德育素質(zhì)進(jìn)行評價(jià)，即政治、思想、道德、法紀(jì)、身心等五個(gè)方面素質(zhì)內(nèi)容和認(rèn)知、情感、意志、行為四個(gè)維度。[10]對于社會人員，要根據(jù)其社會誠信表現(xiàn)、違法犯罪記錄等形成監(jiān)管體系，共享評價(jià)信息資源，從違法犯罪、違紀(jì)違規(guī)、社會誠信和行為失范等不同程度道德缺失表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，考量社會個(gè)體的德育水平。

作者:林良盛 單位:廣東工業(yè)大學(xué)

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