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近日，廣東教育沙龍第33期在廣州大學(xué)學(xué)術(shù)交流中心順利召開。與會代表40多人，大家以“課程改革與教師專業(yè)發(fā)展”為主題，分別就課程改革對學(xué)校和教師的挑戰(zhàn)、課程改革對教師教育的挑戰(zhàn)、課程改革與教師角色的轉(zhuǎn)換、校本教師培訓(xùn)與教師專業(yè)發(fā)展等專題，圍繞理論與實(shí)踐的問題進(jìn)行了熱烈而深入的探討，提出了一些頗有價值的觀點(diǎn)和建議。

一、課程改革應(yīng)配套實(shí)施、落到實(shí)處

對于新一輪課程改革的意義與作用，與會代表的認(rèn)識是明確的、一致的，即課程改革是必需的、必要的、必然的，它將對我國教育的發(fā)展乃至社會的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。但如何才能將課程改革計(jì)劃落到實(shí)處、減少課程改革的失誤與偏差、保證課程改革取得預(yù)期的效果，與會代表則從不同的方面提出了各自的看法：

◆課程改革不允許失敗

教育是培養(yǎng)人的活動，它關(guān)系到年輕一代的前途和命運(yùn)，教育改革特別是其核心部分的課程改革是不允許失敗的，否則將耽誤一代人，對社會產(chǎn)生無法估量的嚴(yán)重后果。因此，課程改革必須慎重從事、穩(wěn)步推進(jìn)，而不能倉促上馬、急于求成。

◆課程改革要處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系

沒有創(chuàng)新就沒有發(fā)展，所以，在課程發(fā)展中要堅(jiān)持改革與創(chuàng)新。但在推動新課程的過程中，不能以為新的就是正確的、有效的，實(shí)行新的就一定要打倒舊的，并以此全盤否定以往課程改革的經(jīng)驗(yàn)和成果，試圖另起爐灶，以新除舊。實(shí)際上，在我們所推行的課程改革的新理念、新方法、新內(nèi)容與新體系中，有些方面還缺乏理論的基礎(chǔ)與實(shí)踐的驗(yàn)證，其實(shí)施的效果也是一個未知數(shù)。所以，課程改革既不是對新的貿(mào)然肯定與推進(jìn)，也不是對舊的斷然否定與打倒，而是在繼承基礎(chǔ)上的改進(jìn)與創(chuàng)新。簡而言之，“創(chuàng)新和繼承，是跨世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的新使命。在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，在創(chuàng)新的前提下繼承，使這場跨世紀(jì)的課程改革具有堅(jiān)實(shí)的地基，成為對第一輪義務(wù)教育課程改革的一種超越，而不是簡單的否定，不是將改革的整體或局部建筑為一種空中樓閣，這是值得我們深思的問題”。［1］

◆課程改革不能搞形式主義

針對目前課程改革實(shí)驗(yàn)中存在的一些問題，特別是有些地方和學(xué)校所出現(xiàn)的形式化、走過場的傾向，有代表尖銳地指出，課程改革不是表演、搞笑、做秀，不能讓寶貴的課堂時間被表演式的“新課程”的泡沫和水分所占據(jù)。課程改革應(yīng)該實(shí)事求是，扎扎實(shí)實(shí)，切忌不顧效果甚至違反知識學(xué)習(xí)的科學(xué)規(guī)律而片面追求形式，為了活動而活動。

◆課程改革要以理論為先導(dǎo)

沒有理論的先行與指導(dǎo)，課程改革必然是盲目的，也不可能真正成功。當(dāng)前課程改革實(shí)驗(yàn)之所以會出現(xiàn)問題和偏差，除了改革所需的資源和條件準(zhǔn)備不足、學(xué)校和教師一時難以適應(yīng)、具體操作失誤等原因外，與理論研究不夠、理論水平低下或缺乏理論指導(dǎo)亦有很大的關(guān)系。所以，必須加強(qiáng)課程理論的研究工作，為課程改革奠定充分、完善的理論基礎(chǔ)；同時，更要強(qiáng)化處于改革第一線的中小學(xué)教師的課程理論的培訓(xùn)以及對他們參與課程改革實(shí)踐的理論指導(dǎo)，使課程改革在正確的軌道上有效地運(yùn)行和發(fā)展。

◆課程改革要配套實(shí)施

課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它的實(shí)施將牽涉到社會的和教育領(lǐng)域的方方面面，必須綜合考慮，配套實(shí)施。具體而言，課程改革應(yīng)在重點(diǎn)突破的前提下，堅(jiān)持整體推進(jìn)，既有政府和社會的理解與支持，也有教育系統(tǒng)內(nèi)的統(tǒng)籌規(guī)劃，比如轉(zhuǎn)變陳舊的課程與教學(xué)觀念，明確課程改革的意義、目標(biāo)、任務(wù)和責(zé)任，對人、財(cái)、物、時間、信息等資源進(jìn)行合理的組織、調(diào)配與使用，加強(qiáng)教師培訓(xùn)等方面的協(xié)調(diào)配合，以增進(jìn)課程改革的效果。

◆課程改革要以評價改革為突破口

新課程要求“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。但對于這樣一種倡導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生、教師、課程與教學(xué)發(fā)展的發(fā)展性評價制度能否建立、怎樣建立的問題目前還難以把握。事實(shí)上，由于缺乏新的明確而具體的評價指標(biāo)與切實(shí)可行的評價方法，到底怎樣進(jìn)行新課程發(fā)展中的學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、教師教學(xué)能力與水平、學(xué)生學(xué)習(xí)過程和成績的評定等問題，已成為課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)最為關(guān)注的問題，也是最讓人困惑的問題?！霸u價好像主宰著一切，制約著一切，教師好像為評價而教，為評價而改”［2］顯然，人們重視評價，卻又被評價所惑，有時還被評價牽著鼻子走，如任其持續(xù)下去，可能會導(dǎo)致從應(yīng)試教育的“考什么，教什么；怎么考，怎么教”的極端走向課程改革的“評什么，教什么；怎么評，怎么教”的另一極端，甚至“穿新鞋走老路”。究其原因，關(guān)鍵在于評價的目標(biāo)不明確、評價改革的措施滯后，根本無法跟上課程改革發(fā)展的形勢和需要。因此，評價改革應(yīng)成為課程改革的突破口，必須加快步伐，建立符合新課程發(fā)展需求的發(fā)展性教育評價體系。同時，也要處理好評價改革與課程改革的關(guān)系，評價是重要的，但它只是促進(jìn)課程改革發(fā)展的手段，而不是課程改革的目的，為了課程發(fā)展必須改進(jìn)評價制度，但如果僅僅為了評價而改變課程內(nèi)容和教學(xué)方式則是本末倒置。

二、教師面臨新課程的挑戰(zhàn)

首先，教師必須更新教育觀念。新課程要求教師必須轉(zhuǎn)變陳舊、落后的教育觀念，樹立符合新課程改革需要的新理念。具體而言，課程改革的新理念主要包括以下幾個方面：

（1）教育目標(biāo)觀。由只重視知識的傳授與各種能力的單項(xiàng)訓(xùn)練轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展。新課程不僅重視學(xué)生基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和基本技能的訓(xùn)練，也特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的理解、學(xué)習(xí)方法的掌握、各種綜合能力的培養(yǎng)，以及態(tài)度、習(xí)慣、情感與價值觀的培養(yǎng)形成。

（2）教師角色觀。教學(xué)的根本點(diǎn)在于學(xué)生的學(xué)，教師必須為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心。由此，教師的角色亦被賦予新的內(nèi)涵：由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；由學(xué)生的管理者轉(zhuǎn)化為學(xué)生的引導(dǎo)者；由居高臨下轉(zhuǎn)為“平等中的首席”；由被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為主動的研究者。

（3）課程觀。現(xiàn)在，國家已明確規(guī)定試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程，課程管理也將由國家統(tǒng)管制逐步走向國家、地方與學(xué)校的分權(quán)決策制，這意味著教師將有權(quán)也有責(zé)任參與課程的管理與課程的開發(fā)工作，因此要求教師必須具備課程意識、形成正確的課程觀念、培養(yǎng)和增強(qiáng)課程開發(fā)的能力，逐步由國家課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程的研制者和開發(fā)者。

（4）教學(xué)觀。新課程要求改變舊有的單一、被動的教學(xué)方式，建立和形成能夠充分發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的教學(xué)方式，把接受式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)密切地結(jié)合起來，以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性和個性的完善發(fā)展。要達(dá)到這個目標(biāo)，就要實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的幾大轉(zhuǎn)變，即由重教師的“教”轉(zhuǎn)向重學(xué)生的“學(xué)”、由重知識傳授轉(zhuǎn)向重學(xué)生發(fā)展、由重教師的權(quán)威轉(zhuǎn)向重師生的平等交往與對話、由重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程以及由重統(tǒng)一規(guī)格教育轉(zhuǎn)向重差異性教育。

（5）教材觀。新課程的教材觀認(rèn)為，不必過分強(qiáng)調(diào)教材的精華性、權(quán)威性和學(xué)術(shù)性，教材只是一種材料和資源，一種幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，因此，教師不必完全忠實(shí)于教材、一味地照本宣科，而應(yīng)該大膽地質(zhì)疑并有所創(chuàng)新；教師不僅是教材的使用者和傳授者，也有權(quán)自己選擇教材、編寫教材；教材應(yīng)該是多樣化的，它的功能定位也應(yīng)由“控制”和“規(guī)范”逐漸轉(zhuǎn)向“為教學(xué)服務(wù)”。

（6）評價觀。傳統(tǒng)的評價觀只重視考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)率，造成對學(xué)生的片面評價，導(dǎo)致學(xué)生的片面發(fā)展。新的評價觀認(rèn)為，評價應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，把結(jié)果評價與過程評價、多樣化評價相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)從量到質(zhì)，從知識、技能到習(xí)慣、態(tài)度、情感和價值的全方位的評價，增強(qiáng)評價的科學(xué)性和客觀性，更好地發(fā)揮評價在課程改革中的功能。

其次，教師必須具備新課程實(shí)施所需要的新技能。

第一，課程參與的能力?！罢n程參與指的是教師全程性地、主動地、批判地、合作地介入課程開發(fā)、決策、實(shí)施、評價等過程的一種活動。它意味著教師帶著自己對學(xué)生和課程的理解、經(jīng)驗(yàn)來體認(rèn)課程的生成和運(yùn)動過程（從課程決策到評價）”。［3］因此，課程參與的能力實(shí)際上是一種參與課程開發(fā)、決策、實(shí)施和評價等活動所必備的綜合性能力。

第二，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力。隨著課程改革的深入，現(xiàn)代信息技術(shù)對于教學(xué)過程的滲透以及教學(xué)活動對于現(xiàn)代信息技術(shù)的需求會更加強(qiáng)烈，因而，將現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)活動有機(jī)結(jié)合的能力是必不可少的。

第三，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的能力。進(jìn)行探究性教學(xué)，對教師的能力是一個很大的挑戰(zhàn)。它要求教師能夠創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生探究問題的興趣，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、解讀、研討等活動，發(fā)現(xiàn)知識、獲得知識、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探索問題、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識解決問題的習(xí)慣和能力。要達(dá)到這些目標(biāo)，教師自己首先必須成為探究性的學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者，以自身的探究性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力，去更好地指導(dǎo)、豐富和發(fā)展學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)活動。

三、課程改革與教師專業(yè)發(fā)展是互動的

“在課程研究上有一句名言，即‘課程發(fā)展就是教師專業(yè)發(fā)展’，‘沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展’?！保?］實(shí)際上，“課程與教師本來就是一體的。課程改革有兩個不可分割的因素，即技術(shù)因素和人的因素。課程設(shè)計(jì)是課程改革的‘技術(shù)因素’，教師是課程改革中“人的因素’，只有實(shí)現(xiàn)‘技術(shù)因素’與‘人的因素’的統(tǒng)一，新課程實(shí)施工作才能順利進(jìn)行”。［5］也就是說，課程與教師是密切相關(guān)的，兩者之間存在著相互影響、相互制約與相互促進(jìn)的互動關(guān)系。

首先，課程改革將促講教師的專業(yè)發(fā)展。新課程的實(shí)施，對教師是一種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，教師必須進(jìn)行教育觀念的更新、教育能力的提高與教育行為的轉(zhuǎn)變，而這種更新、提高與轉(zhuǎn)變就是教師的進(jìn)步和發(fā)展。新課程改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，也大大地改變了教師的教學(xué)生活，在促進(jìn)學(xué)生全面、主動發(fā)展的過程中，教師也得到了專業(yè)的鍛煉與成長，逐漸促使“教師由‘生存關(guān)注’階段（關(guān)注專業(yè)活動的生存技能）走向‘任務(wù)關(guān)注’階段（更多地關(guān)注職業(yè)階梯的升遷和更高的外在評價）和‘自我更新關(guān)注’階段（關(guān)注學(xué)科知識的教學(xué)法而非學(xué)科知識本身），乃至教師關(guān)注的升華：將關(guān)注置于教育倫理的層面，形成以關(guān)注學(xué)生的發(fā)展為宗旨的教育倫理觀，對每個學(xué)生的成長和發(fā)展負(fù)起責(zé)任，注重學(xué)生發(fā)展的全體性、全面性、主動性、差異性和持續(xù)性”。［6］

其次，沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有課程改革的發(fā)展。課程的變革實(shí)際上是人的變革，沒有人自身的主動適應(yīng)與變化發(fā)展，課程變革是不可能實(shí)施和成功的。具體而言，課程改革要求教師的專業(yè)發(fā)展，沒有教師的發(fā)展就不可能有課程的發(fā)展，但在目前教師教育領(lǐng)域很多方面積重難返而課程改革條件又不充足的情形下，教師又怎樣才能盡快達(dá)到課程改革所需的專業(yè)發(fā)展呢？實(shí)際上，我國教師目前的專業(yè)發(fā)展水平是比較低下的，特別是缺乏課程改革所需的課程研究與開發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)等方面的專業(yè)自信和能力，而這種專業(yè)能力的發(fā)展又受到教師自身以及學(xué)校和社會等多重因素的影響，致使教師的教育觀、價值觀的轉(zhuǎn)變和專業(yè)能力的提升成為一項(xiàng)長期、復(fù)雜而艱巨的任務(wù)，不可能通過短期的突擊訓(xùn)練達(dá)到要求；同時教師能力的不足加之工作壓力大、工作任務(wù)重、難以舍棄舊習(xí)慣與無法預(yù)料改革前景等因素也會加重教師對課程改革的懼怕甚至抵觸情緒，凡此種種，都是課程改革所帶來的挑戰(zhàn)，也是我們應(yīng)關(guān)注、研究和解決的重大課題。

四、教師教育改革要走在課程改革的前面

教師教育的改革，應(yīng)從新課程實(shí)施所必需的教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，對教師進(jìn)行職前、入職與在職教育的全程規(guī)劃設(shè)計(jì)，建立一個各個階段相互銜接，既各有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的一體化的教師教育體系。職前的教育要大力改革教學(xué)內(nèi)容和課程體系，突出專業(yè)技能訓(xùn)練和實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)課程理論的學(xué)習(xí)、課程意識的培養(yǎng)，強(qiáng)化專業(yè)綜合素質(zhì)的教育和提高。職后的培訓(xùn)則應(yīng)采取師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、多媒體網(wǎng)絡(luò)與學(xué)校自主進(jìn)行等多種途徑相結(jié)合，并以技能型、實(shí)踐型、評價型、研究型和理論型培訓(xùn)等多種形式相結(jié)合的方式進(jìn)行。對于目前所進(jìn)行的新課程的師資培訓(xùn)，則應(yīng)在以骨干教師培訓(xùn)為重點(diǎn)的基礎(chǔ)上，在集中、強(qiáng)化培訓(xùn)已告一段落的情形下，把后續(xù)培訓(xùn)提到日程上來，并逐步過渡到以“校本培訓(xùn)”為主，“研訓(xùn)結(jié)合”、“邊實(shí)驗(yàn)、邊培訓(xùn)、邊總結(jié)、邊提高”的階段。有學(xué)者認(rèn)為，目前的校本培訓(xùn)還存在較多問題，無法很好地體現(xiàn)它應(yīng)有的作用與效果，因此，需要對校本培訓(xùn)進(jìn)行更多的研究和改進(jìn)。在這方面，學(xué)者提出如下建議：（l）必須明確校本培訓(xùn)的概念，以避免產(chǎn)生實(shí)踐的偏差；（2）校本培訓(xùn)必須制度化；（3）校本培訓(xùn)必須全面規(guī)劃、系統(tǒng)實(shí)施；（4）校本培訓(xùn)必須具備相應(yīng)的保障系統(tǒng)；（5）校本培訓(xùn)要處理好培訓(xùn)與科研的關(guān)系；（6）必須建立高效、科學(xué)的校本培訓(xùn)的評價體系。

在教師教育改革發(fā)展中，教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè)是一種具有創(chuàng)新性的發(fā)展趨勢。教師發(fā)展學(xué)校于上世紀(jì)70年代開始在美國興起，近年來我國北京等地已經(jīng)開始了理論和實(shí)踐的研究。通俗地說來，教師發(fā)展學(xué)校是大學(xué)的教師教育與中小學(xué)幼兒園形成的一種伙伴關(guān)系，它通過合作分擔(dān)責(zé)任來開展新教師的培養(yǎng)、有經(jīng)驗(yàn)的教職員的發(fā)展和教育實(shí)踐的改進(jìn)，通過搭建大學(xué)與中小學(xué)幼兒園的橋梁，溝通理論與實(shí)踐的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生與教師的學(xué)習(xí)。教師發(fā)展學(xué)校不僅僅是一種機(jī)構(gòu)建設(shè)，更主要的是不同教育機(jī)構(gòu)的教師教育功能的溝通和整合，通常采取大學(xué)教授與中小學(xué)幼兒園的校長教師合作進(jìn)行教育教學(xué)行動研究的形式，由大學(xué)教授和實(shí)習(xí)生、中小學(xué)幼兒園校長和教師、家長代表以及社區(qū)代表組成一個小隊(duì)來開展學(xué)校教育教學(xué)的行動研究，它將大學(xué)里教師職前培養(yǎng)、中小學(xué)幼兒園的教師入職訓(xùn)練和繼續(xù)教育整合為一體，從而形成教師職前、入職和繼續(xù)教育一體化的教師持續(xù)發(fā)展機(jī)制。國內(nèi)外的研究和實(shí)踐表明，教師發(fā)展學(xué)校的功能至少有促進(jìn)教師職前培養(yǎng)、在職教師發(fā)展、教育教學(xué)行動研究、學(xué)生學(xué)習(xí)以及社區(qū)改良等五個方面。基礎(chǔ)教育課程改革與教師教育改革的協(xié)調(diào)發(fā)展，呼喚我們對教師發(fā)展學(xué)校的原理、價值、功能、組織形式、實(shí)施策略等等進(jìn)行深入研究和探索，從而建構(gòu)起基礎(chǔ)教育課程改革、教師專業(yè)發(fā)展與教師教育改革溝通、融合的一體化機(jī)制。

注釋

［1］張廷凱．課程改革：創(chuàng)新與繼承的過程．教育理論與實(shí)踐．2000．（12）．

［2］李建平．新課程實(shí)驗(yàn)如何深入進(jìn)行．人民教育．2002．（6）．

［3］姜勇，鄭三元．論教師的課程參與．上海教育．2001．（13）．

［4］歐用生著．邁向師資培育的新紀(jì)元（臺）．康和出版股份有限公司．1996．（111）．

［5］傅道春．新課程與教師行為的變化．人民教育．2001．（12）．

［6］崔曉暉．與新課程同行，與學(xué)生共生長．中國教育報(bào)．2002．7．18．