導(dǎo)語：高校德育課程建設(shè)研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：當(dāng)前高校德育課程建設(shè)的困境主要有：德育課程地位的失落；課程內(nèi)容的失宜；課程實(shí)施的失效；課程評(píng)價(jià)的失實(shí)。德育課程建設(shè)陷入困境的根源主要有：價(jià)值性工具與工具性價(jià)值的矛盾；課程目的的一元性與學(xué)生需求的多元性的矛盾；顯性德育課程內(nèi)容的認(rèn)知性與德育內(nèi)容內(nèi)化過程的體悟性的矛盾；德育內(nèi)容的精神性、思辨性與科學(xué)方法的實(shí)證性、精確性的矛盾。要使德育課程建設(shè)走出困境，課程目的應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”的德性；課程內(nèi)容建設(shè)應(yīng)更接近學(xué)生的生活；課程實(shí)施要加強(qiáng)顯性與隱性課程的結(jié)合；課程評(píng)價(jià)要注重過程，以評(píng)價(jià)促發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高校；德育；課程建設(shè)

在我國，尤其是在我國的高校，德育受重視的程度是國際上絕無僅有的。黨和國家多次召開專題會(huì)議，要求改進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)校的德育工作，廣大教師也為此付出了艱辛的努力，但效果仍然不盡如人意，德育理想和德育現(xiàn)實(shí)間的反差明顯。提高德育效果的舉措是多種多樣的，由于課程是教育的核心，是聯(lián)系社會(huì)要求和學(xué)校教育的橋梁和紐帶，所以要從根本上解決高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾，關(guān)鍵是要直面當(dāng)前高校德育課程建設(shè)中存在的困境，分析陷入困境的根源并找到出路。

課程是為了培養(yǎng)人和教育人而產(chǎn)生并發(fā)展的，培養(yǎng)人是課程的本體功能。德育課程是以培養(yǎng)人的德性為本質(zhì)的。本文在討論高校德育課程建設(shè)時(shí)，是站到文化的本質(zhì)是人生命存在及其活動(dòng)的高度，站到人的本性是“活動(dòng)”的高度看，課程的本質(zhì)就是人的學(xué)習(xí)生命及其活動(dòng)。[1]在這個(gè)意義上說，高校德育課程建設(shè)是一種涉及社會(huì)方方面面、需要全社會(huì)參與的社會(huì)性的教育行為，而不僅僅是教育領(lǐng)域內(nèi)部的僅僅涉及教育內(nèi)容的孤立的課程行為。

一、高校德育課程建設(shè)存在的困境

當(dāng)前高校德育課程建設(shè)存在的困境主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）高校德育課程地位的失落

德育課程的設(shè)置雖然在形式上顯得至高無上，但在實(shí)際中卻顯得可有可無，甚至成為一種擺設(shè)?！罢f起來重要、干起來次要、忙起來不要”[2]是對(duì)德育課程地位失落的生動(dòng)寫照。我國高校的德育課程在設(shè)置形式上是至高無上的，德育課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的確定是由中央政治局討論審定，然后頒布全國，遵照?qǐng)?zhí)行的。高校的其他課程從來沒有受到過如此的重視。然而，這種由上而下的高度重視并非是自始至終的，具體而言，只有德育課程的設(shè)置和內(nèi)容的確定受到重視和關(guān)注，而教育效果則無人過問。[3]

（二）高校德育課程內(nèi)容的失宜

作為德育課程內(nèi)容主要載體的教材，雖然在數(shù)量上多達(dá)幾百種，但學(xué)生對(duì)德育教材不感興趣。從20世紀(jì)80年代中期各高校陸續(xù)開設(shè)德育課程至今，關(guān)于德育的教材已經(jīng)出版了幾百種，但數(shù)量不等于質(zhì)量。曾有調(diào)查表明，“認(rèn)真讀過教材”的大學(xué)生僅占13%，學(xué)生普遍反映教材的說教味太濃，脫離了現(xiàn)實(shí)生活。[4]高校學(xué)生對(duì)德育教材不但沒有表示出濃厚的興趣，還表現(xiàn)出對(duì)德育教材的不珍惜。例如，每到考試期間，圖書館的座位往往變得緊張，一些學(xué)生有用書本占座位的習(xí)慣，據(jù)筆者觀察，用于占座位的書本十有八九是在學(xué)生看來“丟了就算了”的德育教材。

（三）高校德育課程實(shí)施的失效

德育課程的實(shí)施雖然在顯性的途徑上種類繁多，卻難以形成整體性的、一致的教育影響。當(dāng)前高校德育課程的實(shí)施主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實(shí)施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學(xué)中進(jìn)行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、輔導(dǎo)員、班主任及各類社團(tuán)組織的各項(xiàng)德育工作。[5]這些德育課程的實(shí)施耗費(fèi)了行政人員、科任教師、輔導(dǎo)員、班主任以及學(xué)生大量的時(shí)間和精力，卻難以形成整體性的、一致的教育影響，有時(shí)甚至出現(xiàn)相互脫節(jié)、相互抵觸的現(xiàn)象，造成高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾。

（四）高校德育課程評(píng)價(jià)的失敗

德育課程的評(píng)價(jià)雖然在數(shù)量上越來越精確，卻難以真正檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)德育內(nèi)容的體悟程度及內(nèi)化程度。用“失敗”一詞來形容當(dāng)前“高校德育課程的評(píng)價(jià)”，似乎有點(diǎn)于心不忍，但理性地想想，卻又覺不失為實(shí)。這種“失敗”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，高校德育課程評(píng)價(jià)工作耗費(fèi)了大量學(xué)者和實(shí)踐工作者的時(shí)間與心血，也制定出科學(xué)的、系統(tǒng)的甚至是非常全面的、精確的高校德育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則，但這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則在現(xiàn)實(shí)的高校德育課程評(píng)價(jià)中缺乏可操作性。有多少高校能嚴(yán)格按照“拾金不昧的次數(shù)與數(shù)量”“出早操的次數(shù)”“參加義務(wù)勞動(dòng)的次數(shù)”等指標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生的品德？其二，如果高校真的嚴(yán)格按照這些德育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則來評(píng)價(jià)學(xué)生，把學(xué)生品德的高低等同于“A數(shù)+B數(shù)+C數(shù)+D數(shù)+……”，那么，這些看似科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則，在實(shí)際上卻無法真正檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)德育內(nèi)容的體驗(yàn)、領(lǐng)悟和接受程度以及德育內(nèi)容在學(xué)生身上產(chǎn)生的真正影響，并容易產(chǎn)生誤導(dǎo)，使學(xué)生表面一套私下又是一套。

二、高校德育課程建設(shè)陷入困境的根源

當(dāng)前高校德育課程建設(shè)為什么會(huì)陷入困境？撥開浮在表面的種種復(fù)雜因素的干擾與影響，以“本質(zhì)與現(xiàn)象”作為哲學(xué)范疇的思維方式，來考察、認(rèn)識(shí)和理解高校德育課程建設(shè)中存在的深層次問題，可把當(dāng)前高校德育課程建設(shè)陷入困境的根源歸納為以下幾個(gè)方面。

（一）價(jià)值性工具與工具性價(jià)值的矛盾

當(dāng)前高校德育課程地位的失落在很大程度上是價(jià)值性工具與工具性價(jià)值的矛盾所導(dǎo)致的。所謂價(jià)值性工具是指我國的教育行政部門把高校的德育作為傳授和灌輸意識(shí)形態(tài)以及價(jià)值觀念的工具，[3]高度重視。所謂工具性價(jià)值是指我國高校的部分德育教師把教授德育課程和灌輸價(jià)值觀念作為保住自己工作和飯碗的價(jià)值，而不管所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念自己是否理解和接受，僅僅是一種工作而已，教完了便完成任務(wù)。[3]出現(xiàn)這種情況的原因并不是因?yàn)檫@些教師缺乏教師應(yīng)有的職業(yè)道德，而是因?yàn)檎n程內(nèi)容是上級(jí)框定了的，不管教師接受與否，都得那樣地傳授和灌輸。然而，教育不僅是一種言傳，更是一種身教與潛移默化的熏陶，為師者要感動(dòng)學(xué)生，首先要感動(dòng)自己，如果連德育教師自己都不能理解和接受的價(jià)值觀念，學(xué)生們又怎么可以理解與接受呢？這種照本宣科的方式不僅褻瀆了德育課程在課程體系中的地位，甚至給德育課程戴上了“臺(tái)上說一套臺(tái)下做一套”的虛偽面具。

（二）高校德育課程目的的一元性與學(xué)生需求的多元性之間的矛盾

當(dāng)前我國高校德育課程的目的是一元的，這種一元性主要表現(xiàn)為高校德育課程要完成其政治功能，在內(nèi)容的選取上一直偏重國家的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，主要是體現(xiàn)我國的教育行政部門所要傳授、灌輸?shù)囊庾R(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一人才的培養(yǎng)。但是，學(xué)生的需求是多元的，學(xué)生在民族、文化、地域、年齡、性格等方面的差異，形成了其道德倫理水平的差異及需求的多元性。一元性的課程設(shè)置，很難滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求。

（三）顯性德育課程內(nèi)容的認(rèn)知性與德育內(nèi)容內(nèi)化過程的體悟性之間的矛盾

前文把當(dāng)前高校德育課程的實(shí)施途徑概括為三種途徑和方式，若將這三種途徑置于課程這一名稱下加以分類，可以分為三種：[5]一是“知識(shí)性的”或“理論性的”課程，也稱認(rèn)識(shí)性德育課程，這是學(xué)校的“正規(guī)德育”課程，如哲學(xué)、思想概論、鄧小平理論、法律基礎(chǔ)等；二是“活動(dòng)的”或“實(shí)踐的”德育課程，也稱活動(dòng)性課程，[6]如課外與校外德育活動(dòng)，學(xué)校和教師組織的各種場(chǎng)合進(jìn)行的德育談話；三是學(xué)科教學(xué)中的“德育課程”，主要是指任課教師在文化課教學(xué)中借助教材所蘊(yùn)含的德育因素進(jìn)行的思想品德教育。以上三種我們可以稱為顯性德育課程。這三類課程在高校德育教育中起著十分重要的作用，也各有不足之處：第一類認(rèn)識(shí)性德育課程往往只教給學(xué)生“關(guān)于道德的知識(shí)”；第二類活動(dòng)課程在高校里往往只是“走過場(chǎng)”；第三類學(xué)科中的德育課程更是零散而隨意的。歸根到底，這三種德育課程往往是強(qiáng)調(diào)教給學(xué)生“有關(guān)道德的知識(shí)”而忽略學(xué)生的內(nèi)化機(jī)制。

杜威在《教育中的道德原理》一書中區(qū)別了兩個(gè)概念：“道德概念”（moralideas）和“關(guān)于道德的概念”（ideasaboutmorality）。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動(dòng)中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個(gè)部分”；而“關(guān)于道德的概念”就是直接傳授道德知識(shí)的教育，也稱為知性道德。杜威認(rèn)為這種教育即使是講得最好的，也是在數(shù)量上比較小的，在影響上也是微弱的。[7]知性德育課程實(shí)際上只是倫理學(xué)的知識(shí)性教育與學(xué)習(xí)，這種“特定的問答教學(xué)”存在一定的“空洞說教”的缺點(diǎn)，很難在學(xué)生的頭腦中形成真正能影響與指導(dǎo)其實(shí)際道德行為的道德認(rèn)識(shí)、信念、情感、意志和行為。這是因?yàn)榈掠莻鞒腥祟惥裎幕晒幕顒?dòng)，作為德育內(nèi)容的精神文化成果不能像房子、汽車等物質(zhì)財(cái)富那樣通過簡(jiǎn)單的購買、贈(zèng)送或繼承等方式獲得。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考，但教師不可能代替學(xué)生思考，教師不可能把德育內(nèi)容直接裝進(jìn)學(xué)生的腦袋里，即使能“裝進(jìn)去”，裝進(jìn)去的也只是“關(guān)于道德的概念”而不是“道德概念”，因?yàn)榈掠齼?nèi)容的內(nèi)化過程需要體悟。也就是說，德育內(nèi)容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等）是來自社會(huì)生活的，它不像自然科學(xué)的理論那樣可以通過實(shí)驗(yàn)來反復(fù)驗(yàn)證，德育內(nèi)容只有通過心靈的特殊體驗(yàn)和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。

（四）德育內(nèi)容的精神性、思辨性與科學(xué)方法的實(shí)證性、精確性之間的矛盾

德育內(nèi)容具有人文性、精神性和思辨的特征，不像自然科學(xué)中公式和定理那樣具有實(shí)證性、精確性。對(duì)德育課程進(jìn)行評(píng)價(jià)的關(guān)鍵不在于檢驗(yàn)學(xué)生記熟了多少“關(guān)于道德的概念”，而在于檢驗(yàn)學(xué)生是否通過自身的體悟，通過設(shè)身處地的聯(lián)想而領(lǐng)會(huì)德育內(nèi)容的意蘊(yùn)，并把這些意蘊(yùn)深深地融入到自身的身心讓其真實(shí)地存在，從而指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)實(shí)踐與生活。因此，如果高校的德育評(píng)價(jià)照搬了自然科學(xué)知識(shí)測(cè)驗(yàn)和考核的量化方式，以知識(shí)測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)來衡量德育的效果，這種方法顯然是片面的，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致高校德育評(píng)價(jià)的失敗。

三、高校德育課程建設(shè)的出路

（一）高校德育課程目的的確立

要以“公平”為道德核心，把高校德育目的定位于培養(yǎng)“人”的德性而不是“神”的德性。傳統(tǒng)的德育是以“奉獻(xiàn)”，甚至是以“犧牲”為道德核心的，要做有道德的人就意味著要“吃虧”“奉獻(xiàn)”甚至是“犧牲”。人有著許多與生俱來的無法解決也無法逃避的矛盾，譬如說“生”與“死”的矛盾，“追求最大價(jià)值”與“價(jià)值的不完整性”的矛盾，當(dāng)遇到種種矛盾沖突需要作出抉擇時(shí)，“趨利避害”是人的本性，而傳統(tǒng)德育課程把目的定位于苛求所有人在遇到種種矛盾沖突時(shí)都是以“首先滿足他人利益及集體利益”來“奉獻(xiàn)”甚至是“犧牲”。這其實(shí)是漠視人的本性，人為地拔高了德育目標(biāo)，把德育蛻變?yōu)椤盁o人”的德育，把德育異化為培養(yǎng)“神”的活動(dòng)，從而導(dǎo)致了以下誤區(qū)：誤區(qū)一，有的教育者以為自己和學(xué)生都是“神”，把德育當(dāng)作是“神”培養(yǎng)“神”的活動(dòng)──現(xiàn)實(shí)中自以為滿腹經(jīng)綸，空洞說教，對(duì)學(xué)生吹毛求疵；誤區(qū)二，有的教育者知道學(xué)生是“人”，卻以為自己是“神”，把德育工作當(dāng)作是“神”培養(yǎng)“人”的活動(dòng)──現(xiàn)實(shí)中居高臨下，道貌岸然，借用一套套理論來“壓制”“征服”學(xué)生；誤區(qū)三，有的教育者很清楚自己是個(gè)“人”，卻想把學(xué)生變成“神”，把德育工作當(dāng)作是“人”培養(yǎng)“神”的活動(dòng)──現(xiàn)實(shí)中對(duì)自己不嚴(yán)格要求，對(duì)學(xué)生卻責(zé)備求全。

出現(xiàn)以上誤區(qū)的根本原因是傳統(tǒng)的德育是以“奉獻(xiàn)”甚至是以“犧牲”為道德核心的，而不是以“公平”為道德核心的，把德育目的定位為“培養(yǎng)神的活動(dòng)”。為什么傳統(tǒng)的德育是以“奉獻(xiàn)”甚至是以“犧牲”為道德核心，而不是以“公平”為道德核心呢？其根本原因并不是人們的認(rèn)識(shí)水平有限而理解不了“道德應(yīng)該以‘公平’為核心”，而是因?yàn)閭鹘y(tǒng)德育把實(shí)現(xiàn)德育的政治功能作為首要的甚至是唯一的目標(biāo)，價(jià)值性工具與工具性價(jià)值的矛盾導(dǎo)致了當(dāng)前高校德育課程目的錯(cuò)位，目的的錯(cuò)位便導(dǎo)致了地位的失落。

因此，德育課程建設(shè)的首要環(huán)節(jié)是要把錯(cuò)位的目的調(diào)整過來，以“公平”為道德核心，把高校德育目的定位于培養(yǎng)“人”的德性而不是“神”的德性；在關(guān)注高校德育的社會(huì)功能、致力維護(hù)社會(huì)的穩(wěn)定促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展的同時(shí)，還應(yīng)該關(guān)注德育的個(gè)體功能，努力使個(gè)體更有尊嚴(yán)地活著。

高校德育應(yīng)該是“有德性”的人培養(yǎng)“人”的德性的社會(huì)活動(dòng)，樹立教育者與教育對(duì)象平等的觀念，完善感染、激勵(lì)的教育機(jī)制，“像挖掘財(cái)富一樣把埋藏在每一個(gè)人心靈深處所有的才能發(fā)揮出來”。[8]教育者與教育對(duì)象之間的關(guān)系和諧而平等，“讓一個(gè)人去關(guān)心另一個(gè)人，力求看到自己身上的好的東西在另一個(gè)人的身上表現(xiàn)出來”（蘇霍姆林斯基語）。

（二）高校德育課程內(nèi)容的建設(shè)

內(nèi)容的建設(shè)要從培養(yǎng)“人”的德性出發(fā)，注重“全球化趨勢(shì)”與“民族化特色”的融合，注重一元與多元的統(tǒng)一，讓德育教材更加接近學(xué)生的生活。由于全球經(jīng)濟(jì)一體化的加快，地理意義上的國家概念被不同的生活方式、價(jià)值觀念和思想意識(shí)相互滲透而變得面目全非。當(dāng)“地球村”的概念越來越深入人心的時(shí)候，地理意義上的國家概念逐漸從人的意識(shí)形態(tài)中淡化。世界各國正共同面臨著生態(tài)惡化、資源枯竭、人口爆炸和道德嬗變等問題，迫使各國跨越文化、民族而進(jìn)行合作。[9]基于這種趨勢(shì)，各國德育都應(yīng)該注重吸納時(shí)代精神，注重全球共同擁有的價(jià)值觀和道德觀，培養(yǎng)各國公認(rèn)（亞太地區(qū)教科文組織提出）的12個(gè)核心價(jià)值觀和5個(gè)工具價(jià)值觀。12個(gè)核心價(jià)值觀是：關(guān)心他人；關(guān)心社會(huì)、民族及人類福利；關(guān)心環(huán)境；關(guān)心文化傳統(tǒng)；自尊與自立；社會(huì)責(zé)任感；精神性和靈性；和平解決沖突；平等；公正；真理；自由。5個(gè)工具價(jià)值觀是：不屈不撓；勇氣；合作；是非感；寬宏慷慨。

面對(duì)全球化的到來，高校德育課程在完成其政治功能，注重培養(yǎng)個(gè)體作為一個(gè)公民所應(yīng)該具有的最基本的道德素養(yǎng)的同時(shí)，還要考慮到不同民族的文化特點(diǎn)和不同學(xué)生的個(gè)性需求?！笆裁匆膊淮_定”充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代價(jià)值觀的多元性，高校德育要尊重和包容學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)與差異，以學(xué)生為本，充分關(guān)注學(xué)生生命的生存狀況和生存意義，關(guān)注學(xué)生的價(jià)值觀的多元性。注意弘揚(yáng)各民族文化精髓，在高校德育課程內(nèi)容關(guān)注全球發(fā)展趨勢(shì)的同時(shí)，要重視傳統(tǒng)，回眸尋根，吸收中華民族文明發(fā)展的優(yōu)秀成果，將“忠孝仁愛禮義廉恥”八德賦予新的內(nèi)容，作為大學(xué)生謹(jǐn)行的八種美德，增強(qiáng)大學(xué)生的民族自豪感和民族凝聚力。

（三）高校德育課程的實(shí)施

課程的實(shí)施應(yīng)充分開發(fā)和利用教育資源，精心設(shè)置隱性德育課程，加強(qiáng)顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合。由于德育內(nèi)容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等）來自社會(huì)生活，德育內(nèi)容具有人文性、精神性、體悟性和思辨性的特點(diǎn)，隱性德育課程由于具有廣闊性、潛隱性和發(fā)生作用的無意識(shí)性，正迎合了以上的特點(diǎn)。因此，德育內(nèi)容的實(shí)施除了要注意優(yōu)化顯性課程之外，還要精心設(shè)置隱性德育課程，創(chuàng)設(shè)良好的德育氛圍，通過學(xué)生心靈的特殊體驗(yàn)和領(lǐng)悟，內(nèi)化為他們的道德理念。

高校隱性德育課程的設(shè)置與實(shí)施方式主要包括：第一，顯性德育課程背后的隱性課程，如宿舍生活、學(xué)術(shù)活動(dòng)、教育實(shí)習(xí)等；第二，物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程，例如，反映治校才識(shí)與價(jià)值取向的學(xué)校建筑物、校園規(guī)劃、教室設(shè)置等；第三，制度形態(tài)的隱性德育課程，例如，民主的學(xué)校管理體制、健全的生活制度；第四，精神形態(tài)的隱性德育課程，如校風(fēng)學(xué)風(fēng)班會(huì)、領(lǐng)導(dǎo)作用、教師言行和學(xué)校人際關(guān)系等。

（四）德育課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)的思考

課程評(píng)價(jià)要承認(rèn)復(fù)雜與不確定性，從關(guān)注評(píng)價(jià)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注評(píng)價(jià)的過程，以評(píng)價(jià)促發(fā)展。德育課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)是德育課程建設(shè)中的一個(gè)難點(diǎn)，德育本身的特點(diǎn)決定了德育課程在其實(shí)施后不可能有一個(gè)具體的、統(tǒng)一的、放之四海而皆準(zhǔn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但這并不是說要放棄評(píng)價(jià)，相反，為了使評(píng)價(jià)更加全面而客觀，更要加強(qiáng)評(píng)價(jià)體系的建立。對(duì)德育課程實(shí)施后的評(píng)價(jià)應(yīng)立足于以道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德行為等方面為內(nèi)容的基點(diǎn)，通過書面考核、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、家長參與的立體途徑進(jìn)行。評(píng)價(jià)時(shí)要注意定性分析與定量分析相結(jié)合，甚至可以給出一個(gè)語境，給出一個(gè)使德育內(nèi)容的意義在其中得以顯現(xiàn)的場(chǎng)景，考查學(xué)生是否能激發(fā)自己的想象力，使自己的思維能擺脫個(gè)別之物的束縛，進(jìn)入本質(zhì)性的語境性的意義領(lǐng)域，進(jìn)入思想的狀態(tài)，在思考和辨析中提高判斷能力，達(dá)到心靈的更高境界，一如蘇格拉底式的哲學(xué)對(duì)話和科爾伯格的兩難故事。

高校德育課程建立是一個(gè)復(fù)雜而系統(tǒng)的工程。筆者不揣淺陋，從高校德育課程的目的、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面討論了當(dāng)前我國高校德育課程建設(shè)中存在的困境，分析了成因，思考了出路。如何完善高校德育課程的建設(shè)，有待更多有識(shí)之士進(jìn)行更深入的思索與探究。

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